Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Историко-педагогический анализ проблемы диагностики психофизического развития ребенка . 19-68
1.1. Диагностика и образование детей с недостатками развития в исследованиях специалистов разных областей знаний . 19-33
1.2. Современное представление о детях с недостатками развития и социально-профессиональные аспекты терминологических основ коррекционного образования . 33-45
1.3. Адаптивная система образования детей с недостатками развития в отечественной и зарубежной педагогической практике 46-67
1.3.1. Понятие адаптивности образования в современной педагогической науке. 46-48
1.3.2. Изучение механизма формирования адаптивности в условиях общеобразовательной школы. 48-54
1.3.3. Диагностика как основа психолого-медико педагогического обеспечения адаптивности образования. 54-67
Выводы по 1 главе 68
Глава 2. Исследование диагностических условий повышения адаптивности образования детей с недостатками развития в начальных классах общеобразовательной школы . 69-122
2-.1: Изучение организационно-диагностических аспектов формирования механизма адаптивности в образовательном- пространстве района . 69-90
2.2. Экспериментальная проверка эффективности выделенных диагностических условий повышения адаптивности образования 90-12І
2.2.1. Сущность, специфика, этапы и содержание эксперимента. 90-92
2.2.2. Уровневое распределение основного набора параметров важное условие индивидуализации диагностического результата. 92-104
2.2.3. Дифференциация стандартно-типовых алгоритмов диагностического воздействия - основа диагностического сопровождения адаптивного образования 104-110
2.2.4. Индивидуальный коррекционно-образовательный маршрут как базовый элемент адаптивности образовательного воздействия. 110-121
Выводы по 2 главе 122
Заключение 123 -124
Список используемой литературы 125-145
Приложения 146-201
- Диагностика и образование детей с недостатками развития в исследованиях специалистов разных областей знаний
- Современное представление о детях с недостатками развития и социально-профессиональные аспекты терминологических основ коррекционного образования
- Изучение организационно-диагностических аспектов формирования механизма адаптивности в образовательном- пространстве района
- Экспериментальная проверка эффективности выделенных диагностических условий повышения адаптивности образования
Введение к работе
Новое положение ребенка в российском обществе характери-зуется тем, что в общественном сознании формируются иные-представления об уважении его личности, его достоинства, о необходимости принятия его интересов, запросов, о создании условий для самоуважения и развития. ' Этот Подход заложен в основных принципах государственной политики в области образования, которые отражены в Законе РФ "Об образовании" (статья 2 п.3).(71).
Выявление уровня развития и особенностей личности - задача диагностики. Диагностика для учителя - это один из наиболее эффективных способов получения объективных знаний об индивидуальных особенностях учащихся,-, позволяющих оптимально решить задачи воспитания и обучения.
Кроме того, этот вопрос чуть ли не самый сложный, так как понятие уровень развития, способность и неспособность, особенность является предметом споров и размышлений ученых современности- и прошлого. ' Гуманизация и гуманитаризация в сфере образования предполагают изменение целевых ориентации образовательной системы, в целом, и, в частности, в диагностике в образовательном пространстве.
На наш взгляд, решение проблем диагностики во многом будет способствовать и решению задач общего коррёкционно-образовательного воздействия .на ребенка с разным уровнем'и особенностями в развитии:
Сегодня возникла острая необходимость в интеграции в 'общеобразовательную школу профессионально-отраслевой науки - коррек-ционной педагогики. Ведущей установкой коррекционного подхода к
5 педагогической практике должна стать адаптация образовательной среды к индивидуальным возможностям ребенка.
Коррекционная педагогика или; специальная педагогика существует уже более полувека. Ей накоплен значительный опыт в диагностике, обучении, социально-профессиональной адаптации детей с различными отклонениями в психофизическом' развитии. Ее достижения связаны с такими именами, как Л.С.Выготский (36, 37), А.Р.Лурия .(131), Р.М.Боскис,(І5), Р.Е.Левина (118), Ф.Ф.Рау (231),ІМЛевзнер . (І 86) и др.
Но не все эти достижения востребованы сегодня как специальной, так и массовой школой;
По данным МО РФ (1996 г.) в нашем обществе наблюдается постепенная и. естественная тенденция к интегрированному обучению детей с недостатками развития в- условиях общеобразовательной школы:
1990г.- 52.000 учащихся с ЗПР; 1993г.-119.500 учащихся с ЗПР. . - . Статистические данные по Челябинской области (Форма Д-9) подтверждают эти сведения:
1993 г. - в специальных классах при массовой школе обу: чалось 3914 ученика;
1997 г. - в специальных классах при массовой школе обу чается 8183 ученика. -'.-,"'_'. Несомненно,' назрела необходимость переосмысления достиже ний коррекционной педагогики и использование их в виде индивиду ального коррекционно-образовательного воздействия в пространстве общеобразовательной школы. . Сегодня некоторыми учеными и практиками рассматривается возможность., интегрированного обучения детей с разным уровнем развития в общеобразовательной школе.
