Интегрированные формы обучения гуманитарным предметам как фактор личностного развития учащихся старших классов Сарнакова Людмила Андреевна

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА I. Возможности интеграции содержания и форм обучения в системе гуманитарного образования 17

1.1. Интегрированные формы обучения в системе гуманитарного образования 19

1.2. Модели интегрированных форм обучения: содержательный и процессуальный аспекты 42

Выводы по I главе 79

ГЛАВА II. Дидактические условия применения интегрированных форм обучения в системе гуманитарного образования 81

2.1. Интеграция гуманитарного знания в процессе личностно ориентированного образования 81

2.2. Личностно развивающие возможности интегрированных форм обучения гуманитарным предметам в современной школе 102

2.3. Готовность учителей к разработке интегрированных форм обучения 119

Выводы по II главе 130

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 133

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 137

ПРИЛОЖЕНИЯ 154

• Интегрированные формы обучения в системе гуманитарного образования
• Модели интегрированных форм обучения: содержательный и процессуальный аспекты
• Интеграция гуманитарного знания в процессе личностно ориентированного образования

Введение к работе

Актуальность исследования. Современное содержание и технология образования ориентируются на развитие ключевых компетентностей школьника, призванных обеспечить ему реальную возможность добиться успеха в избранной сфере жизнедеятельности, помочь реализовать свой личностный потенциал. Модернизация образования, происходящая в сложных социально-экономических условиях, опирается на педагогические концепции, в первую очередь на модель личностно ориентированного образования, на гуманистические традиции педагогики, уважение к внутреннему миру ученика и его свободному развитию как личности. (Е.В. Бондаревская, М.В. Кларин, Ф.К. Савина, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и ДР-) Исследователи (Е.В. Бондаревская, А.Я. Данилюк, В.А. Кан-Калин, Л.П.Разбегаева, В.В. Сериков и др.) выделяют различные пути реализации модели личностно-ориентированного образования, в числе которых обучение, основанное на диалоге культур, имитационно-игровых, контекстных и проектных технологий обучения и др. Одним из таких путей является построение процесса обучения на интегративной основе.

В последнее десятилетие выполнен целый ряд исследований, касающихся проблемы интеграции предметного содержания и форм обучения (Е.В. Бондаревская, А.Я. Данилюк, B.C. Егоров, С.Н. Еремин, Л.Я. Зорина, B.C. Ильин, В.Н. Максимова, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, В.Т. Фоменко и др.). Интеграция направлена, в конечном счете, на обеспечение целостности образовательного процесса - его способности к реализации личностно-развивающих функций, обеспечению согласованного усвоения всех основных элементов содержания образования - предметного, деятельно-стного, творческого и личностного опыта. По своей сути интеграция (от латинского integrano - восстановление, восполнение) - это такое соотнесение, взаимодействие элементов образовательной системы, когда субъекты образования могут осознанно и целенаправленно изменять связи (отношения) меж ду образовательными элементами, реализуя некоторый принцип организации (217). Интеграция в данном случае предполагает соотнесение содержания и технологий обучения с некоторой центральной идеей (признаком). При этом разнородные предметные области трансформируются в новые структуры (16),(42).

Исследователи, изучающие проблемы интеграции в образовании (Н.С. Антонов, И.Д. Зверев, Н.А. Лошкарева, В.Н. Максимова, Г.Ф. Федорец и др.), рассматривают интеграцию элементов содержания образования как отражение объективных процессов межнаучного и межкультурного взаимодействия. Однако, несмотря на большой интерес, проявляемый учеными к этой проблеме, на сегодняшний день не существует единого определения понятия «интегрированные формы обучения», не разработаны методы и принципы реализации интегрированных систем, способов организации деятельности учащихся и учителей общеобразовательной школы в процессе интегрированного изучения гуманитарных дисциплин (12), (61),(74), (104), (198).

Интегрированные формы обучения понимаются исследователями как способ организации учебного процесса, ориентированного на усвоение видов опыта, выходящих за рамки предметных знаний и обеспечивающий более высокий уровень компетентности в изучаемой сфере, чем это имеет место в традиционном предметно-разделенном обучении. (13), (20), (47), (58), (77), (82), (167), (181) Для интегрированных форм обучения (интегрированный курс, интегрированный урок, межпредметная задачная ситуация), необходим отбор содержания и обоснование педагогической целесообразности этого выбора. Проблемой разработки методологических основ построения интегрированного содержания обучения гуманитарной области, в частности истории и литературы, занимались Ю.К. Бабанский, А.Я. Данилюк, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Л.П. Разбегаева, М.Н. Скаткин и др.. Наряду с отбором содержания важнейшее значение для построения интегрированного школьного курса имеет организация этого содержания в качестве ориентировочной основы деятельности в межпредметном гуманитарном пространстве.

Одним из принципов интеграции материала гуманитарных дисциплин, является вычленение в нем определенных содержательно-методических линий, развитие которых составляет внутреннюю логику интегрированного обучения. Интеграция курсов основывается на вычленении и последовательном развитии данных интегрирующих идей.

