Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Педагогические условия формирования понятийного аппарата старшеклассников (на примере информатики и математики) 15
1. Гносеология учебных понятий 15
1.1. Натуралистический и деятельностный подходы к формированию понятий 15
1.2. О соотношении познания и обучения 23
1.3. Основы развития научных и учебных понятий 27
2. Теоретические принципы отбора и методы формирования учебных понятий 33
2.1. Формально-логические основы теории формирования понятий в дидактике 33
2.2. Введение научных понятий в содержание школьных предметов 48
2.3. Логические и педагогические методы формирования понятий 66
Резюме 75
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа 77
1. Условия развития мышления старшеклассников 77
1.1. Психолого-педагогические основы развития мышления 77
1.2. Критерии развития мышления 86
1.3. Способы совершенствования мыслительных операций 92
2. Модель формирования понятийного аппарата старшеклассников ПО
2.1. Общая характеристика модели
2.2. Алгоритм деятельности учителя 118
2.3. Пример практического использования алгоритма 123
3 Педагогический эксперимент 141
3.1. Констатирующий эксперимент 141
3.2. Поисковый эксперимент 148
3.3. Обучающий эксперимент 166
Резюме 170
Заключение 173
Список литературы 177
- Натуралистический и деятельностный подходы к формированию понятий
- Теоретические принципы отбора и методы формирования учебных понятий
- Условия развития мышления старшеклассников
Введение к работе
Актуальность темы исследования.
Общеобразовательная школа призвана обеспечить ученика системой знаний и умений, необходимых для дальнейшего самообразования, развить его познавательные интересы и способности, воспитать самостоятельно мыслящую творческую личность. Школа не может дать молодому человеку знания на всю жизнь, но она в состоянии помочь ему овладеть опорными знаниями, развить его мышление, научить оценивать факты, явления, идеи, с которыми он встретится в общественной жизни, в труде, сделать его способным к отбору и использованию вновь полученных знаний. ;
Развитие мышления учащихся всегда входило в задачу школы. Положение о том, что «школа должна учить мыслить», усиленно стало рассматриваться с 60-х годов.
В конце 60-х годов началась очередная реформа математического образования в советской школе, которую возглавляли А.Н. Колмогоров и А.И. Мар-кушевич. В учебных программах и учебниках нашло свое отражение стремление к целенаправленному развитию математического мышления и логической культуры учащихся, которое не было, к сожалению, в полной мере реализовано в педагогической практике.
Глубокая и всесторонняя проработка вопроса о важности развития теоретического мышления учащихся была сделана В.В. Давыдовым в начале 70-х годов. Он отмечал, что новые способы построения учебных предметов должны проектировать формирование более высокого уровня мышления, чем тот, на который ориентируется традиционная система обучения.
В современной отечественной педагогике существует большое количество работ, в которых рассматриваются вопросы развития мышления в связи с усвоением той или иной специфической системы знаний: истории -А.И.Ефимов, И.Я. Лернер, А.З.Редько, русского языка - В.А. Добромыслов; химии - В.Ю. Ходаков, Н.Е. Кузнецова, И.Н. Чертков; математики -Г.А. Бут- кин , И.Л. Никольская, Ю.М. Колягин, Н.Н. Поспелов; физики - А.В. Усова, Н.Н. Одинцова; информатики - В.В.Черников, Т.В. Дедюлькина др.
Эта проблема (развития мышления учащихся) актуальна не только для отечественной, но и для мировой педагогики. В этом направлении активно работали и работают, например, американские педагоги и психологи: Д. Дьюи (педагогика и психология мышления: анализ полного акта мышления, место понятий в умственной жизни, воспитание мышления); Р. Пола (критическое мышление учащихся, классификация критического мышления); X. Таба (дидактическая модель формирования индуктивного мышления; связь между содержанием образования учебного предмета и формированием мышления ребенка.); С. Парне (рекомендации по созданию творческой обстановки в ходе обучения, которая способствует развитию творческого мышления) и др.
