Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Анализ теории и практики развития гражданской компетентности учащихся школы 18
1.1. Ключевые проблемы теории и практики развития отечественного гражданского образования школьников 18
1.2. Анализ существующих в отечественном образовании подходов к определению содержания гражданской компетентности 46
1.3. Современные подходы к развитию государственно-общественного управления школой 70
Выводы по первой главе 96
Глава 2. Внутришкольная система методического сопровождения развития гражданской компетентности старшеклассников в условиях государственно-общественного управления школой 100
2.1. Теоретическая модель содержания гражданской компетентности обучающихся старших классов 102
2.2. Внутришкольная система гражданского образования в условиях государственно-общественного управления школой 127
2.3. Внутришкольная система методического сопровождения развития гражданской компетентности старшеклассников в условиях государственно-общественного управления школой и результаты ее опытно-экспериментального внедрения в практику 163
Выводы по второй главе 195
Заключение 201
Список литературы 206
Приложения 227
- Ключевые проблемы теории и практики развития отечественного гражданского образования школьников
- Современные подходы к развитию государственно-общественного управления школой
- Внутришкольная система гражданского образования в условиях государственно-общественного управления школой
- Внутришкольная система методического сопровождения развития гражданской компетентности старшеклассников в условиях государственно-общественного управления школой и результаты ее опытно-экспериментального внедрения в практику
Введение к работе
Актуальность исследования. Начало XXI века стало для России временем формирования гражданского общества и правового государства, признания прав и свобод человека высшей ценностью. В свою очередь изменения, происходящие в обществе и государстве, обусловили новые требования к отечественной системе образования. Становление гражданского общества в России требует, чтобы система образования формировала сознательного гражданина, эффективно участвующего в демократическом процессе. Так, в «Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России», являющейся составной частью федерального государственного образовательного стандарта общего образования второго поколения (2009 г.), гражданственность провозглашена как базовая национальная ценность.
В настоящее время гражданское образование в Российской Федерации находится на новом этапе становления, который включает теоретическое обоснование концептуальных основ, определение содержания гражданского образования, обеспечение широкого участия членов школьного коллектива в управлении школой, организацию социальной практики обучающихся. В тоже время следует признать, что отечественное гражданское образование имеет длительную историю как своеобразный показатель факта возникновения государственности в IX в. В трудах В.Г. Белинского, П.П. Блонского, К.Н. Вентцеля, В.В. Зеньковского, П.Ф. Каптерева, А.Н. Радищева, B.C. Соловьева, Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского, Н.Г. Чернышевского, С.Т. Шацкого и др. закладывались основы гражданского образования в России. Проблемы гражданского образования занимают одно из важных мест в общей тематике педагогических исследований Ф.Б. Горелика, В.И. Кожокаря, А.В. Мудрика, В.М. Обухова, В.А. Сластенина, В.А. Сухомлинского, Г.Н. Филонова и др. Различные аспекты гражданского образования изучали Л.И. Аманбаева, А.М. Бабаев, С.Н. Беккер, С.И. Беленцов, Е.Р. Евдокимова, К.И. Маслов, С.В. Никитина, Т.Н. Османкина, Ю.Е. Подлесная, О.А. Рожнов, Т.В. Саенко, Т.Ю. Сайпулаева, П.П. Симоненко, Т.П. Скребцова, В.С. Собкин, М.В. Суворова, И.В. Суколенов, Г.Т. Суколенова, Т.А. Сухарева, С.А. Щербачева, М.С. Якушкина и др. Эти исследования внесли существенный вклад в теорию и практику гражданского образования учащихся.
Современный пакет нормативных документов и информационно-методических материалов Министерства образования и науки РФ, региональные концепции в значительной мере способствуют деятельности общеобразовательных учреждений по гражданскому образованию учащихся, взаимодействию всех заинтересованных социокультурных институтов, организаций и учреждений. Например, в письме Минобразования РФ от 15 января 2003 г. № 13-51-08/13 «О гражданском образовании учащихся общеобразовательных учреждений Российской Федерации» четко определена цель гражданского образования, которое «направлено на формирование гражданской компетентности личности». В документе подчеркнуто, что «гражданское образование представляет собой единый комплекс, стержнем которого является политическое, правовое и нравственное образование и воспитание, реализуемое посредством организации учебных курсов, проведения внеклассной и внеурочной работы, а также создания демократического уклада школьной жизни и правового пространства школы». Поэтому современная задача демократизации управления состоит в том, чтобы в результате конструктивного диалога школы, гражданского общества и государства интегрировать усилия всех этих субъектов на основе их реальной заинтересованности в развитии образования.