В современном российском обществе значительно вырос интерес к истории, культуре, литературе, искусству, духовным ценностям прошлого, воспитанию поликультурной личности. Художественные произведения на историческую тему были и остаются значительной составной частью содержания образовательного стандарта по литературе. Исторический роман, историческая драма, историческая поэма и т.п. способствует развитию не только эстетической культуры школьников, но расширению их кругозора, эмпатии, рефлексии, креативности. В действующих программах средней школы предусматривается классное и внеклассное изучение художественных произведений с исторической тематикой. Трагедия А.П. Сумарокова «Дмитрий Самозванец», исторические повести Н.М. Карамзина, ряд пушкинских шедевров «Полтава», «Медный всадник», «Борис Годунов» и др. входят (правда, по-разному) в существующие ныне программы.

Гуманитаризация современного образования предусматривает возрастание роли технологий, обусловливающих субъектную позицию школьника в овладении содержанием образования. Возникла объективная необходимость иметь в школе такой интегрированный историко-литературный спецкурс или факультатив, как «История и литература Отечества» или «История Отечества в художественной литературе». Однако же существующие способы образования в гуманитарной сфере при их современном содержании не позволяют сделать этого. Поэтому учителя-словесники, историки и др. ищут эмпирическим путем модели сотрудничества и интеграции своих предметных областей.

Идея интеграции образовательных областей и форм их изучения претерпела определенную эволюцию. Она развивалась от утверждения необходи мости обращения на уроке к знаниям учащихся, полученным по смежным дисциплинам или вне школы, самостоятельно, к идее межпредметных связей (от их «умеренного» использования как одного из методических приемов до абсолютизации в форме «блочной» системы уроков) и, наконец, к идее интегрированного урока, обеспечивающего усвоение нового интегрированного содержания, не сводимого к сумме предметных элементов. В 1990-е годы утвердился сам термин «интегрированный урок», началась активная разработка его сущности и способов его организации. Интегрированный урок, построенный в нашем случае на базе предметов истории и литературы, формирует у учащихся гуманитарную компетентность, поликультурное мышление.

Сама специфика гуманитарного образования, по мнению исследователей требует интеграции гуманитарных дисциплин. В процесс преподавания словесности необходимо включаются элементы истории, философии, культурологи, искусствоведения, лингвистики. При этом ни один из включаемых компонентов не должен нарушать целостность и самобытность другого. Межпредметные связи различных уровней призваны выполнять различные образовательные задачи, так понимание целостности художественного произведения, идей и проблем в нем заложенных, невозможно без знакомства с историко-культурным контекстом эпохи, о которой идет речь в произведении, и времени написания текста. Современная образовательная ситуация характеризуется непрерывным обновлением содержания образования, что требует от учителя ориентировки в тех изменениях, которые происходят в «окружающем его» образовательном пространстве, а следовательно предполагает и новые формы сотрудничества с учителями других дисциплин.

Гуманистическая парадигма образования (Ш.А.Амонашвили, П.П. Блонский, К.Н. Вентцель, П.Ф. Каптерев, М.М. Рубинштейн и др.), основанная на личностной ориентации образования, его индивидуализации и дифференциации, вариативности и альтернативности образовательных систем, гибкости и динамичности учебно-программной документации, ее про-гностичности и адаптивности к изменяющимся условиям социально экономической среды и индивидуальным интересам и способностям учащихся, нацеливает исследователей на поиск новых ресурсов достижения целостности и эффективности образовательных систем (Б.С. Гершунский, И.Я. Лернер, В.И.Слободчиков, Б.Г. Юдин и др.). В последнее десятилетие выполнен целый ряд исследований, касающихся проблемы интеграции содержания и форм обучения (А.Я. Данилюк, B.C. Егоров, С.Н. Еремин, Л.Я. Зорина, B.C. Ильин, В.Н.Максимова, A.M. Саранов, В.В. Сериков, В.Т. Фоменко и др.). Интеграция направлена, в конечном счете, на обеспечение целостности образовательного процесса - его способности к реализации личностно-развивающих функций, обеспечению согласованного усвоения всех основных элементов содержания образования - предметного, деятельно-стного, творческого и личностного опыта. Целостность образования есть, по сути, критерий его эффективности, состоятельности, соответствия социальным ожиданиям. В целостной образовательной системе благодаря соответствующей структурной организации эффективно реализуются все функции образовательного процесса.

Целостность образовательной системы обеспечивается внутрипред-метными и междисциплинарными связями, структурированием ее элементов, интеграцией и взаимопереносом видов опыта и технологий их усвоения. Междисциплинарные связи (идейные, историко-хронологические, понятийные, инструментальные и т.д.) выступают как разного вида отношения (связи) между разными учебными дисциплинами, установление и реализация которых позволяют эффективно решать задачи обобщения и систематизации знаний, умений, навыков и приобщения учащихся к множественному, многостороннему восприятию их смыслов и ценностных аспектов, диалогическому опыту, осуществлять системный подход при рассмотрении гуманитарных проблем (П.П. Блонский, И.Ф. Гербарт, В.В. Давыдов, Л.Я. Зорина, В.Н. Максимова, М.Н. Скаткин, А.В. Усова, В.Н. Федорова и др.). Междисциплинарные связи вместе с другими отношениями элементов в образовательных системах (отношениями порядка, причинно-следственными, соответствия, соподчинения, пространственного расположения и т.д.) создают структуру системы. Важнейшим ее целостным свойством является актуализация ситуации развития личности. Востребованность личности, невозможность адекватного усвоения содержания без ее «участия» является универсальным признаком гуманитарного образования.