Анализ отечественной литературы показал, что вопрос о понятиях, путях их развития и о развитии мышления неоднократно поднимался исследователями А.С. Арсеньевым, B.C. Библером, Б.М. Кедровым, Э.В. Ильенковым, П.В. Копниным, П. Я. Гальпериным, В.В. Давыдовым, Б.В. Гнеденко, МИ. Махмутовым, И.Я. Лернером, Л.Я. Зориной, А.В, Усовой, Н.Е. Кузнецовой и др. Такое внимание к этой проблеме объясняется следующими причинами: а) познание - это процесс отражения сознанием человека объективной реальности посредством понятий; б) в каждой образовательной области введение в учебный предмет начи нается со знакомства с логикой предмета и с формирования понятийного аппа рата; в) владение понятийным аппаратом учебного предмета позволяет уча щимся адекватно воспринимать речь учителя, ориентироваться в рамках пред метного содержания, применять теоретические знания при решении практиче ских задач, заниматься самообразованием; г) овладение понятиями связано с активной мыслительной деятельно стью учащихся, с развитием их познавательных способностей.
Даже неполный перечень указанных причин свидетельствует об их зна- чимости для процесса обучения. С другой стороны, если этот вопрос так многогранно и многоаспектно освещен в философской, психологической и педагогической литературе, то какие факты позволяют считать его актуальным?
В качестве причин неадекватного овладения учащимися понятийным аппаратом учебных предметов ряд авторов (И.П. Калошина, Н.Е. Кузнецова, Д.Х. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, А.В. Усова, Г.И. Харичева и др.) выделяют: формальный подход учителя к процессу формирования понятий; слабое закрепление понятий (недостаточное использование специальных упражнений); отсутствие систематического развития понятия в рамках изучаемой темы (курса); отсутствие у учащихся сформированности логических приемов, которые являются показателем развития мышления; слабые межпредметные связи; недостаточное предметное обеспечение (неразработанность разнообразных методических руководств и рекомендаций; отсутствие организации подлинно самостоятельной работы учащихся по овладению понятиями на разных этапах их формирования.
Данные, которые получены в результате диссертационного исследования, осуществляемого в рамках нескольких школ города, подтверждают мнение современных педагогов об имеющихся проблемах, возникающих при усвоении старшеклассниками понятийного аппарата.
Из всего вышеизложенного следует, что формирование деятельности учащихся по освоению понятийного аппарата учебных предметов не утратило своей актуальности для современного процесса обучения.
Научная разработанность проблемы исследования.
Проблема развития мышления и основной формы его существования -понятия - относится к числу проблем, подлинное понимание которых может быть достигнуто при изучении истории развития человеческого познания. Она наглядно демонстрирует органическую связь философской и педагогической мысли, философского и педагогического подходов.
Проблемы развития мышления и формирования понятий являлись и являются стержневыми проблемами философии. Сама педагокйка в рамках собственной науки и собственной проблематики не разрабатывает учения о сущности мышления и понятия. Дидактика опирается на достижения философской мысли и, руководствуясь диалектическим учением, призвана найти и создать
6 такие педагогические условия развития индивидуального сознания в ходе школьного обучения, которые бы обеспечили наибольший развивающий эффект.
Диалектика научных понятий, исследование закономерности их развития - стержневая проблема философии. Она получила развитие в работах Д. Локка, И. Канта, Ф. Гегеля, К. Маркса, Ф. Энгельса, К. Поппера, В.И. Ленина, А.С. Ар-сеньева, B.C. Библера, Э.В. Ильенкова, И.Б. Михайлова, Б.М. Кедрова, А.М. Коршунова и других философов.
Процесс усвоения понятий может быть построен, прежде всего, в соответствии с формальной логикой, которая рассматривает понятия со стороны их формально логической структуры, отвлекаясь от их конкретного содержания, возникновения и развития. Эти "вопросы нашли отражение в работах логиков: В.Ф. Асмуса, А.Д. Гетмановой, Д.П. Горского, А.А. Ивина, Б.М. Кедрова, Н.И. Кондакова, П.В. Таванца, Б. Фогараши и других.