Интегрированный вид обучения определяется ими как наиболее цивилизованный и эффективный (Слободчиков В.И. (239) и др.).
Проблема интегрированного обучения детей с недостатками развития в общеобразовательной школе дискуссионна, она имеет свои положительные и отрицательные стороны. Несомненно, положительным является'то, что дети с проблемами не" будут изолированы в обучении, в социуме, но сложным будет являться изменение всех традиционно сложившихся аспектов функционирования массовой школы: это управление, кадры, семья, содержание образования и т.д. '
Потребуется детальная теоретическая.и практическая проработка различных вариантов интегрированного обучения.
Рассмотрение данного вопроса .затрагивает вопрос адаптивности образования. Интеграция неосуществима без. формирования механизма адаптивности образования к уровням и особенностям развития учащихся.
В последнее время в общем образовании назревает тенденция повторения ошибок 'специального (коррекцщшного) образования,' одной ' из которых является 'формирование субъективно-мотивационного процесса диагностического воздействия наличность . без значительного методологического и критериального единства,
Цодобные действия приводят к искажениям самого процесса диагностики, что в свою очередь ведет к формированию негативного отношения населения к диагностике и к ее результатам в виде коррек-. ционно-образовательного воздействия.
Так, существовавший долгие годы запрет на публикацию диаг ностических данных помогал внедрять в сознание людей миф о благо получии и процветании в обществе без детских проблем. Это помогало в значительной мере сдерживать активность родителей и прогрессив-. ных педагогов в решение проблем особых детей цивилизованными ме тодами. .
Общеобразовательные школы в силу профессиональной некомпетентности педагогов, психологов в вопросах коррекционной педа-. гогики не способствуют своевременному выявлению причин неуспеваемости детей, организации своевременного и эффективного коррек-ционно-образовательного воздействия.
Родители солидарны со школой, ибо диагностика определенных затруднений у ребенка и формирование коррекционных мер воспринимается ими как "карательный момент".
Инновационные процессы в сфере- образования не учитывают состояние здоровья детей, особенности психофизической сферы, что' является фактором, провоцирующим возникновение у детей разного рода проблем в эмоционально-волевой сфере и соматическом статусе.
Параллельно с негативными тенденциями становления диагностики отмечается значительное'увеличение диагностического воздействия на все слои населения. .
Внимание к проблеме диагностики в нашей стране вызвано развитием в последние годы отечественной практической психологии.
Компаративные международные исследования свидетельствуют о росте количества детей с различными видами отклонений (особенностей) в развитии, что вызывает объективную необходимость широкого использования диагностики ;особенно на этапе начального, образования, для обеспечения его адаптивности.
Это обстоятельство делает первостепенным вопрос'о создании условий для максимально раннего и качественного выявления недостатков психофизического развития в целях более эффективного при- менения системы коррекционно-образовательного воздействия.
Соблюдение принципа адаптивности образования с учетом уровней и особенностей развития учащихся возможно только на о снопе анализа диагностических данных. .
Однако в настоящее время существует противоречие, которое проявляется в неадекватности диагностических возможностей объек-
8 тивному состоянию психофизического развития учащихся, а также в отсутствии механизма адаптивности образования к ' разнообразным проявлениям детского развития.
Анализ данного противоречия показывает, что оно складывается из следующих более частных: - результат диагностики не всегда соответствует истинному состоянию психофизического развития учащихся или сознательно задается существующей системой образования; обеспечение адаптивности образовательного процесса происходит вопреки реально существующим уровням развития детей; организация диагностического воздействия не позволяет объективно оценить особенности развития учащихся.
Большинство работ, посвященных проблеме диагностики, рассматривают данный процесс с точки зрения улучшения качества диагностических методик, интерпретации зарубежных тестов, разработке нового эффективного диагностического инструментария.
Г.М. Дульнев (5.7) - методы отбора детей р недостатками интеллекта, В.С.Мухина (163) - рисунок в дифференциальной диагностике, И.Е.Панасюк - адаптированный вариант методики Д.Векслера, Л.А.Венгер - диагностика типов восприятия (26), В.М.Русалов - биологическая основа индивидуальных различий (236) и др.
Такая узкопрофессиональная направленность .теоретических разработок, несомненно, важна. Однако немногочисленные -совместные исследования по структурной организации комплексного диагностического процесса, позволяющего учитывать максимально большее- количество диагностических показателей, значительно обедняют вклад в. рассмотрение проблемы и не позволяют перейти к широкому практическому использованию диагностики.
В рамках настоящего исследования целесообразно остановиться на характеристике диагностического процесса, развернутого в образовательном пространстве.
Во-первых, свободный доступ к. диагностическим методикам всех участников образовательного процесса приводит к непрофессиональной интерпретации результатов.