Новые ценности образования обусловили понимание его как процесса, основанного на уважении к внутреннему миру ученика и саморазвитии его личности. Ученик понимается как субъект, инициатор процесса своего учения.

Осуществление личностно-ориентированного образования, формирование личностно-развивающей педагогической среды невозможно без привития учителю вкуса к творчеству, к самосовершенствованию. В связи с этим в отечественной педагогической и психологической науке проблема субъективных свойств и ценностных ориентации педагога, определяющих продуктивность педагогической деятельности, стала предметом пристального внимания (Е.В. Бондаревская, В.А. Кан-Калин, А.В. Кирьякова, Л.П. Разбегаева, В.В. Сериков и др.). В настоящее время можно выделить несколько путей «вхождения» в личностно-ориентированное образование, основанных на различных моделях такого образования, а также на основе дифференциации в обучении, вариативной организации учебного процесса и др. Одним из путей построения личностно является организация процесса обучения на интегра-тивной основе.

Интегрированный урок (в нашем случае история и литература) формирует, как предполагают исследователи, у учащихся гуманитарную компетентность, поликультурное мышление (14), (23), (64), (75), (145). Формой фиксации содержания филолого-исторического образования на уровне учебного предмета, а также формой планирования реализации этого содержания является интегрированная учебная программа. Исследователи, анализируя действующие ныне программы по истории и литературе, отмечают, что в современной школе, в связи с новой социокультурной ситуацией и расширени ем сферы разноуровневого обучения, объем и значение гуманитарного образования возрастают, поэтому меняется как содержание программ, так и их вариативность (173), (189), (198).

Анализ теории и практики использования интегрированных форм обучения в школе позволяет выявить ряд противоречий между:

- усилением интегративных процессов в современном образовании (интегрированные курсы, интегрированные уроки, межпредметные задачные ситуации) и преимущественной ориентацией методической системы общеобразовательной школы на традиционные предметные сферы;

- целостностью культуры и ее фрагментарным представлением в разных учебных дисциплинах (история и литература), несогласованностью программ, категориально-понятийного перевода знания с одного учебного языка на другой; необходимостью упорядочения межпредметных гуманитарных связей, организации разрозненной информации в разумную, научно обоснованную систему, адекватную культурной реальности, и отсутствием научно обоснованных представлений об условиях для развития сознания учащихся;

- потребностью интегрально использовать образовательные ресурсы различных дисциплин для актуализации личностно-развивающей ситуации в учебном процессе и сохранением традиций учителей при воспитании учащихся «средствами своего предмета»;

- потребностью создания в школе коллективного педагогического субъекта как качественно новой формы профессионального сотрудничества учителей и сохраняющейся замкнутостью методических объединений учителей, недостаточным использованием эффективных форм управления методической работы.

Таким образом, проблемой предпринятого нами исследования становится разрешение противоречий, связанных с развитием системы интегрированных форм обучения гуманитарным предметам. Взаимодействие предметных и межпредметных форм методической деятельности Обусловлено инте гративными процессами, характерными для нынешнего этапа развития образования. Учитывая современный социальный заказ школе на формирование духовно свободной и ответственной личности, была выбрана тема исследования: «Интегрированные формы обучения гуманитарным предметам как фактор личностного развития учащихся старших классов».

Объект исследования — гуманитарное образование в современной школе.

Предмет исследования - развивающие возможности системы интегрированных форм обучения гуманитарным предметам.

Цель исследования - обосновать систему отбора и организации межпредметных связей, объединенных занятий, учебных курсов и др. интегрированных форм обучения, обеспечивающих развитие личностных функций учащихся (рефлексии, поиска смысла, познания, креативности).

Основу гипотезы исследования составил ряд предположений о том, что интегрированные формы обучения гуманитарным предметам будут способствовать становлению субъектного опыта учащихся старших классов, повышать мотивацию саморазвития их личности если:

- интегрированные формы обучения будут ориентированы на усвоения видов опыта, которым учащиеся не могут овладеть в традиционном предметно-разделенном учебном процессе;

- в качестве приоритетной функции интегрированных форм обучения будет выступать создание педагогических условий, востребующих от учащихся проявление их личностной позиции в форме рефлексии значимости

и методологии решения познавательных задач на основе интеграции различных подходов;

- технология применения интегрированных форм организации будет включать: проектирование содержания метапредметных понятий, способов учебной деятельности с межпредметным материалом, опыта про явления субъектной позиции в условиях выполнения учебной деятельности, приближенной к реальному познанию, выбор интегративных форм обучения, наиболее адекватных его содержанию;

- при использовании интегрированных форм организации обучения на предметах гуманитарного цикла будет учтена их специфика - необходимость поиска учеником смысла и выработки собственной оценки изучаемой гуманитарной проблемы, ее разностороннего рассмотрения, получение многопланового и одновременно интегрированного представления

о рассматриваемом вопросе, методологической рефлексии методов получения нового знания, готовности к диалогу с автором текста и с другими участниками учебной дискуссии и др.;

- при использовании интегративных форм организации обучения будет применяться мониторинг их личностно-развивающей и образовательной эффективности; будет оцениваться целесообразность и своевременность применения указанных форм в соответствии с логикой освоения данной полипредметной области и развития субъектной позиции учащихся в изучении гуманитарных дисциплин.