Усвоение понятий и развитие мышления учащихся в обучении - классическая проблема педагогической психологии. Подлинное усвоение понятий, т.е. осознанное и свободное оперирование ими, достигается управлением умственной деятельностью учащихся. Это предполагает обязательную опору учителя на учение о мышлении в понятиях, основы которого заложены П.П. Блонским, Л.С. Выготским, С.Л. Рубинштейном. Их идеи легли в основу современных психолого-педагогических концепций обучения и усвоения понятий, управления учебной деятельностью.!
Обозначенные концепции формирования понятий направлены на повышение эффективности познавательного процесса, но подходят к решению данного вопроса по-разному. Подробный анализ этих концепций встречается у многих современных педагогов: Ю.К. Бабанского, Н.Е. Кузнецовой, Д.Х. Ру- бинштейна, А.В. Усовой, Н.И. Чуприковой, М.Н. Шардакова^и других. Все они выделяют следующие направления в решении проблемы формирования понятий: 1 Н.Е. Кузнецова. Формирование систем понятий при обучении химии.- М.:Просвещение, 1989. -С.-19
Формирование приемов усвоения и применения понятий и умений (Д.Н. Богоявленский, Н.А. Менчинская, Е.Н. Кабанова-Меллер, и др.) Согласно этой концепции, внутреннюю структуру усвоения понятий составляет аналитико-синтетическая деятельность, включающая процессы абстрагирования, обобщения, конкретизации. Простейшим элементом образования понятий считаются ассоциации. В основе образования понятий лежит эмпирическая схема: ощущение - восприятие - представление - понятие.
Поэтапное формирование умственных действий и понятий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина). Эта концепция исходит из того, что усвоение понятий происходит в процессе выполнения определенной системы действий: психическая деятельность есть результат поэтапного перенесения внешних «материальных» действий во внутренний план, т.е. план восприятий, представлений, понятий (интериоризация).
3. Содержательно-генетическое толкование теоретических понятий в обучении. (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и их ученики). Это направление опира ется и развивает положение Л.С. Выготского о том, что обучение ведет за собой развитие. Фактором, огфеделяющим развитие, является учебное содержание с учетом приближения его к современному теоретическому знанию. Образование теоретических понятий направлено на решение преимущественно центральной задачи обучения в школе - формирования теоретического мышления.
Обобщая результаты анализа, сделанного вышеозначенными учеными-педагогами, можно отметить, что ни одна из этих концепций не является универсальной, пригодной для формирования всех понятий, независимо от их содержания и уровня подготовленности детей к их усвоению.
Мы разделяем мнение Ю.К. Бабанского, М.Н. Шардакова, А.В. Усовой и других авторов, что формирование понятий у школьников может (и должно) осуществляться различными способами (путями). Способы* формирования понятий, последовательность этапов должны определяться в зависимости от содержания формируемого понятия, уровня развития учащихся, их предшест- вугощего опыта, имеющейся у них понятийной базы, уровня познавательных способностей, степени подготовленности самого учителя и т.д.
Имеется целый ряд работ отечественных и зарубежных педагогов, в которых рассматриваются аспекты развития мышления применительно к различным предметным областям знания в общеобразовательной школе. Эта проблема актуальна не только для общеобразовательной, но и для высшей школы.1
Ценность вышеназванных работ заключается в том, что они заявили о необходимости активного развития теоретического мышления, выделили систему логических приемов, рассмотрели учебные понятия своих образовательных областей, разработали системы упражнений для овладения ими с учетом специфики своих предметов.
Таким образом, обобщая все изложенное, можно считать, что проблема развития различных видов мышления современна и актуальна. Она имеет философскую, педагогическую и психологическую базу; развитое теоретическое мышление позволяет старшеклассникам адекватно ориентироваться в учебной деятельности, устанавливать объективные меж-предметные связи, усваивать и использовать общенаучные методы получения, обработки, моделирования и использования информации; в педагогическом процессе идеи формирования теоретического мышления разработаны на уровне гносеологических положений и психологических обоснований, а также на уровне частнопредметных методических разработок.
Все это позволяет утверждать, что сформировалось противоречие между теоретической разработанностью вопроса о важности формирования у школьников понятийного аппарата и его реальном влиянии на развитие теоретического мышления в процессе традиционного обучения. Кроме того, изучение литературы свидетельствует об отсутствии необходимого количества дидактических разработок по многим школьным курсам, о недостаточности педагогиче- 1 Калошина И.П., Харичева Г.И. Логические приемы мышления при изучении высшей математики. Воронеж, 1987 ских подходов к их проектированию, внедрению этих разработок в педагогическую практику общеобразовательной школы.