Во-вторых, нескоординированность в учете диагностических показателей у разных специалистов ведет к недооценке важных данных или многократному изучению одного и того же процесса.
В-третьих, отсутствие ранжированности в использовании тестов в разных диагностических структурах системы образования . (консультации, консилиумы) увеличивает время нахождения ребенка в диагностическом процессе, что отрывает его от учебного процесса.
Пассивная роль родителей в изучении проблем собственного ребенка делает их пассивными и в коррекционном воздействии. Между тем, их участие на ранних стадиях коррекции различных отклонений является наиболее эффективным.
Анализ научной литературы, посвященной вопросам диагностики особенностей психофизического развития детей и организации системы коррекционного воздействия в образовательном и срёдовом пространстве,:- показал, что данной проблеме уделяли внимание специалисты разных областей знаний: психологи, философы, физиологи, биологи, лингвисты и т.д.
Так, исторические аспекты развития диагностики освещаіртея в работах С.Д.Забрамной (64, 65), С.С.Ляпидевского (132, 133), В.М.Миниярова (157), К.М.Гуревича (44).
Проблема адаптивности образования тесно связана с проблемой индивидуализации. Следовательно, многочисленные .разработки в этом направлении являются основой для изучения механизма адап- тивности образования.
Диагностика индивидуальных особенностей учащихся определяется рядом авторов как базовый элемент индивидуализации образования (ЯА.Коменский (101), Н.А.Добролюбов (54), Е.С.Рабунский (231), А.АБударный. (16, 17), И.Э.Унт (260), И.С.Якиманская;-
10 (30,154,153), П.Я. Гальперин (38), В.В.Гришин (43), Г.Гусарская (46), Ю. Гутке (47), Е.А.Ямбург (280), В.И.Загвязинский (66,67), Л.В.Занков (72,73,74) и др.).
Диагностика как наука прошла, долгий исторический путь- развития. Греческий термин "этиология" обозначает учение о причинах (240, стр. 594).
Более подробная расшифровка термина означает изучение формирования причинно-следственных отношений или- познание сущности явления, закономерностей, которые лежат в его основе. Собственно,- основные задачи диагностического исследования заложены в определении термина "этиология".
Вопросами этиологии разнообразных расстройств занимались еще в глубокой древности. Гиппократ (460-377 г.г. до н.э.), Аристо-. тель (384-322 гг. до н.э.) рассматривали причины речевых расстройств'. ' В трудах философов и ученых древности Платона, Пифагора (7 век до н.э. - 3 век н.э.) делаются попытки раскрыть причины и наметить пути профилактики слабоумия.
Дальнейшее развитие науки связано с именами ученых разных областей знаний.
Врачи -З.Сеген (1812-1880), Э.Д.Эскиррль (1772-1840) -дифференциально-диагностические критерии умственной отсталости. .
Психологи: - ДЖ.М.Кеттел (1860-1944) - определение состояния функций скорости протекания психических реакций; - А.Бине (1857- 1911)-тестовое исследование психических функций; - Б.В.Зейгарник (1990-1988), А.Р.Лурия (1902-1977) - методы нейропсихологическош исследования личности; А.Ф.Лазурский - новое направление в дифференциальной психологии - научная характерология.
Педагоги - К.Д.Ушинский (262), С.Т.Шацкий (274),
П.Ф.Лесгафт (126),,П.П.Блонский (И) и др. - разработка программы изучения личности-, классификация типов личности.
Организационные основы построения диагностического процесса мы находим в трудах известных врачей и педагогов; В.П.Кащенко .(89, 88),Ю.К.Бабанский (7).
Л.С- Выготский (1896-1934) разработал" основы дифференциальной диагностики в неразрывной связи обучения и среды в развитии ребенка, схемы педологического исследования детей. (37).
Исследования Б.Г.Ананьева и С.Л.Рубинштейна значительно обо гатили представления о человеке, как о гармоничном явлении разно образных свойств индивида, личности и индивидуальности. (3, 4, 235). .
Б.М.Теплов, Н.С.Лейтес заложили основы современной диаг-' ностики в плане изучения разных проявлений одного свойства человека и прогнозирование будущих возможностей детей с учетом поляра ности данного свойства. (252, 251, 121)
В настоящее время проблема диагностики также- находится в сфере внимания ученых разных отраслей знаний (А.В.Кирьякова'(90)', Г.Н.Неустроев (171), Т.Д.Марциновская (140) и др.).
Глубоко и всесторонне изучается сегодня, проблема неуспеваемости учащихся с замедленным темпом психического развития. (В.Й.Лубовский (130), Н.А.Цыпина, Р.Д.Тригер и др.)
По проблеме'педагогической диагностики проведен'ряд крупных исследований (А.С.Белкин (9), А.И.Кочетов (105), М.И.Монахов (161), и др.).
Последние работы, посвященные изучению проблемных состояний у детей, имеют большое теоретическое значение, но практическое применение глубоких научных разработок остается сложным делом.