В соответствии с целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования:

1) выявить сущностные характеристики интеграции образования на примере интегрированных форм обучения;

2) разработать дидактические средства реализации интегрированных форм обучения;

3) выявить условия творческой самореализации личности школьника при использовании интегрированных форм гуманитарного образования.

В качестве методологической основы исследования выступали диалектический метод познания, положения гуманистической философии

и психологии (А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл и др.), идеи частной методологии педагогики (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, М.И. Махмутов); современные концепции обучения (В.И. Андреев, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов); учение о природе учебной деятельности и о ее ориентировочной основе (Т.Я.Гальперин, Н.Ф. Талызина); принципы построения содержания общего среднего образования (И.Д. Зверев, В.П. Беспалько, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, А.А. Пинский, М.Н. Скаткин); исследования по проблеме межпредметных связей и интегрированным формам обучения (И.Д. Зверев, В.Н. Максимова, B.C. Таланчук, А.В. Усова, В.Н. Федорова); исследования по методологии, теории и методике реализации интегративного подхода в обучении (B.C. Безрукова, А.П. Беляев, И.Я. Курамшин, Ю.А. Кустов, СЮ. Тюнников); теория личностного ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская).

Решение поставленных задач осуществлялось с применением теоретических и эмпирических методов исследования: теоретического анализа философской, психолого-педагогической и методической литературы по исследовательской теме тематического и поэлементного анализа учебно-программной документации; наблюдения за учебным процессом, бесед с учащимися и учителями; педагогического эксперимента. Для обработки результатов эксперимента использовались методы математической статистики.

Достоверность полученных результатов обеспечивается целостным подходом к решению проблемы методологической обоснованностью научных положений, философским и педагогическим анализом теории и практики гуманитарного образования современной школы, анализом государственных педагогических стандартов, адекватностью методов задачам и логике исследования, сопоставимостью полученных результатов с другими данными педагогических исследований по рассматриваемой проблеме, а также личным участием автора в опытно-экспериментальной работе.

Научная новизна: выявлены новые способы построения интегрированного содержания обучения, позволяющие актуализировать целостность гуманитарного мышления, не реализуемые при традиционном предметном обучении; определены условия реализации развивающих возможностей ин-тегративных форм изучения дисциплин гуманитарного цикла; предложены новые способы конструирования содержательного и процессуального аспекта таких образовательных форм как решение межпредметной проблемы, интегрированный урок, интегрированный курс; показана роль интегративных форм обучения в создании ситуации развития личности старшеклассников, их рефлексивной функции и системного мышления при изучении гуманитарных дисциплин; сформулированы и обоснованы принципы построения дидактической модели интегрированного курса для предметов гуманитарного цикла в старших классах.

Теоретическая значимость выполненной работы состоит в развитии содержательных и процессуальных аспектов концепции личиостно-ориентированного образования, что открывает перспективы для программно-методического обеспечения личностно ориентированных образовательных моделей.

Практическая значимость исследования: разработанные интегрированный курс, система обобщающих интегрированных уроков, комплекс дидактических средств могут быть использованы в практике работы учителей гуманитарных дисциплин с углубленным изучением истории, человека и общества, истории мировых цивилизаций и др., а также в классах с естественнонаучным профилем обучения. На основе спроектированной ин-тегративной модели изученная гуманитарных предметов создана программа интегрированного курса «История и мировая художественная культура».

Материалы исследования апробировались на научных конференциях и методологических семинарах в ВГПУ, на республиканских научных конференциях (г. Волгоград, 1995-96, 2000, 2002гг.) в рамках «Школы молодых ученых» (г. Волгоград, 1998 г.), на заседаниях лаборатории проблем лично стно ориентированного образования при ВГПУ, на лекциях для учителей в системе повышения квалификации, на методических семинарах и педагогических советах в Бурковской, Суходольской, Рахинской, Красносадских средних школах, в первой городской гимназии г. Краснослободска в школе № 4 г.Краснослободска. Результаты исследования изложены в публикациях, выводы используются на кафедрах ВГПУ, в школах региона, в системе повышения квалификации педагогических кадров. Положения, выносимые на защиту:

1. Интегрированные формы обучения являются специфическими способами организации учебного процесса, ориентированными на усвоения видов опыта, выходящих за рамки предметных знаний, и обеспечивающими более высокий уровень компетентности в изучаемой сфере, чем это имеет место в традиционном предметно-разделенном обучении. При интеграции гуманитарных дисциплин наряду с общим для всех интегрированных форм «интегративным эффектом» - развитием методологической культуры учащихся, переносом понятий и способов деятельности из одной сферы в другую и др. обеспечивается формирование опыта межкультурного диалога, многоаспектного гуманитарного мышления, рефлексии и самоорганизации в учебной деятельности.