Отмечая плодотворность проводимых исследований, следует признать, что развитию гражданской компетентности обучающихся старших классов (старшеклассников) в условиях государственно-общественного управления школой препятствует ряд противоречий: между необходимостью развития гражданской компетентности старшеклассников и недостаточной теоретической обоснованностью содержания данной компетентности школьников; между необходимостью развития гражданской компетентности старшеклассников посредством их вовлечения в школьное самоуправление как особую социальную практику и недостаточной теоретической обоснованностью внутришкольной системы гражданского образования учащихся в условиях государственно-общественного управления школой; между необходимостью оказания квалифицированной методической помощи субъектам развития гражданской компетентности старшеклассников и недостаточной теоретической обоснованностью внутришкольной системы методического сопровождения гражданского образования учащихся в условиях государственно-общественного управления школой.
Указанные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: каковы состав и структура внутришкольной системы методического сопровождения развития гражданской компетентности старшеклассников в условиях государственно-общественного управления школой.
Цель исследования: разработать и теоретически обосновать внутришкольную систему методического сопровождения развития гражданской компетентности обучающихся старших классов в условиях государственно-общественного управления школой, проверить ее эффективность?
Объект исследования: развитие гражданской компетентности обучающихся старших классов.
Предмет исследования: развитие гражданской компетентности старшеклассников в условиях государственно-общественного управления школой.
В основу исследования положена гипотеза о том, что эффективность развития гражданской компетентности обучающихся старших классов в условиях государственно-общественного управления школой возрастает, если будет определено и теоретически обосновано содержание гражданской компетентности учащихся; сформирована и теоретически обоснована внутришкольная система гражданского образования учащихся в условиях государственно-общественного управления школой; сформирована, обоснована и внедрена в практику внутришкольная система методического сопровождения гражданского образования учащихся в условиях государственно-общественного управления школой.
В соответствии с целью и гипотезой определены следующие задачи исследования:
1. Проанализировать ключевые проблемы теории и практики гражданского образования учащихся с целью установления перспективных подходов к развитию гражданской компетентности старшеклассников.
2. Проанализировать существующие в отечественном образовании подходы к определению содержания гражданской компетентности учащихся с целью выявления наиболее обоснованного и корректного варианта проектирования содержания данной компетентности.
3. Проанализировать современные подходы к развитию государственно-общественного управления школой с целью выявления оснований проектирования внутришкольной системы гражданского образования учащихся.
4. Определить и теоретически обосновать содержание гражданской компетентности старшеклассников.
5. Разработать и теоретически обосновать внутришкольную систему гражданского образования учащихся в условиях государственно-общественного управления школой.
6. Разработать, теоретически обосновать и апробировать внутришкольную систему методического сопровождения развития гражданской компетентности обучающихся старших классов в условиях государственно-общественного управления школой.
Методологические основы настоящего исследования представлены четырьмя уровнями методологического знания:
В качестве философской основы исследования выступали: принцип предметно-методологической адекватности, который гласит, что уровню сложности исследуемого предмета должны соответствовать методы его изучения, проектирования и описания; положения о диалектической взаимосвязи теории и практики в процессе человеческого познания; диалектический метод познания, методы и формы логики; принцип развития, требующий изучения предмета в процессе возникновения, становления и развития; рассмотрение человека как активного деятеля процесса познания.
Общенаучный уровень включает подходы: системный, обеспечивающий определение элементного состава изучаемых и проектируемых системных объектов, структуры как совокупности связей между элементами, внутреннего функционального взаимодействия элементов этих систем, взаимодействия данных систем с внешней средой, процесса их формирования и развития (Р.Л. Акофф, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.); синергетический подход, выявляющий и познающий общие закономерности, управляющие процессы самоорганизации в сложных системах различной природы, в том числе и образовательными системами (Ю.В. Громыко, В.С. Дудченко, И.С. Ладенко, М.С. Каган, Г.П. Щедровицкий); деятельностный подход, рассматривающий активное взаимодействие человека с окружающей действительностью, содержание которого составляет ее целесообразное изменение (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.).