Объект исследования
Деятельность педагога по формированию учебных понятий старшеклассников.
Предмет исследования
Педагогические условия формирования понятийного аппарата учебных предметов в процессе развития теоретического мышления старшеклассников.
Цель исследования
Теоретически обосновать и экспериментально подтвердить (на примере информатики и математики) эффективность использования ряда педагогических условий при формировании поюггийного аппарата в процессе развития теоретического мышления старшеклассников.
Гипотеза исследования
Формирование понятийного аппарата учебных предметов как фактора развития теоретического мышления старшеклассников будет целенаправленным и эффективным, если будет создана определенная совокупность педагогических условий. К ним можно отнести: выявление закономерностей процесса формирования понятий; выделение базовых понятий, раскрывающих семантику формирования понятий и развития мышления; разработку модели формирования понятий; овладение принципами организации учебного процесса, в рамках которого предполагается формирование понятий, и конструирование подходов к нему; создание условий для комфортного самочувствия старшеклассников на уроке; формирование у старшеклассников установки на овладение общеучебными способами деятельности и перенос этих способов в другие предметные области; разработку критериев результативности деятельности школьников, в плане овладения понятиями и способами работы с ними.
Исходя из цели и гипотезы исследования, ставятся следующие задачи: і. Провести анализ теоретических и практических работ, рассматривающих вопросы влияния понятий на развитие теоретического мышления учащихся старших классов в процессе обучения.
Разработать и экспериментально проверить методику формирования у старшеклассников понятийного аппарата (на примере информатики и математики).
Определить условия эффективности формирования у старшеклассников понятийного аппарата в процессе развития теоретического мышления.
Разработать последовательность дидактических заданий, позволяющих определять уровень владения учащимися понятийным аппаратом.
Методологическую основу исследования составили концепции, теоретические положения, идеи отечественных и зарубежных ученых, философов, педагогов, психологов, специалистов в области новых информационных технологий: философские идеи познания мира (Д. Локк, И. Кант, Ф. Гегель, Н. Бер дяев, К. Подпер, К. Линней, К. Маркс, Ф. Энгельс, В.И. Ленин, А.С. Арсеньев, Б.М. Кедров, В.М. Шепель и щ>,); концепции возрастной психологии (Л.С. Выготский, Д. Дьюи, Ж. Пиаже, Л.С. Рубинштейн); психолого-педагогические теории развития мышления (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин., Д.Б, Богоявленский, Н.А. Мен-чинская); дидактические аспекты формирования научных понятий (М.А. Данилов, Л.Я. Зорина, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, С.А. Шапоринский, А.Н. Шимина); идеи системности в обучении (Ю.К. Бабанский, В. П. Беспалько, Л.Я. Зорина, В.М. Кларин, П.И, Пидкасистый); педагогическая концепция мышления и проблемного обучения (И.Я, Лернер, М.И. Махмугов, Н.Г. Милорадова, М.Н. Скаткин, Bv:B. Краевский, Н.И. Чуприкова); работы по диагностике, контролю и критериям оценок в процессе обучения (Н.К. Гладышева, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, И.И. Нурминский, Я.С. Турбовской, А.В. Усова); подходы к определению содержания курса информатики (В Л. Далматов, О.А. Дяшкина, АЛ. Кузнецов, O.K. Филатов и др.).
Методы исследования
Достоверность полученных результатов обеспечивается комплексом теоретических и экспериментальных методов исследования, который включает: -контент-анализ научной литература по философии, социальным, педагогическим, психологическим проблемам, связанным с темой исследования; ". -анализ научных исследований и практики внедрения инноваций в системе общего и среднего образования, связанных с условиями эффективного формирования- понятий; -обобщение опыта педагогов практиков по применению инновационного обучения в аспекте работы с понятиями; -педагогический эксперимент, в процессе которого целенаправленно регистрируется динамика обучения старшеклассников работе с понятиями.