2. Интегрированные формы обучения выступают как специфическая образовательная технология, включающая: проектирование содержания ме-тапредметных понятий, способов учебной деятельности с межпредметным материалом, опыта проявления субъектной позиции в условиях выполнения учебной деятельности, приближенной к реальному познанию, выбор инте-гративных форм обучения, наиболее адекватных его содержанию. Использование данной технологии обеспечивает целостное восприятие учащимися предметов культуры, их работу в условиях сочетания различных видов учебного материала, стимулирует самостоятельное целеполагание, избирательность поведения, в основе которого лежат механизмы внутренней саморегуляции, развитой личностной и деятельностной рефлексии, развивают дивер гентное мышление, опыт межсубъектного, взаимодействия и преодоления возникающих в этом процессе противоречий, опыт креативности и системного видения мира.

3. Интегрированные формы организации обучения выступают в качестве одного из значимых условий актуализации ситуации развития личности, поскольку учащиеся оказываются перед необходимостью сопоставления различных логик, ракурсов и концепций изучаемого социально-культурного явления, выработке собственной интерпретации и смысла рассматриваемой проблемы. Развитие личности старшеклассников обеспечивается за счет освоения качественно нового типа содержания образования, органически включающего в себя предметно-понятийный материал, творческий и личностно-рефлексивный опыт.

4. Интегрированное обучение выступает как педагогическая система, включающая разработку интегрированного содержания учебных занятий - межпредметных задач, проблемных полилогов, эвристик для многоаспектного анализа проблем и др. Для организации такой системы необходимы диагностика готовности педагога и учащихся к реализации данной формы обучения, определения места интегрированных ситуаций, уроков и курсов в общей системе изучения гуманитарной образовательной области, способов оценки результатов усвоения предметного и интегрированного материала. При построении интегрированного гуманитарного учебного курса реализуются принципы: задачного подхода, проблемности, единства расчлененности и целостности, рефлексии роли и вклада каждого подхода в общее решение, доминанты и дополнительности, иерархичности и преемственности, комплексности, эмоциональной активности и множественности смыслов, вариативности, многоуровневости и сбалансированности, ориентированности на индивидуально-субъектное восприятие изучаемой гуманитарной проблемы.

База исследования: Бурковская средняя школа, Среднеахтубинского района, Волгоградской области, школа № 4 г. Краснослободска, первая городская гимназия г. Краснослободска, Рахинская, Краснооктябрьская средние школы.

Основные этапы исследования:

Первый этап - подготовительный (1995-1996 гг.), связанный с определением темы исследования и ознакомлением с уровнем разработанности ее в педагогической, психологической и философской литературе. Завершением этого этапа было составлением библиографии и написание проекта диссертации.

Второй этап - теоретический (1996-1998 г.), главной особенностью которого явилась разработка гипотезы исследования, определения путей и условий ее реализации, подготовка I главы диссертации.

Третий этап - опытно-экспериментальный (1998-2001 гг.) содержанием которого была апробация на практике разработанной концепции исследования, подготовка II главы диссертации.

Четвертый этап - завершающий (2001-2003 гг.) включающий в себя написание заключения и литературное оформление диссертации, подготовка и публикации статей по теме диссертации.

Объем и структура диссертации. Диссертация (153 с.) состоит из введения (14 с), двух глав (65 с, 50 с), заключения (4 с.) списка использованной литературы (234 наименования) и 8 приложений. Текст диссертации сопровождается 5 таблицами, 5 схемами, 5 рисунками, 2 гистограммами.

Интегрированные формы обучения в системе гуманитарного образования

Личностно ориентированное образование основано на актуализации механизмов развития личностной сферы человека, обеспечивающих формирование его рефлексии, смыслотворчества, избирательности, ответственности, автономности и др. (192) Последние рассматриваются как самоцель данного вида образования, достижению которой, в конечном счете, подчинены его содержательные и процессуальные компоненты (190). Традиционное предметно-специализированное обучение недостаточно успешно справляется с задачей актуализации личностно-развивающих факторов, создания ситуации развития личности.

В большинстве образовательных программ и учебников научные знания представлены как отвлеченные, вне жизненного контекста и той ситуации, в которой в них возникла потребность. В обучении не представлен систематизирующие и интегрирующие факторы современной научной картины мира, вто время как для владения современными компетентностями выпускнику школы необходим синтез многих различных дисциплин.

Проблемам интеграции научных знаний и методов познания, выявлению ее механизмов, уровней, средств, приемов, посвящены работы В.Н. Архангельского, М.Н. Берулава, Б.С. Гершунского, А.Я. Данилюка, B.C. Ильина, В.В. Краевского, В.В. Серикова, Ф.К. Савиной и др. B.C. Ильин, разрабатывая теорию целостного учебно-воспитательного процесса, обозначил ряд направлений, связанных с этой проблематикой. Так, по его мнению, развивающие возможности учебного процесса, обеспечение логики развития личностных качеств, формирование единства мотивации и способов учебной деятельности и др. относятся к так называемым «надпредметным» образовательным феноменам, порождаемым интеграцией содержания и форм обучения (О.С.Гребенюк, В.С.Ильин, Л.С.Стрелкова). К таковым же относятся проблемы развитие индивидуальности, мотивационного обеспечения педагогического процесса, формирования учебной деятельности школьника и студента как специфические продукты интеграции педагогических процессов.