Основными точками практического преломления теоретических наработок остаются медико-педагогические комиссии (МПК) и психолого-медико-педагогические консультации (ПМПК). Однако, условия их функционирования в организационном и содержательном
12 аспекте не позволяют построить диагностический процесс эффективно и рационально.
Сегодня- особенно необходимы разработки,' затрагивающие моменты уровневого выстраивания диагностического процесса, в котором собственно диагностические показатели учитывались бы комплексно и профессионально использовались всеми участниками образовательного процесса.
Подобные разработки позволят сделать диагностику основой адаптивности образовательного процесса. Необходимы разработки на междисциплинарном уровне: психологическая, медицинская, педагогическая,, социальная диагностика.
Таким образом, многочисленные теоретические и практические исследования по проблеме диагностики не исчерпывают ее полностью в силу следующих причин:
Во-первых, диагностика является основополагающим фактором
НЄ ТОЛЬКО В УСЛОВИЯХ Обучения Специфической ЛИЧНОСТИ, НО И В ЛЮт бых условиях организации обучения.
Во-вторых, существует множество диагностических условий, при которых возможна реализация адаптивного подхода в образовании, и каждая разработка по этой теме' принесет пользу не только учителю, а в первую очередь ученику.
В-третьих, новые социально-образовательные условия создали потребность в такой диагностике, которая была бы способна составить максимально индивидуальный портрет особенностей развития ребенка,' предложить оптимально адаптивную модель (траекторию) развития ребенка,' а также отслеживать результаты образовательного воздействия на всем протяжении этого воздействия.
Учитывая вышесказанное, мы выделили следующие противоречия в диагностическом процессе, обслуживающем образовательное пространство: между необходимостью учета индивидуальных особенностей развития школьников и отсутствием эффективного механизма их выявления; между теоретической основой развития диагностики и практическим применением; - ; между, результатом диагностического исследования и его применением в образовательной практике.
Анализ литературы, осознание проблем современной диагностики и,потребностей образования в диагностике нового типа определили, выбор темы нашего исследования: "Диагностические условия повышения адаптивности образования учащихся с недостатками развития в начальных классах общеоб- разовательной школы".
АКТУАЛЬНОСТЬ данного исследования связана в первую очередь с негативными тенденциями формирования диагностических основ образования: и однообразием подхода к развитию механизма адаптивности образования к уровням и особенностям развития детей.
ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ: диагностика в сфере образования детей с недостатками развития.
ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ: диагностические условия, обес печивающие адаптивность образования к уровням и особенностям развития и подготовки учащихся.
ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ: выделить, разработать, обосновать и экспериментально проверить диагностические условия повышения .адаптивности-образования учащихся с недостатками развития в на- чальных классах общеобразовательной школы.
ГИПОТЕЗА , ИССЛЕДОВАНИЯ: адаптивность образования учащихся с недостатками развития в начальных классах общеобразовательной школы возрастет, если будут соблюдены следующие диагностические условия: диагностическое воздействие будет иметь уровневое распреде- . ление основной совокупности исследуемых параметров развития ребенка по месту, характеру и методам обследования; уровневое обследование параметров будет происходить - с дифференцированным использованием стандартно-т основой образовательного воздействия будет являться индивидуальный коррекционно-образовательный маршрут с обязательным диагностическим сопровождением.
В соответствии с целью исследования и выдвинутой гипотезой'в ходе работы необходимо было решить следующие ЗАДАЧИ:
1.Определить состояние проблемы диагностики в сфере образования учащихся с недостатками развития на основе анализа теории и практики.
2. Определить и обосновать диагностические условия повышения адаптивности образования детей-с недостатками развития в условиях общеобразовательной школы. - .
3.Разработать основные компоненты диагностического сопровождения адаптивной образовательной системы.
4.Провести экспериментальную проверку целостной, разноуровневой модели диагностического воздействия в рамках районной образовательной системы,
5.Подготовить методические рекомендации по использованию уровневои модели диагностического воздействия в диагностических,. коррекционных и учебных целях.
МЕТОДОЛОГИЧЕСКУЮ ОСНОВУ данного исследования составляет учение о единстве закономерностей нормального и аномального развития (Л.С.Выготский), идеи гуманизации и гуманитаризации образования, философские учения о личности и жизнедеятельности человека в социуме, концепция . личностно-орйентированного. образования.
Теоретические предпосылки исследования исходят из прогрессивных идей Л.С.Выготского (36, 37), В.П.Кащенко (89, 88), Д.Р.Лурия (131), Р.М.Боскис (15), М.Ф.Певзнер (186), В.Е.Левиной (118), Ф.Ф.Рау (231), проповедовавших индивидуальный подход в решении проблем ребенка с недостатками развития, спозиции учета его комплексного психофизического и личностного развития.