Экспериментальной базой исследования являлись школы № 3, 6, 11,12 г. Железнодорожного Московской области.
Педагогический эксперимент проводился в три этапа: констатирующий, поисковый и обучающий. В обучающем эксперименте приняли участие более 200-х учащихся и 8учителей.
Обобщение итогов опытно-экспериментальной работы свидетельствует, что повышается интерес старшеклассников к учению; учащиеся успешно ос ваивают приемы и методы работы с понятиями; мышление старшеклассников развивается. У-
Опытно - экспериментальная работа выявила ряд трудностей, связанных с формированием понятийного аппарата и развитием теоретического мышления старшеклассников: между учителями, работающими в одном классе, слабые ре- альные связи, отсутствуют общие основания при формировании межпредметных понятий; работа по формированию понятийного аппарата требует четкого планирования и организации; формирование теоретического мышления требует от каждого учителя широкого кругозора и политехнизма знаний. Основные положения, выносимые на защиту.
1. Совокупность базовых понятий, раскрывающих семантику формирования понятий и развития мышления, и необходимых учителю для организации этих процессов.' Таких как: "понятие", "обобщение", "понятийный аппарат", "суще ственные и несущественные признаки", "содержание понятия", "объем поня тия", "определение понятия", "подведение под понятие", "класс", "род", "вид", "логические операции", "овладение понятием", "развитие понятия", "развитие мышления", "виды мышления" И др.
Комплекс педагогических условий, способствующих формированию понятийного аппарата у старшеклассников и развитию их мышления.
Педагогические приемы и набор дидактических заданий, направленных на формирование понятий и развитие мышления старшеклассников.
Последовательность дидактических заданий, позволяющая критериально диагностировать уровень развитости мышления старшеклассников.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования.
Научная новизна состоит в теоретическом обосновании комплекса педагогических условий формирования понятийного аппарата учебных предметов, как фактора развития теоретического мышления старшеклассников.
В этом контексте: обоснована совокупность базовых понятий, необходимых учителю в ка честве основы для формирования понятий и развития теоретического мышле ния; выявлены этапы формирования учебных понятий старшеклассников в процессе обучения; предложена схема диагностики сформированности понятий с учетом возрастных особенностей учащихся; выявлен и обоснован комплекс общеучебных (методологических) знаний, способствующих развитию мышления и самооценке учащихся (схема анализа, схема акта деятельности, рефлексия и др.); сконструирована модель учебного процесса, направленная на развитие теоретического мышления старшеклассников.
Практическую значимость исследования представляют: базовые понятия, необходимые учителю для формирования понятийного аппарата и развития теоретического мышления, которые можно эффективно использовать на уроках информатики, математики, химии, истории и др.; методика уроков, демонстрирующая педагогические методы и приемы формирования понятий в процессе развития теоретического мышления старшеклассников; образцы дидактических заданий и контрольных работ по информатике и математике, а также алгоритмы проведения их анализа, в ходе которого закрепляются и развиваются умения мыслительной деятельности учащихся; методика обучения учащихся анализу и рефлексии учебной деятельности, направленная на адекватную самооценку и развитие умения культурной коммуникации старших школьников; схемы и алгоритмы, которые могут быть использованы учителем для диагностики развития мышления учащихся.
Обоснованность и достоверность полученных результатов исследования достигнута за счет значительного числа разнообразных и продолжительных экспериментов в условиях реальной педагогической работы в средней школе. Теоретические выводы опираются на результаты анализа экспериментальной работы в учебном процессе.
Апробация и внедрение результатов исследование, осуществлялись в процессе практической работы в школе автором и коллегами по работе, на семинарах и курсах повышения квалификации учителей при ИНК и ПРНО МО, в учебном курсе «Педагогические теории, системы, технологии» МГПУ, на кон- ференций молодых ученых, через публикацию статей, методических материалов, выступлений на научных конференциях.
Основные материалы диссертации и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики, психологии и методики профессионального образования, на кафедре человековедческих технологий и кафедре образовательных технологий ИПК и ПРНО МО, на первой региональной научно-практической конференции «Педагогические проблемы в контексте перехода на многоуровневую систему образования» (г. Липецк, ноябрь 1996г.), на Методических советах школы № 3 г. Железнодорожного.