Проблема интеграции в образовании является одной из самых молодых. Особенно активно ею стали заниматься в'последние пять-семь лет, хотя идея наличия у педагогического процесса интегративных свойств, обусловленных внутренним взаимодействием его содержания и форм активно обсуждается уже с 70-х годов прошедшего столетия. Именно интегративностью образования, по В.С.Ильину, обусловлены так называемые такие целостные свойства личности, как мировоззрение, направленность, мотивация, социальная позиция и др. В работах В.С.Ильина и его последователей представлены свойства целостного педагогического процесса - системность (А.М.Саранов), развивающие возможности (О.С.Гребенюк), «самодвижение» (В.В.Сериков), структурно-функциональные связи (Н.В.Бордовская, Н.К.Сергеев) и др., благодаря которым возможно формирование интегративных качеств личности.

В теории и практике образования идут интенсивные поиски, связанные с выяснением сущности вводимых понятий (интеграция, интеграционные процессы, интегративные курсы, интегрированное обучение и др.), с разработкой моделей обучения, его уровней и пр. Однако, как показал анализ накопленных знаний, рассмотрение проблемы на методологическом уровне раскрывает недостаточную изученность природы целостности педагогических систем как одного из основных факторов, придающих интегративный характер педагогическому процессу. Вероятно, в основе построения интегрированного обучения должны быть те свойства педагогического процесса, которые выражают его целостность. B.C. Ильин выделил среди таковых:

1) направленность всех компонентов процесса на общую цель (всесторонне развитую, целостную личность);

2) стимулирование саморазвития личности, что является необходимым проявлением ее целостности;

3) единство и структурированнрость компонентов, образующих целостность;

4) динамизм педагогической системы (78, 12).

Не имея возможности рассмотреть все свойства педагогического процесса как целостности, остановимся на первых двух, как помогающих реализовать наше понимание проблемы интеграции.'

Первое свойство целостного педагогического процесса важно понимать не только как нацеленность на развитие системных образований (системного мышления, системности знаний, целостности личностной сферы воспитанника и т.д.), но и, как отмечал B.C. Ильин, как построение системы целей, логики средств, предусматривающих разные уровни, ступени личностно-развивающего образования. Дифференцированный и диагностический подход к целеполаганию в интегрированном обучении позволяет избежать формализации и гиперболизации целей, выбора средств их достижения, сделать постановку целей более четкой и конкретной применительно к отдельным урокам, внеурочным занятиям и пр. Одна из проблем интеграции - декомпозиция учебных целей и учебных задач в структуре темы, место каждой учебной ситуации, вклад каждого учебного предмета в достижение общего результата гуманитарного развития учащихся. Интегрирование обучения в этом случае предусматривает: способы установления связи между понятиями из разных дисциплин, умение разработчиков занятий выявить и схематически изобразить эти связи, использовать связи между понятиями для решения межпредметной учебной проблемы, для решения учебной задачи или выполнения «компелексного» практического задания и т.д. Взаимодействие различных образовательных сфер обеспечивает то общее, что представляется обычно как «системность знаний» или - еще более глобально - «целостное видение окружающего мира».

Второе свойство представляет особый интерес для решения проблемы интеграции образования, поскольку исследователи мало обращаются к способам его конкретной реализации. Дело в том, что развитие целостной личности, как полагал В.С.Ильин, требует ее активности в деятельности, которая должна быть определенным образом смоделирована. Опираясь на закономерность развития человека (единство сознания и деятельности, взаимосвязь всех сфер психики, взаимообусловленность действия и мотива и др.), B.C. Ильин представил модель деятельности учащегося в педагогическом процессе следующим образом: она должна охватывать все сферы жизнедеятельности человека - чем более полно, разносторонне представлены виды деятельности, тем более разносторонним оказывается влияние процесса на личность. К сожалению, в исследованиях недостаточно разработан механизм моделирования комплексных ситуаций, включающих учащихся одновременно в различные сферы предметной деятельности или даже в различные ее виды -учебную, общественную, производственную, игровую и др. Разработка проблемы интеграции пока ведется в направлении синтеза содержания (внутри-предметного и межпредметного), построения интегрированных уроков и т.п. (69), (77), (85).

Модели интегрированных форм обучения: содержательный и процессуальный аспекты

Во втором параграфе дается анализ методологических, и психолого-педагогических основ конструктивно-операционной технологии проектирования содержательно-процессуальных интегрированного обучения, дается характеристика основных функций личности старшеклассника: рефлексии, самореализации, самоактуализации, внутренней свободы и ответственности и др., наиболее эффективно проявляющихся в условиях применения интегрированных образовательных моделей.

Исходя из основаполагающего принципа теории личностно ориентированного образования об изначально субъектной позиции ученика как носителя субъективного опыта, в содержание которого входят предметные представления, понятия, операции, приемы, правила выполнения действий (умственные, практические); эмоциональные коды (личностные смыслы, ценностные установки, стереотипы). Основная задача личностно ориентированного образования состоит в создании ситуации становления субъектных ценностей и формирование на этой основе общественно-значимых ценностей; основная задача учителя - в раскрытии содержания субъектного опыта ученика и максимальной опоре на него при организации обучения (А.В.Кирьякова, Л.П.Разбегаева, В.В. Сериков, И.С. Якиманская).