Исследование учитывает работы ученых по следующим направлениям: разработки о необходимости ассоциативной диагностики Н.И,Жинкина (61), И.П.Павлова (183),'Н.И.Сеченова (238), об особенностях до операционального мышления дошкольников (Ж.Пиаже (190), о личностно ориентированном аспекте образования, об основах дифференциальной диагностики, о методологии осуществления различных комплексных программ изучения человека, концепции возрастной периодизации развития психики .
Практическое исследование проводилось с использованием "элементов структурных моделей "организации диагностического процесса, разработанных учеными в разные исторические периоды Л. С.Выготским (37), Б.Г.Ананьевым .(4), ВЖЛубовским (130), С.Д.Забрамной (64), В.В.Коркуновым (101).
Исследование проводилось поэтапно, в течение 1992-97 г.г.
НА ПЕРВОМ ЭТАПЕ (1992-93г.г.) анализировалось состояние научного и практического уровня в рассмотрении проблемы ребенка с особенностями развития: диагностики, 'учета, выявления, обучения и коррекции (или поддержки) данных состояний. В результате были созданы теоретическая и информационно-статистическая базы для последующего решения проблемы, выявлены методологические предпосылки, разработана программа и методика исследования.
НА ВТОРОМ ЭТАПЕ (1993-94г.г). проводился констатирующий эксперимент на базе психолого-медико-педагогической консультации (ПМПК) Металлургического района г.Челябинска и общеобразовательных школ N 73 и N 71. Аналитическая1 часть (включающая первые два этапа), завершилась обобщением полученных данных, выдвижением и теоретическим обоснованием научной гипотезы, выделением теоретическим путем диагностических условий повышения адаптивности, образования учащихся с недостатками развития в начальных классах общеобразовательной школы.
НА ТРЕТЬЕМ ЭТАПЕ (1994-96г.г.) проводился формирующий эксперимент, целью которого явилась апробация выявленных диагностических условий повышения адаптивности образования учащихся с недостатками- развития в начальных классах общеобразовательной школы.
В практику внедрялись: модель диагностического воздействия, выстроенная на разных взаимодействующих между собой уровнях; модель образовательного воздействия в виде индивидуального коррекционно-образовательного маршрута.
Формирующий эксперимент по апробации рабочей гипотезы проводился на базе школы N 73 и психолого-медико-педагогической консультации Металлургического района г.Челябинска. Данные эксперимента подвергались:качественному и количественному анализу,, формировались выводы и обобщались результаты (1997 г.).
НАУЧНАЯ НОВИЗНА диссертационного исследования состоит в том, что в нем выявлены условия, повышающие адаптивность образовательной системы к уровням и особенностям развития учащихся с использованием диагностики. Определен механизм создания сопровождающей диагностики в районной образовательной системе. Разработан подход к дифференцированному использованию алгоритмов проведения обследования на всех уровнях диагностического воздействия. Определен механизм изучения основного набора параметров развития учащихся младшего школьного возраста в условиях уровневого диагностического воздействия. Создана компьютерная
17 программа выборки качественных характеристик изучаемых параметров.
Особенность разработанной модели диагностического воздействия заключается в том, что ее применение возможно для решения диагностических, коррекционных и учебных целей. Получены данные, которые дополняют теоретические представления об эффективности обучения детей с недостатками развития в общеобразовательной школе.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ заключается в использовании результатов исследования, в практике различных образовательных и консультативно-диагностических структур.
Авторская разработка "Положение о районной ПМПК" предполагает федеральное внедрение (заказ МОРФ в рамках федеральной президентской программы "Дети России", 1996 г.).
Практическое внедрение с 1994 года осуществляется в образовательную систему Металлургического района г.Челябинска, в работу Центра диагностики и консультирования населения по проблемам специального образования (Металлургический район), в учебный процесс муниципальной образовательной школы N 73'.
Разработки по некоторым направлениям в рамках исследования (в форме ВНИК) имеют практическое внедрение в Челябинской области: '
Положение о' социально-интеграционном модуле для детей сирот с ЗПР (школа-интернат N 13, г.Челябинск с 1993г.);
Положение о районной ПМПК (Аргаяшский район с 1994г., Красноармейский район); -Программа"Аномальноедетство"(Челябинскс 1992г.). . НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ СЛЕДУЮЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ: I. Адаптивность образования к уровням и особенностям развй-' тия учащихся.обуславливается реализацией конкретных диагностиче-
18 ских условий, основанных на уровневом характере диагностического воздействия.
П. Уровневый характер диагностического воздействия обеспечивает учет основного набора параметров развития ребенка, дифференцированное использование типовых алгоритмов организации обследования и создание механизма диагностического сопровождения адаптивного образовательного воздействия в виде индивидуального коррекционно -образовательного маршрута.
III. Эффективное применение выявленных условий возможно только в локальной образовательной системе в виде взаимодействия на уровне образовательного учреждения и районной психолого-медико-педагогической консультации.