Основные положения диссертации отражены в публикациях.
Шесть уроков по теме «Одномерные массивы». // Информатика в уроках и задачах. Приложение к журналу «Информатика и образование».-1999.-Ш.-С.З-37.
Ученику предстоит контрольная работа. // Информатика и образование. -1999.-N&.-C.-18-23.
3. Организация рефлексии учащихся при анализе контрольных работ: Тез. докл. Первая региональная научн. - практ, конф,- Липецк, 1996.
Натуралистический и деятельностный подходы к формированию понятий
Формирование и активное применение в обучении научных понятий невозможно без философского понимания сущности познания и мышления. Дидактика, призванная определять пути развития мышления и способы формирования понятий в процессе обучения, опирается на результаты достижений философской мысли, и было бы неправомерно говорить о возможности решить данную проблему чисто дидактически.
Таким образом, решение діадактических проблем, связанных с познавательной деятельностью школьников, объективно всегда опирается на определенные философские предпосылки и имеет в качестве своего основания ту или иную концепцию формирования понятий (Д.Н. Богоявленский, Н.А. Менчин-ская, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.).
На какие же философские представления о мышлении опирается раз рабатываемое в дидактике учение о путях и механизме формирования понятий у учащихся? V Нет еще единого мнения у философов, психологов и логиков о том, что же такое понятие. Все они единодушны только в том, что понятие - очень сложная и противоречивая логическая и гносеологическая категория. Крупный венгерский логик Б. Фогараши в учебнике «Логика» приводит 34 определения понятия. Вот некоторые из них.
По Гегелю, понятие - прежде всего синоним действительного понимания существа дела, а не просто выражение любого общего в созерцаемых, изучаемых объектах.
В.И. Ленин в «Философских тетрадях» определял понятие как « высший продукт мозга, высшего продукта материи ». И там же. «Понятие есть единство противоположных моментов, единство общего и единичного, конкретного и абстрактного; оно является некоторым итогом, результатом развития соответствующей области науки».1
Н.И. Кондаков определяет понятие так: «Высшая ступень мышления достигается в форме понятия, которое есть целостная совокупность суждений, ядром которой являются суждения о существенных признаках, свойствах исследуемого объекта ».
Мы будем опираться на определение понятия, приведенное в философском словаре: «Понятие - одна из форм отражения мира на ступени познания, связанной с применением языка» (Философский словарь- М.:Наука,1991. С. 350).
В философии достаточно четко различимы два подхода к процессу формирования и усвоения понятий. Натуралистический подход и как его антитеза деятельностный подход. Глубокий и всесторонний анализ этих подходов сделан в работе А.Н. Шиминой «Логико-гносеологические основы процесса формирования понятий в обучении»[99].
Теоретические принципы отбора и методы формирования учебных понятий
В первом параграфе было показано, что современная дидактика принимает учение 0 понятии и обобщении, выработанное формальной логикой (ее иногда называют "школьной логикой ", см. 58, С. 40), по всем основным пунктам. Рассмотрим эти "основные пункты" в аспекте нашего исследования, опираясь на работы В.Ф. Асмуса, Д.П. Горского, АЛ. Ивина, Н.И. Кондакова, М.С. Строговича и других авторов.
Заметим, что в содержании основ наук только в курсе информатики есть тема «Элементы математической логики», в рамках которой учащиеся имеют возможность получить хотя бы минимальный набор знаний о законах логики и логических операциях, а также навыки их применения. На всех остальных предметах школьного курса эти знания школьники получают опосредованным путем, что безусловно снижает их ценность. Нам кажется, что потенциал информатики как учебного предмета в этом плане еще очень мало реализуется, тем более что наша практическая работа с учащимися старших классов в этом направлении подтверждает возможность переноса этих знаний на содержание других школьных предметов: математику, физику, историю и др.
Проблема нашего исследования заключается в выявлении профессиональных средств деятельности учителя старших классов, которые смогли бы обеспечить формирование у школьников обобщений и понятий, способствующих развитию у них теоретического мышления в период перехода школы от традиционного обучения к инновационному. Одним из таких средств, по нашему мнению, может стать целенаправленное демонстрирование учителем наиболее важных приемов и методов умственной деятельности, а также особая организация учебного процесса. Для этого учителю необходимо знать и уметь применять в своей деятельности законы формальной логики.