Концепция структуры и содержания общего среднего образования в правительственной концепции модернизации образования выдвигает требование переориентации содержательной и методической системы школьного обучения на приоритет его развивающей функции, а также предполагает отражение этого требования в основных принципах подготовки учителей общеобразовательной школы. Корректировка дидактической системы общего среднего образования направлена на формирование «уровня проектирования» рефлексивного мышления учащихся старших классов.

Кроме того, понимая образование как условие становления человека, личности, следует отметить, что система общего среднего образования призвана в процессе приобретения старшеклассниками знаний, умений и навыков помочь им «обрести себя», выбрать и выстроить собственный мир ценностей, войти в мир знаний, овладеть творческими способами решения научных и жизненных проблем, открыть рефлексивный мир собственного «я» и научиться управлять им.

Традиционно вопрос о развитии учащихся в процессе обучения решался на уровне их интеллектуальной сферы. Личностно ориентированное образование акцентирует внимание на развитии личностно-смысловой сферы учащихся, характерным признаком которой выступает их отношение к постигаемой действительности, осознание ее ценности, поиск причин и смысла происходящего вокруг, иначе говоря, умение рефлексировать, вырабатывать собственную ценностную позицию (196).

Понятие рефлексии является предметом исследования философии, психологии, педагогики, теории управления. Каждая из этих наук определяет и трактует его по-своему, выделяя различные виды и придавая каждому из них особые функции. В самом общем понимании рефлексия - это размышление, самонаблюдение, самопознание. Однако сегодня принято говорить о трех видах рефлексии: элементарной рефлексии, приводящей к рассмотрению и анализу знаний и поступков, к размышлению об их границах и значении; научной рефлексии, предполагающей критику и анализ теоретического знания, проводимые на основе применения методов и приемов, свойственных определенной области научного исследования, и философской рефлексии, т.е. рефлексии, приводящей к осознанию и осмыслению бытия и мышления, человеческой культуры в целом.

Очевидно, что все три вида рефлексии важны и значимы, но мы будем обращаться к педагогической рефлексии.

Знание о рефлексии как о способе деятельности является неотъемлемым элементом содержания образования. В самом простом случае элементарной рефлексии речь идет о необходимости постановки себе вопросов типа: «Что я делаю? Как я это делаю? Почему (зачем) я это делаю?» Это в конечном счете влияет и на осуществление теоретической рефлексии ученика, которая предполагает формирование представлений о том, как можно и нужно работать с теоретическим знанием, применять его для решения жизненных задач.

Анализируя компоненты содержания образования, включающие умения, которые должны быть сформированы в процессе обучения, следует сказать, что в педагогической литературе последних лет умение рефлексировать включается в число общеучебных умений, обязательных для овладения учащимися как в средней, так и высшей школы. Учитывая специфику учебных предметов, можно определить общее умение рефлексировать и представить его в виде совокупности отдельных элементов: умение контролировать свои действия, в том числе и умственные, отслеживать логику развертывания своей мысли (суждения); умение видеть в известном неизвестное, в очевидном непривычное, т.е. видеть противоречие, которое является причиной движения мысли; осуществлять диалектический подход к анализу ситуации, вставать на позиции разных «наблюдателей», преобразовывать объяснение наблюдаемого или анализируемого явления в зависимости от цели и условий; использовать теоретические методы познания с целью анализа знания, его структуры и содержания (55), (73).

Образование - возможность осуществления человека в культуре (Е.В.Бондаревская). Чтобы эта возможность стала реальностью, необходимо определить стратегию самого образования, во всяком случае, его институ-циализированных форм. Такой стратегической линией развития современного образования вместе с фундаментализацией и информатизацией выступает гуманитаризация. Гуманитаризация образования - следствие понимания того, что ядром личности является ее гуманитарная составляющая, а педагогическое явление - гуманитарный феномен. Создаваемые ныне культуротвор-ческие модели школы (B.C. Библер, Е.В. Бондаревская, О.С. Гребенюк, СЮ. Курганов, В.В. Сериков, В.И. Тюпа, Ю.Л. Троицкий и др.) «свидетельствуют о становлении в России гуманитарной парадигмы образования» (Ва-лицкая А.П. Современные страницы образования: варианты выбора / Педагогика. 1997. №2).

Рассмотрим несколько точек зрения на процесс гуманитарного образования в аспекте интеграционных процессов.

Для Е.В. Бондаревской основной целью современного образования является человек культуры, для которого ядром личности являются субъектные свойства, определяющие меру ее свободы, гуманности, духовности, жизне-творчества. Данная концепция личностно ориентированного образования может быть определена как культурологическая, в которой свобода выступает как важная составляющая субъектных свойств личности. Исходя из этого, Е.В. Бондаревская в воспитании свободной личности в качестве приоритетных педагогических средств видит всемерное поощрение и развитие практики включения учащихся с раннего возраста в ситуации выбора, самостоятельного принятия решений, вариативного обучения и др. (27,13)

Интеграция гуманитарного знания в процессе личностно ориентированного образования

Проблема интеграции научных знаний не нова. Традиционно формированию целостного представления учащихся о мире и человеческой деятельности способствовало само содержание общего образования, реализация межпредметных связей, организация творческой, поисковой деятельности школьников, основанной на актуализации знаний из различных научных областей. Однако сегодня эта проблема становится особенно актуальной в связи с переориентацией своеобразных акцентов в целях общего образования: упор не столько на обеспечение усвоения определенной суммы знаний, сколько развитие личности, се мировоззрения, ценностных ориентации, способности к самопознанию, саморазвитию, самообразованию. Именно поэтому интеграция предметная, внутрипредметная, межпредметная становится одним из элементов инновационных педагогических технологий, разрабатываемых в русле модели личностно-развивающего образования.