ДОСТОВЕРНОСТЬ И ОБЪЕКТИВНОСТЬ выводов обеспечена комплексным использованием методов исследования: анализ, синтез, обобщение; их сочетание с эмпирическими методами исследования, педагогический эксперимент с привлечением комплекса методов качественного и количественного анализа, опрос (анкетирование, итер-вьюирование), диагностики учащихся, формирующий эксперимент. В ходе'эксперимента было обследовано (1994-1996 г'.г.) 1350 учащихся начальных-классов, школ Металлургического района, составлено 72 индивидуальных коррекционно-образовательных маршрута.
Диагностика и образование детей с недостатками развития в исследованиях специалистов разных областей знаний
Нам представляется важным в целях выделения приоритетных диагностических условий формирования механизма адаптивности образования и выстраивания логики диагностического воздействия проследить развитие данного процесса более подробно." Вместе с тем,, в нашем исследовании не рассматриваются проблемы диагностики и обучения детей с ярко выраженными недостатками в психофизическом развитии (дети с нарушениями слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата и др.), так как возможность обучения данной категории детей в условиях общеобразовательной школы должна быть рассмотрена в отдельных исследованиях. Наше исследование затрагивает проблемы диагностики и обу- чения.детей с м аловыраженными недостатками ( с нарушениями речи, психики и интеллекта), которые составляют значительную часть уча щихся общеобразовательных школ. . Рассматривая данную проблему, мы обратились к философской трактовке понятия "человек" и психолого-педагогическим положени- ям об изучении личности с целью определения позиции ребенка как субъекта или объекта воздействия, с целью совмещения или замены, субъектно-объектных отношений (с применением закона тождества) з диагностическом и образовательном пространстве (263). Кроме того,нам представлялось важным уточнить- некоторые понятия профессионального значения: "уровень развития", "параметр", качество", "свойство". Философское определение "человека как явления, обладающего абстрактным мышлением, существующим на основе трудовой деятельности" созвучно современным психологическим и педагогическим концепциям о человеке (226, стр. 445). Концепции человековедения изучались нами с учетом формирования учения о "человеке" как единой комплексной дисциплины, синтезирующей достижения широкого круга наук. В это смысле наиболее приемлемым для нашего исследования нам кажется понимание о человеке и уровнях его развития современ ной психологической наукой. Наиболее отчетливо уровни развития человека определены в концепции Б.Г.Ананьева, в которой пред усматривается группировка научных знаний о человеке в четыре раз дела (4): 1. Человек как биологический вид; 2. Человек как индивид. - (лат. individuum - неделимое) - человек как единичное природное существо, продукт филогенетического и онтогенетического развития, единства врожденного и приобретенного, носитель индивидуально своеобразных черт (226, стр. 135) 3. Человек как личность -1) индивид, как субъект социальных отношений и сознательной деятельности; 2) определяемое включенностью в общественные отношения системное качество индивида, формирующееся в . совместной-деятельности и общении (226, стр. 193). .4. Человек как индивидуальность - 1) Неповторимая совокупность особенностей облика, здоровья, развития, поведения, знаний, освоения тех или иных видов деятельности, психических и социальных качеств конкретного человека. 2) Отдельный человек с многообразными свойствами, мыслями, чувствами, волей, интересами, стремлениями, желаниями, потребностями, мотивами, настроениями, привычками, склонностями, способностями и другими особенностями, образующими целостную структуру переживающего и действующего "я". 3) Высшее проявление индивидуальности личности - ее духовность, интеллектуально-нравственная свобода, регулирующаяся глубокой ответственностью перед совестью. (226, стр. 136, 240, стр. 192). Выделяя иерархическое соподчинение уровней организации человека , индивид, личность, индивидуальность,тем самым автор определял уровни изучения человека с учетом характерных свойств.человеческого развития для каждого уровня. Так, изучение природных свойств человека, их особенностей позволит выстроить особенность социальной детерминации личности. Более подробно насинтересовали первые три уровня организации человека, так как формирование индивидуальности в младшем школь-ном возрасте не является основополагающим для данного возрастного периода фактором. Рассматривая характерные проявления развития основного свойства человека как биологического и социального типа, нам было . необходимо найти обозначение характерных свойств, приемлимое для каждого уровня.