Конкретно-научный уровень составляют системно-деятельностный и системный подходы к моделированию, проектированию и прогнозированию развития управленческих и образовательных систем (А.Г. Асмолов, Л.М. Асмолова, Ю.А. Конаржевский, В.В. Краевский, В.С. Лазарев, В.А. Сластенин, Т.И. Шамова и др.); культурологический подход к определению содержания образования (В.В. Краевский, В.С. Леднев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, и др.), компетентностный подход в общем образовании (С.Г. Воровщиков, И.А. Зимняя, В.В. Краевский, М.А. Холодная, А.В. Хуторской и др.); теория повышения педагогической культуры работников образования в условиях системы непрерывного образования (Е.А. Леванова, М.М. Левина, Л.В. Мардахаев, В.Д. Путилин, В.А. Сластенин, И.Г. Шамсутдинова и др.), исследовательский подход к внутришкольному управлению (Т.М. Давыденко, Г.М. Тюлю, Т.И. Шамова).
Опытно-экспериментальная часть исследования опираются на нормативно-правовые документы образовательной политики Российской Федерации, определяющие развитие гражданского образования и государственно-общественного управления в школе; концепции развития гражданского образования (Л.Н. Боголюбов, Т.В. Болотина, Е.Е. Вяземский, А.В. Мудрик, И.В. Следзевский, Н.И. Элиасберг и др.), концепция общественно-активной школы (Дж. Дьюи, Г.Б. Корнетов, А.А. Пинский и др.), концепции демократизации внутришкольного управления и уклада школьной жизни (В.И. Бочкарев, Ю.Л. Загуменов, Ю.А. Конаржевский, М.М. Поташник, А.С. Прутченков, А.А. Седельников, А.Н. Тубельский, И.Д. Фрумин и др.); подходы к определению содержания гражданской компетентности (Ю.Е. Подлесная, П.П. Симоненко, Т.П. Скребцова, В.С. Собкин, И.В. Суколенов, Г.Т. Суколенова, Т.А. Сухарева и др.).
Основные методы исследования. Теоретическим инструментом исследования является совокупность процедур системного подхода, обеспечивающая целостное видение управленческого и образовательного процессов, их анализа и моделирования нововведений. Технологический уровень эксперимента обеспечивается процедурами педагогического исследования: изучение научно-методической литературы, нормативно-правовых документов, школьной документации, анкетирование, наблюдение, констатирующий и формирующий эксперимент. Существенную роль в исследовании играет моделирование как метод проектирования содержания гражданской компетентности и внутришкольной системы гражданского образования обучающихся старших классов.
Этапы исследования: Первый этап исследования (2004-2006 гг.) включал выбор проблемы исследования, определение задач, анализ методологической, теоретической и эмпирической информации о развитии гражданского образования, демократизации внутришкольного управления, изучение нормативно-правовых документов по деятельности общественных органов управления.
Второй этап исследования (2006-2008 гг.) включал как теоретическую, так и практическую работу по проверке сформулированных ранее теоретических положений. В границах данного этапа осуществлялась разработка и теоретическое обоснование моделей содержания гражданской компетентности и внутришкольной системы гражданского образования старшеклассников в условиях демократизации школый; был проведен констатирующий эксперимент исследования.
На третьем этапе исследования (2008-2010 гг.) продолжалась работа по теоретическому обоснованию и экспериментальной проверке компонентов внутришкольной системы методического сопровождения развития гражданской компетентности учащихся. Начиная с 2008 года, формирующий эксперимент осуществлялся в школах Юго-Западного административного округа г. Москвы. В границах третьего этапа осуществлялся анализ эффективности внутришкольной системы методического сопровождения развития гражданской компетентности учащихся в условиях государственно-общественного управления школой; оформлялся текст диссертационного исследования.