Наиболее традиционной формой является интеграция в области естественнонаучных знаний. Однако в последнее время все более уделяется вниманию созданию интегрированных курсов «на стыке» естественнонаучных и гуманитарных областей: «Изо и художественный труд», «Биология и экология», «Химия и экология» и др. Но наиболее актуальным феноменом является интеграция учебного материала и технологий обучения в области гуманитарных дисциплин.

Содержание обучения в условиях интеграции, создание разного рода вариантов обучения возможности гибкого перехода с одного варианта на другой. Кто учит? Специальная подготовка учителя общеобразовательной школы. Предварительно определим наши базовые понятия. Под внутрипред-метными связями мы понимаем всевозможные объективные отношения между понятиями и их свойствами в рамках одного предмета (обществознание и право и политика). Под межпредметными связями следует понимать систему отношений между знаниями, навыками и умениями, формируемыми в результате последовательного отражения в средствах, методах и содержании изучаемых дисциплин, тех объективных связей, которые существуют в реальном мире. В широком смысле слова межпредметные связи - это педагогический эквивалент диалектических связей, реализуемых в учебном процессе. Межпредметная связь актуализируется при наличии учебной задачи («межпредметной»), которую невозможно решить средствами одного предмета, с помощью его методологического и понятийного аппарата. Межпредметные связи могут также выступать в качестве конкретного педагогического средства (в теории обучения - дидактического средства, в теории воспитания -воспитательного средства), с помощью которого решаются определенные учебно-воспитательные задачи.

Здесь целевая установка - способствовать мировоззренческому развитию личности, формированию целостного представления об исторической эпохе, явлениях культуры, осознанию причинно-следственных связей между явлениями общественной жизни и искусства. Содержание гуманитарного образования в современной школе год от года расширяется. Наряду с традиционными вводятся новые курсы: «Логика», «Риторика», «Русская литература и словесность», «Деловой английский» и др., наряду с привычными лингвистическими дисциплинами; «История цивилизации», «Мировая художественная культура», «История религии», «Культурология» и др., тем не менее, внедрение в школьную практику интегрированных курсов сталкивается со многими проблемами. Анализ интегрированных курсов, педагогическое наблюдение за их реализацией, анкетирование и беседы с учителями показали: некоторые интегрированные курсы создаются без определенной системы и логики, являются «механическим» объединением разных дисциплин; не учитываются возрастные и психофизиологические особенности старших школьников, не уделяется должного внимания развитию их эмоциональной сферы; у практиков нет должной ясности в понимании целей и задач интегрированного обучения, механизмов осуществления педагогической интеграции, путей развития личности средствами интегрированного обучения. Обследования показывают, что до 60% педагогов предполагают, что интегрированный подход не обеспечит должного усвоения предметных знаний и тем самым не будет способствовать выполнению пропедевтической функции обучения. Они также опасаются возникающих при этом затруднений, не всегда готовы к сотрудничеству с коллегами. Не выявлены в комплексе и требуют дальнейшего исследования сами процедуры интеграции содержания, методов и средств обучения старших школьников с целью формирования у них целостного видения мира, интегративного, экологического мышления и создания условий для развития целостной личности. Весьма небольшое количество работ посвящено построению авторских программ и учебников для средней школы (Н.М.Борытко, А.Н.Кузибецкий), реализующих интегративное содержание и моделирующих объект-субъектное (учебный материал - ученик) и субъект-субъектное (учитель-ученик, ученик- ученики) отношения в образовательном процессе.

Данное положение дел не случайно. В общеобразовательной школе в течение многих десятилетий господствует предметный узко-нормированный подход к построению процесса обучения. Его положительными чертами являются, систематичность и глубина знаний в определенной предметной области, усвоение нормативных базовых знаний большинством учащихся. Однако существующая при этом ориентация исключительно на внутреннюю логику саморазвития науки, абстрагирование от возможных взаимосвязей и внешних влияний приводят к целому ряду негативных последствий. Одним из путей устранения таких недостатков в средней школе может стать реализация принципов интеграции в образовательном процессе. Это позволяет учителям сформировать у учащихся представлений о целостной научной картине материального мира в развитии, более эффективно усвоить материал, повысить уровень развития их познавательных способностей.

Интеграция на современном этапе становится закономерной неизбежностью не только в связи с постоянным увеличением объема научной информации, что требует уплотнения, взаимопроникновения, унификации знаний, оптимизации учебного процесса с целью повышения качества обучения при сокращении учебной нагрузки. Интеграция рассматривается как наиболее адекватный подход к процессу обучения и воспитания, как естественный путь к формированию целостной, развивающейся личности.