Современное представление о детях с недостатками развития и социально-профессиональные аспекты терминологических основ коррекционного образования
В последнее время в нашем обществе, также как и во всем мире, возрастает количество детей с различными отклонениями в развитии, что связано с целым.рядом экологических, социальных и психологических факторов, анализ которых является отдельной задачей. На-Западе эти дети давно находятся в поле внимания так называемой специальной или лечебной педагогики и в педагогическом процессе учитываются их психологические и физические особенности и возможности. В нашей специальной педагогике положение довольно неприятное для детей и родителей, нуждающихся в ее услугах. В ртране готовятся специалисты для работы с узко ограниченными категориями детей. Это четыре основные категории специалистов, соответствующие наиболее очевидным нарушениям развития: олигофренопедагоги, сурдопедагоги,, тифлопедагоги, логопеды. Между тем существует большое количество других типов нарушений развития,, специфика которых в нашей педагогике фактически игнорируется, что в конце концов приводит к состояниям личностной и социальной дезадаптации таких детей. Трудность.практического коррекционно-образовательного воздействия на детей с маловыраженными недостатками развития объясняется кроме того проблемами теоретического плана. Различные нарушения и отклонения в развитии но разному классифицируются в медицине, психологии и педагогике в соответствии с различием их концептуальных и методологических основ. Медицинская классификация предполагает выделение типа па тологии: неврозы, минимальная, мозговая дисфункция,- психопатии и т.д. (248,167). В рамках психологической классификации тип нарушения выделяется в отношении к нормальному развитию: искаженное, задержанное и т.д. Могут быть и другие основания психологической классификации, например, в соответствии с психологическими механизмами развития - развитие по типу гиперкомпенсации, развитие личности по депрессивному типу и т.д.(3 ,44,10,20). Наконец, педагогическая классификация ориентирована на процесс обучения и рассматривает нарушение развития прежде всего в контексте этого процесса. В соответствии с этим в западной специальной педагогике выделяются еще два типа нарушений развития, для гра- боты с которыми педагоги проходят специальную подготовку;-нарушение обучаемости (learning disorders) и нарушений поведения (behavior disorders). При этом в педагогике существует более подробная классификация как разных типов нарушений обучаемости, в зависимости от своеобразия развития структуры высших психических функций (например, нарушения памяти, внимания, мышления, письма, речи), так и разных типов нарушения Поведения. Например, преимущественно экстравертированные формы нарушения поведения (направленные во вне - агрессивность, конфликтность, алкоголизация, воровство) и преимущественно интровёртированное (внутренние состояние - тревога, страхи, депрессии) (82,64,65,128,132,118,105). Если дети с нарушениями обучаемости - правда опять с обидным ярлыком ЗПР (задержка психического развития) -все же попали в последнее время в поле внимания педагогов и психологов в нашей стране, то существование детей с нарушениями в поведении,, как группы, требующей .особого,построения педагогического процесса, практически игнорируется. При этом и решение проблемы нарушения обучаемости у детей, посредством введения коррекцнонных школ и классов, явно не эффективно, так как специалистов, умеющих выявить структу ру и механизмы имеющихся нарушений и разработать программу коррекции,-явно недостаточно. Таким специалистам необходима глубокая подготовка в области нейропсихологии - отрасли медицинской психологии, занимающейся изучением законов развития и функционирования высших психических функций и их мозговой организацией. Нарушения поведения, за которыми стоят своевременно не выявленные нарушения обучаемости, могут привести к тяжелым последствиям:" задержкам психического развития, хроническому неуспеху в учебе и, как следствие, к отказу от учебы, .конфликту - со средой, преследующей ребенка за- неуспеваетмость
Изучение организационно-диагностических аспектов формирования механизма адаптивности в образовательном- пространстве района
Исходными методологическими основаниями проводимого ис следования явились: учение о единстве закономерностей нормального и аномального развития (Л.С.Выготский), идеи гуманизации -и гума нитаризации образования, философское учение о личности и жизне деятельности человека и социума, концепция личностно ориентиро ванного образования. Исходными теоретическими исследованиями, на которые мы опирались, явились работы отечественных и зарубежных ученых по вопросам диагностики и обучения детей с недостатками психофизического развития. Анализ теоретических разработок позволил нам выделить наи более важные действия в диагностическом пространстве, без которых формирование диагностических показателей будет оставаться фор мальным и малоэффективным. . Учитывая данные и выводы многочисленных исследований индивидуальных параметров личности, мы остановились на следующих аспектах, без которых невозможен интегративно-комплексныи подход к диагностике специфических проявлений развития личности. 1 аспект - учет социально-возрастных ориентации ребенка. Осуществляя, диагностическое воздействие, мы стремимся обычно к диагностике в чистом виде, наш подход всегда заключался в стремлении отделить проблему и пациента от той социальной среды, в которой они существовали, и найти решение в искусственно созданной нами новой среде. В полной мере это относится не только к диагностике , но и к учебно- коррекционному процессу. Изымая ребенка из среды, которая,может быть, и создала определенные проблемы в его развитии, мы, тем самым, получаем возможность проводить диагностику дефекта, как бы "в чистом виде", без учета средовых факторов, а после этого "возвращаем 1 его в среду,.