Научная новизна данного исследования состоит в следующем:
- разработана и теоретически обоснована модель содержания гражданской компетентности обучающихся старших классов, включающая потребностно-мотивационный блок (социальные потребности личности как состояния, отражающего необходимость и долженствование реальной и потенциальной гражданской деятельности; мотивы, порожденные осознанием потребности в общественной деятельности по решению проблем школьной жизни и ближайшего социума; интересы, сопровождающие участие в деятельности органов школьного самоуправления); когнитивный блок (знания о процессах и явлениях, протекающих в собственной школе, государстве и обществе; о правах и обязанностях ученика, нормах и требованиях школьной жизни, связанных с участием в школьном самоуправлении; о реальных и потенциальных социальных ролях ученика как гражданина); практико-деятельностный блок (умения, связанные с участием в школьном самоуправлении, общественной жизни школы, готовностью участвовать в общественно-политической жизни страны по выполнению гражданских ролей); эмоционально-оценочный блок (отношения к школьному самоуправлению, выполнению норм и требований школьной жизни, будущему участию в общественно-политической жизни страны); ценностно-ориентировочный блок (отношения, связанные с общечеловеческими ценностями, гражданскими ценностями российского общества, личностными ценностями, обуславливающими готовность выполнения основных социальных ролей как гражданина);
- разработана и теоретически обоснована модель внутришкольной системы гражданского образования обучающихся старших классов в условиях государственно-общественного управления школой, включающая ценностно-целевой блок (ценности, системообразующая цель, принципы гражданского образования), блок содержания гражданского образования (демократизация школы, добровольчество, социальное партнерство), блок организационных форм (коллективные, групповые и индивидуальные), блок условий (организационные условия, демократический уклад школьной жизни как действующая модель гражданского общества, научно-методические, нормативно-правовые, мотивационные условия) и блок результатов гражданского образования (развитие гражданской компетентности старшеклассника как основной результат и достижение результатов-средств, позволяющих данную компетентность развивать);
- разработана и теоретически обоснована модель внутришкольной системы методического сопровождения развития гражданской компетентности обучающихся старших классов в условиях государственно-общественного управления школой, включающая следующие уровни: стратегический уровень (устав, программа развития, образовательная программа, концепция воспитания) определяет ценностные приоритеты, ведущее содержание образования, стратегические векторы данного направления образовательного процесса; тактический уровень (надпредметная образовательная программа гражданского образования, нормативные положения, определяющие организационный механизм государственно-общественного управления школой) определяет важнейшие образовательные средства, субъектов, ключевые школьные управленческие документы, конкретизирующие содержание и управление данным направлением образовательного процесса; оперативный уровень (программно-методическое сопровождение деятельности органов школьного самоуправления, воспитательных мероприятий, социальных проектов) определяет цели, участников, содержание, особенности организации, кадрового и материально-технического обеспечения проектов, проводимых в рамках демократизации школы, добровольчества и социального партнерства.
Теоретическая значимость исследования состоит в дальнейшем развитии теории гражданского образования, заключающемся в том, что в диссертации:
- уточнен состав методологических оснований определения содержания гражданской компетентности старшеклассника как ключевой образовательной компетентности: компетентностный подход к общему образованию, подчеркивающий деятельностную направленность, личностную окрашенность, прикладной характер использования образовательной компетентности; культурологическая концепция содержания образования И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, В.В. Краевского; уровневая последовательность формирования содержания образования, представленная В.В. Краевским (уровни общего теоретического представления, учебного предмета, учебного материала, процесса обучения, структуры личности); понимание взаимодополнения компетентностного и деятельностного подходов к содержанию образования; трактовка гражданственности как интегративного качества личности; трактовка гражданской идентичности как фундамента развития гражданского общества, положенная в основу нового федерального государственного образовательного стандарта общего образования;
- раскрыта двойственная природа реализации – реального и потенциального воплощения – гражданской компетентности старшеклассника как ключевой образовательной компетентности, проявляющаяся в том, что, с одной стороны, учащийся как член школьного коллектива уже обладает опытом реальной деятельности по участию в школьном самоуправлении, общественной жизни по решению социально актуальных и личностно значимых проблем школьной жизни, ближайшего социума; с другой стороны, старшеклассник как будущий полноправный член общества обладает только готовностью к потенциальному участию в общественно-политической жизни страны, выполнению ряда гражданских ролей;
- охарактеризована внутришкольная система гражданского образования в условиях государственно-общественного управления школой, обладающая следующими качествами: открытостью, т.е. способностью за счет взаимодействия с внешней средой адекватно перестраивать и обновлять ценностно-целевой блок, содержание и формы гражданского образования; активностью, т.е. быть адаптивно-адаптирующей по отношению к образовательным запросам учащихся, их родителей, общественных и государственных институтов; инновационностью, т.е. направленностью на поиск новых средств решения проблем гражданского образования, возникающих в социальной среде и в самой школе.