В работах по формальной логике [20, 21, 35, 45] отмечается, что окружающие человека вещи имеют различные свойства (качества, действия, состояния) и находятся в различных отношениях (пространственных, временных, причинных и т.д.). При всем многообразии своих конкретных свойств и отношений вещи (или предметы и явления) могут быть чем-то схожи или могут отличаться друг от друга. Составляя мысль об этой стороне вещей, люди тем самым выделяют их (признаки). "Каждый предмет имеет ряд свойств, общих у него с другими предметами, и ряд свойств," которыми он отличается от других предметов... Мысли о всех таких свойствах называют признаками" [21, С. 33, курсив - Д. Г.].
Выявление сходства и различия предметов, т.е. их признаков, осуществляется посредством такого логического приема, как сравнение. Познание любого предмета начинается тогда, когда мы сравниваем его с другими предметами.1
Этот логический прием (операция) активно используется дидактикой. Обучение сравнению начинается с младших классов школы. Например, в учебнике "Математика 4" (авторы Н.Я. Виленкин., А.С. Чесноков, СИ Шварц-бург) можно найти много разнообразных упражнений на "сравнение":
Условия развития мышления старшеклассников
В выводах к 1 первой главы было отмечено, что обучение, построенное на деятельностном подходе, способствует развитию теоретического мышления учащихся.
В 2 первой главы были выделены основные мыслительные операции, способствующие формированию понятий. Было показано, что развитие понятий и развитие мышления - это взаимосвязанные процессы, которые не противоречат друг другу, а выступают в диалектическом единстве. Развитию мышления способствует работа над научными понятиями. Теперь необходимо, сообразно с темой нашего исследования, выявить показатели, по которым можно зафиксировать факт развития мышления вообще и теоретического мышления, в частности.
Усвоение понятий и развитие психики учащихся в обучении - классическая проблема педагогической психологии. Подлинное усвоение понятий, т.е. свободное и творческое оперирование ими, достигается управлением умственной деятельностью учащихся. Это предполагает обязательную опору учителя на учение о мышлении в понятиях, основы которого заложены П.П. Блонским, Л.С. Выготским, С.Л. Рубинштейном.
В отечественной психологической литературе [58, С. 94] в наиболее общем виде представлены две основные концепции мышления. Первая: мышление - это процесс анализа сингеза_(с акцентом на взаимодействие этих операций и производных от них - абстракции и обобщения). Вторая: мышление - это система интериоризованных операций (с акцентом на механизмы интериоризации).
В педагогической психологии эти две концепции отражаются в виде двух основных направлений в исследовании обучения.
Первое из них - теория формирования понятий. Представители этого направления (Д.Н. Богоявленский, Н.А. Менчинская, Л.В. Занков, Е.Н. Кабанова-Меллер и др.) важнейшим способом умственного развития учащихся считают активное преодоление учеником возникающих затруднений в процессе усвоения понятий.
Второе - теория формирования умственных действий. Представители этого направления (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.) важнейшим способом умственного развития школьников считают управляемое поэтапное формирование умственных действий путем перевода внешних действий во внутренние.
Развитию мышления школьников уделяют внимание и зарубежные авторы Э. Де Боно (« обучать мышлению как комплексу навыков»), Э. Торранс (обучение исследовательскому мышлению), Р. Пола (развитие критического мышления), X. Таба (дидактические подходы к развитию мышления) и др.
Для нас существенно, что сторонники обеих отечественных концепций - и зарубежные педагоги и психологи - единодушны в том, что для формирования правильных понятий учащихся надо специально обучать приемам и способам умственной деятельности. И не любому набору приемов, а их системе, с помощью которой ученик сможет обнаружить, выделить, объединить существенные признаки изучаемых классов предметов и явлений.
Способы, которыми осуществляется мышление, называются способами умственных действий. Умственные действия состоят из отдельных независимых единиц, называемых мыслительными операциями (В.В. Краевский, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер).