где и диагностируем связи между дефектами и дефектогенными факторами среды. В этом смысле правомочно говорить и о "встречной" диагностике, под которой понимается диагностика среды-. Отметим, что до- сих пор эта диагностика среды проводилась, но лишь в опосредованном виде, например, через: - анамнез, представляющий из себя ретроспективную диагностику средовых факторов; - анализ педагогических характеристик, который позволял провести диагностику мотивов, по которым учитель (педагогический или руководящий работник образовательного учреждения) .стремился избавиться от "трудного ученика"; - опрос родителей, который давал чаще всего полярные результаты по етношению к педагогическим характеристикам. Результаты опроса родителей, конечно же, ситуативно окрашены. И это связано с -тем, что особенности психики человека (родителей, в данном случае) могут выразиться в стремлении: . а) приукрасить собственное воздействие на ребенка, б) изолировать собственные проблемы от проблем ребенка, в) объединиться с ребенком в единое целое в формировании не гативного отношения к образовательно-социальной среде. Все эти виды диагностики не дают конкретных диагностических данных о характере взаимодействия личности и среды: Поэтому следует, на наш взгляд, проводить диагностику в трех позициях:. 1. Диагностика среды без ребенка. 2. Диагностика ребенка вне среды. 3. Диагностика ребенка в среде. Такой подход позволит, во-первых, определить субъективные проблемы ребенка, зависящие только от его внутренних особенностей; во-вторых,соотнести их с наслоением внешних проблем; и в-третьих, определить ранг каждой из них по степени их воздействия на развитие ребенка. С момента зарождения диагностической практики в специальной педагогике и до настоящего времени основным диагностируемым фактором, определяющим содержание и характер коррекционного воздействия, был дефект ребенка, обусловленный недоразвитием мозга или нарушением тех или иных анализаторов. Диагностика аномального, развития определялась количеством психофизических особенностей у ребенка и их проявлением, однако, признаков различий также много, как и их носителей. И поэтому созданная на этой- основе система диагностики стала отторгать из массовой социально-образовательной среды неоправданно большое количество детей. С нашей же точки зрения, определяющим диагностическим критерием, формирующим систему воздействия, не может являться дефект в его изолированном виде;
Изучение организационно-диагностических аспектов формирования механизма адаптивности в образовательном- пространстве района
Экспериментальная часть нашего исследования состояла в про-, верке эффективности выделенных диагностических условий для формирования индивидуальных диагностических показателей, а .также в изучении практической значимости диагностических условий для реализации механизма адаптивности образования. Для этого на протяжении 5 лет изучалась деятельность разнообразных диагностических служб и образовательных учреждений Челябинской области, городов: Челябинска, Магнитогорска, Миасса и т.д. В качестве экспериментального пространства использовалась образовательная система Металлургического района г.Челябинска. Экспериментальная работа состояла из нескольких этапов: ; 1. Констатирующего эксперимента - с 1993-1994 г.г. на базе психолого-медико-педагогической консультации и общеобразовательных школ NN 73 и 71 Металлургического района г.Челябинска. 2. Формирующего эксперимента - с 1994-1996 г.г. на базе психолого-медико-педагогической консультации и общеобразовательной школы N 73 Металлургического района г.Челябинска. 3. Обобщение данных - 1997г. Констатирующий эксперимент включал в себя изучение возможностей существующих диагностических служб: психолого-медико-педагогической консультации (ПМПК) и внутришкольного консилиума школы N 73 в построений эффективной диагностической модели, анализировался характер практического применений диагностических данных для формирования механизма адаптивности в образовательном пространстве. Формирующий эксперимент состоял из двух этапов: .1. Апробация выявленных диагностических условий повышения адаптивности образования в виде уровневой диагностики по месту .характеру и методам обследования с целью получения максимально дифференцированных диагностических результатов, изучения уровней, и особенностей развития учащихся начальных классов для организации адаптивной модели коррекционно-образовательного воздействия.. 2. Обобщение полученных данных и выводов. Специфика .эксперимента состояла: - во первых, в том, что он затрагивал два взаимосвязанных про цесса: диагностический и образовательный; . - во вторых, в том, что он имел междисциплинарный характер с .использованием теоретических и практических разработок специалистов разных областей знаний (педагогов, психологов, врачей и т.д); - в третьих, в том, что выходил на разные возрастные и социаль ные слои населения района (администрация, педагоги, узкие специа листы, дети, родители). Содержание эксперимента заключалось: - в определении алгоритма диагностического воздействия на личность с момента возникновения или проявления проблемной СИ- туации в образовательном процессе и до ее устранения; - в выявлении базовых организационно-диагностических компо- нентов адаптивного образования для всех уровней и особенностей развития учащихся начальных классов на примере категории детей с недостатками развития Освновываясь на результатах теоретического исследования,, "на-ми была предпринята попытка выбрать основную совокупность кри-. териев, отражающих все параметры развития учащихся начальных классов, и провести уровневое распределение их изучения по месту, характеру и методам обследования. Был определен экспериментальный набор параметров, элементы его составляющие и основной набор качественных определений каж- . дого параметра. (Приложение N1).