Практическая значимость исследования заключается в возможности использования в практике общеобразовательных школ разработанных и апробированных управленческо-методических материалов, которые включают: надпредметную образовательную программу гражданского образования и программно-методические требования к ее разработке; нормативные положения, определяющие организационный механизм государственно-общественного управления школой и т.д. Использование сформированного, теоретически обоснованного и апробированного методического сопровождения развития гражданской компетентности учащихся в условиях государственно-общественного управления школой повышает эффективность деятельности руководителей школ по организации и управлению гражданским образованием. Реализация образовательной программы «Учимся управлять вместе», предназначенной для педагогов, учащихся 10-11 классов и родителей школьников, повышает компетентность участия общественных управляющих в деятельности комиссий и комитетов управляющего совета школы. Таким образом, результаты диссертационного исследования могут быть использованы не только в развитии гражданской компетентности старшеклассников, управлении данным направлением образовательного процесса, но и в системе повышения квалификации руководителей школ, целенаправленно осуществляющих гражданское образование учащихся.
Положения, выносимые на защиту:
1. Гражданская компетентность старшеклассника – это ключевая образовательная компетентность обучающегося старших классов, отражающая, с одной стороны, его опыт реальной деятельности по участию в школьном самоуправлении, общественной жизни образовательного учреждения по решению социально актуальных и личностно значимых проблем школьной жизни, ближайшего социума; с другой стороны, готовность в будущем участвовать в общественно-политической жизни страны, выполняя гражданские роли (избирателя, законопослушного гражданина, участника общественных организаций и т.д.); самостоятельно выбирать решения в сфере государственно-общественных отношений, нести ответственность за принятые решения и их последствия.
2. Гражданское образование обучающихся старших классов в условиях государственно-общественного управления школой мы рассматриваем как открытую систему развития гражданской компетентности учащихся, которое осуществляется в результате совместной деятельности педагогов, руководителей школы, старшеклассников, их родителей, представителей социума школы, включающую ценностно-целевой блок (ценности, системообразующая цель, принципы гражданского образования), блок содержания гражданского образования (демократизация школы, добровольчество, социальное партнерство), блок организационных форм гражданского образования (коллективные, групповые и индивидуальные), блок условий (организационные условия, демократический уклад школьной жизни как действующая модель гражданского общества, научно-методические, нормативно-правовые, мотивационные) и блок результатов гражданского образования.
3. Внутришкольную систему методического сопровождения развития гражданской компетентности старшеклассников в условиях государственно-общественного управления школой рассматриваем как открытую систему оказания квалифицированной методической помощи субъектам гражданского образования, осуществляемого в рамках демократизации школы (демократизация всего уклада школьной жизни; демократический стиль административного управления; создание системы реального ученического управления; превращение демократии в принцип организации образовательного процесса; воспитание гражданственности и т.д.), добровольчества (добровольное участие учащихся в жизни сообщества; содействие улучшению качества жизни и личному развитию) и социального партнерства (привлечение ресурсов сообщества к функционированию и развитию образования в школе; взращивание вокруг школы в сообществе практик и традиций гражданской активности; создание на местном уровне реальных структур российского гражданского общества и т.д.), которая может быть представлена в методических документах стратегического, тактического и оперативного характера.
Достоверность и надежность полученных результатов исследования обеспечивается соблюдением методологической основы исследования; согласованностью его основных процедур и результатов с требованиями, предъявляемыми к современным педагогическим исследованиям; репрезентативностью информационной базы, включающей как теоретическую управленческую и педагогическую литературу, школьную нормативно-правовую и методическую документацию, так и результаты использования социологических методов исследования; опытно-экспериментальным подтверждением теоретических предположений; репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью опытных данных констатирующего и формирующего экспериментов, а также возможностью повторения экспериментальной работы в других школах.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на всех этапах научно-исследовательской деятельности. Основные положения и выводы исследования были опубликованы в монографии, статьях в журналах и научных сборниках (по материалам исследования опубликовано 16 работ, личный вклад составил – 23,25 п.л.). Основные идеи получили одобрение на окружных научно-практических конференциях Юго-Западного учебного округа г. Москвы (2004-2010 гг.), педагогических чтениях научной школы управления образованием «Становление и развитие управленческой науки в системе повышения квалификации руководителей образования» (29 января 2009 г.), «Повышение профессиональной компетентности работников образования: актуальные проблемы и перспективные решения» (25 января 2010 г.) и др. С сообщениями о ходе и результатах исследований автор выступал на научных сессиях факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования МПГУ (2006-2010 гг.). Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе ГОУ СОШ № 1945, являющейся экспериментальной площадкой МПГУ (Приказ ректора МПГУ от 15.10.07 № 435 «Об открытии экспериментальных площадок МПГУ на базе образовательных учреждений г. Москвы и Московской области»), и пяти школ Юго-Западного административного округа г. Москвы, а также на базе кафедры управления образовательными системами МПГУ в период с 2004 по 2010 год.
Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Во введении обосновывается актуальность темы, излагаются методологические основы, формулируется цель, гипотеза и задачи; определяется объект, предмет; раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, формулируются положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Анализ теории и практики развития гражданской компетентности учащихся школы» проанализированы ключевые проблемы теории и практики гражданского образования учащихся, существующие в отечественном образовании подходы к определению гражданской компетенции, к определению педагогического потенциала государственно-общественного управления школой.
Во второй главе «Внутришкольная система методического сопровождения развития гражданской компетентности старшеклассников в условиях государственно-общественного управления школой» представлены и обоснованы теоретические модели: содержания гражданской компетентности, внутришкольной системы гражданского образования учащихся в условиях государственно-общественного управления школой, внутришкольной системы методического сопровождения развития данной компетентности, обобщены результаты их опытно-экспериментального внедрения в практику.
В заключении исследования сделаны обобщающие выводы, подтверждающие гипотезу, намечены перспективы дальнейшей работы.
Ключевые проблемы теории и практики развития отечественного гражданского образования школьников
В данном параграфе мы ставим своей целью анализ ключевых проблем теории и практики гражданского образования учащихся для установления перспективных подходов к развитию гражданской компетентности старшеклассников в условиях государственно-общественного управления школой. Достижение данной цели предполагает последовательное решение следующих задач: во-первых, рассмотрение особенностей основных этапов истории гражданского образования в России; во-вторых, изложение основных точек зрения, представленных в существующих концепциях гражданского образования, на институциональный подход, который предполагает проектирование школьной жизни таким образом, чтобы в условиях школьного сообщества как модели демократического государства востребовалась гражданская компетентность учащихся.
Гражданское образование, способствующее формированию, по словам В.А. Сластенина, «гражданственности как интегративного качества личности, заключающего в себе внутреннюю свободу и уважение к государственной власти, любовь к Родине и стремление к миру, чувство собственного достоинства и дисциплинированность, гармоничное проявление патриотических чувств и культуры межнационального общения» [251, с. 276], определяется в качестве одного из ведущих направлений формирования и развития личности школьника. Развитие идей гражданского образования во многом обусловлено воздействием на них социально-политических процессов, происходивших в истории России. Исследователи, учитывая существование общих закономерностей, охватывающих всю историю страны, условно выделяют три больших периода в истории гражданского образования в России: первый период (IX в. - 1917 г.), второй период (1917 - 1991 гг.) и третий период (1991 г. - по настоящее время) [16, с. 9; 266; 269 и др.]. Необходимо учесть, что характер общественного развития внутри этапов в основном был эволюционным, а между этапами — революционный (1917 г, 1991 г.). В связи с этим приходится с сожалением признать, что каждый крупный этап в развитии нашей страны сопровождался чрезмерно критическим отрицанием прошлого. Это во многом определило противоречивое развитие теории и практики гражданского образования.
Первый период (IX в. - 1917 г.) развития русской педагогической мысли соответствует огромному временному этапу возникновения, становления и развития российской государственности. Зачатки гражданского общества и демократических процедур возникли на Руси на ранней стадии развития общества. Их развитие активизировалось в период правления Екатерины П и прошло два основных этапа: становление общественных объединений институционального характеpa, осуществлявших благотворительные, филантропические виды деятельности (середина XVIII-1860 г.); расцвет добровольных объединений граждан, расширение сфер их деятельности повсеместным распространением, интенсивным вовлечением населения в сферу гражданской деятельности (1861-1917 гг.) [16, с. 8]. Данный период, охватывающий целое тысячелетие развития российского государства, конечно, не был однороден в трактовке приоритетов гражданского образования. Например, А.Н. Радищев считал, что настоящим патриотом может быть только революционер, борющийся с самодержавием. Выдвигая перед воспитанием революционную задачу - формирование «сына отечества», А.Н. Радищев коренным образом расходился с официальной царской педагогикой в понимании патриотизма. В то время как в казенных учреждениях (кадетских корпусах, институтах, школах, воспитательных домах) старались готовить из детей верных слуг самодержавия и церкви. А.Н. Радищев писал: «...Истинный человек и сын отечества — есть одно и то же... Он скорее согласится погибнуть и исчезнуть, нежели подать собою другим пример неблагонравия... он пламенеет нежнейшей любовью к целости и спокойствию своих соотечичей... преодолевает все препятствия, неутомимо бдит над сохранением честности, подает благие советы и наставления... и ежели уверен в том, что смерть его принесет крепость и славу отечеству, то не страшится пожертвовать жизнью. ...Тот есть прямо благороден, которого сердце не может не трепетать от нежной радости при едином имени отечества...» [222, с. 205-206].
В.Г. Белинский, Н.И. Новиков, Н.И. Пирогов, А.Н. Радищев, B.C. Соловьев, К.Д. Ушинский, Н.Г. Чернышевский и другие прогрессивные педагоги этого периода раскрывают и обосновывают подход к пониманию гражданина как человека, служащего всеобщему делу, думающему о будущем своего государства. В трудах этих мыслителей выделяются отличительные признаки «верного сына Отечества»: благородство чувств, выполнение гражданских прав и обязанностей, воля, критическое мышление, образованность, честность, законопослушность. По мнению В.А. Сластенина: «Идея народности в воспитании, сформулированная К.Д. Ушинским, основывалась на учете особенностей русского менталитета, развитии национального самосознания, воспитания гражданина» [251, с. 277]. Характерными словами, отражающими прогрессивное понимание значения воспитания гражданина для процветания России, могут стать слова государственного деятеля XIX века П.А. Столыпина: «Прежде всего надлежит создать гражданина, и, когда задача эта будет осуществлена, гражданственность сама воцарится на Руси. Сперва гражданин, а потом гражданственность» [18].
Происходившая в начале XX века трансформация российского общества, осложнившаяся непоследовательными социально-политическими реформами, нерешенным «крестьянским» вопросом, высокими темпами капитализации России, неудачной русско-японской войной, революционными событиями 1905 - 1907 гг., Первой мировой войной, объективно стимулировала проявления гражданской активности учащихся старших классов средних учебных заведений. С одной стороны, это было время становления демократического общественного движения в России, противостоявшего государственному деспотизму, с другой - благоприятная ситуация для формирования радикализма, порождавшего террор, насилие, конфронтацию. Так, в качестве характерного примера изучения проявления радикализма и гражданской активности школьников в этот период можно привести следующие педагогические работы, рассмотренные СИ. Беленцовым в диссертационном исследовании «Влияние педагогических факторов на гражданскую активность школьников в России второй половины XIX - начала XX веков»: П.Н. Василькова «Ученические организации» (М., 1917), В. Динзе «Очерки по истории среднешкольного движения» (Спб., 1909), С.Ф. Знаменского «Средняя школа за последние годы. Ученические волнения 1905 - 1906 гг. и их значение» (Спб., 1909), А.А. Исаева «Забастовки учащихся» (Спб., 1912), П.Ф. Каптерева «Об общественно-нравственном развитии и воспитании детей» (М., 1908), Ал. Пиленко «Забастовки в средних учебных заведениях Санкт-Петербурга» (Спб., 1906) [17, с. 6]. В развитии гражданской активности учащихся второй половины XIX -начала XX веков выделяют три направления: академическое, доминировавшее с 1860 по 1904 гг., основывалось на идеях борьбы за академические права и против схоластического обучения, организованного протеста против увольнений «прогрессивных» педагогов; радикально-преобразующее направление (1905 - 1908 гг.) характеризовалось требованиями введения бесплатного обучения, уничтожения сословных и национальных преград для получения образования, прекращения внеклассного административного и политического надзора, отмены обысков, участия общественности в управлении школой; рационально-прагматическое направление (1914 - 1917 гг.) предполагало, что основой гражданской солидарности учащихся становится созидательная добротворческая деятельность: уход за ранеными в лазаретах, помощь санитарным отрядам, сбор средств и вещей для нужд фронта, сельскохозяйственные работы в составе ученических трудовых дружин и др. [17, с. 16-17]. К окончанию первого периода развития гражданского образования рождается идея социально-гражданского воспитания, развития социальной активности молодого поколения (В.В. Зеньковский, Л.Н. Толстой, СТ. Шацкий), происходит теоретическое осмысление и практическое воплощение воспитания «нового человека», творческой личности с развитой самостоятельностью (П.П. Блон-ский, К.Н. Вентцель, П.Ф. Каптерев и др.).
Второй период (1917 - 1991 гг.) ряд исследователей [17; 266 и др.] в связи с его неоднородностью условно разделяют на четыре этапа, в течение которых менялись идеологические установки, цели и задачи гражданского образования.
Первый этап (20-е - начало 30-х годов) характеризовался введением в 1922 г. программ Государственного ученого совета, главная идея которых состояла в том, чтобы органично связать обучение с посильным участием школьников в конкретных видах общественно полезной деятельности, имеющей значение не только для коллектива школы, но и для района, города. Педагогические коллективы школ становились непосредственными организаторами участия школьников в общественно полезной деятельности. Для 1920-х гг. были характерны следующие тенденции развития практики гражданского воспитания: организация коллективного производительного труда и общественно полезной деятельности в единстве с политическим информированием; организация ученического самоуправления; высокая активность деятельности пионерских и комсомольских организаций [111, с. 334-344]. Как известно, марксизм выступил против патриотизма как лицемерной идеи, за которой скрываются интересы буржуазии, отрицалась также возможность построения социализма в одной отдельно взятой стране, главной целью была организация мировой революции. Такое отношение к патриотизму и гражданственности сохранялось некоторое время и в советской идеологии, однако угроза войны в 30-х гг. выявила потребность в активизации патриотических и гражданских чувств как важного средства идейно-психологической консолидации народа в противостоянии внешнему врагу.
Современные подходы к развитию государственно-общественного управления школой
Цель данного параграфа состоит в том, чтобы проанализировать современные подходы к развитию государственно-общественного управления школой для выявления предпосылок проектирования внутришкольного методического сопровождения развития гражданской компетентности старшеклассников. Достижение данной цели предполагает последовательное решение следующих задач: во-первых, представление особенностей основных этапов развития демократизации внутришкольного управления в отечественной системе образования; во-вторых, рассмотрение приоритетных успехов и проблем современной практики деятельности управляющего совета общеобразовательного учреждения как органа государственно-общественного управления школой; в-третьих, обобщение обоснований выдвинутых практикой условий эффективной деятельности управляющих советов.
Развитие демократических принципов, провозглашенных в Законе «Об образовании» 1992 г. и его редакциях, получило в федеральных целевых программах развития образования: Федеральной программе развития образования, утвержденной Федеральным законом от 10 апреля 2000 г. № 51-ФЗ, Программе социально-экономического развития Российской Федерации на среднесрочную перспективу (2002 - 2004 гг.), утвержденной распоряжением Правительства РФ от 10 июля 2001 г. 910-р. Например, во втором разделе «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», одобренной распоряжением Правительства РФ от 29 декабря 2001 г. № 1756-р, в пункте 2.6. «Приоритетов образовательной политики» написано: «В процессе модернизации образования предстоит обеспечить, во-первых, открытость образования как государственно-общественной системы и, во-вторых, переход от патерналистской модели к модели взаимной ответственности в сфере образования, к усилению роли всех субъектов образовательной политики и их взаимодействия. Необходимо расширить участие общества в выработке, принятии и реализации правовых и управленческих решений в образовании. Этот процесс должен обеспечиваться как соответствующей нормативно-правовой базой, так и реальными механизмами действенного общественного участия в развитии образования».
Современный интерес к развитию государственно-общественного характера управления образованием объясняется, с одной стороны, большим потенциалом общественной составляющей системы управления образованием в решении главных проблем — обеспечения доступности и качества образования, эффективности образовательной системы, с другой стороны, несоответствием существующего состояния государственно-общественного управления образованием современным требованиям (ведомственная закрытость, непрозрачность управления, слабая вовлеченность общественности в образование и управление им, неготовность государственных, муниципальных чиновников и образовательного сообщества к партнерству с социальными субъектами и т.д.). В то же время признается «эксклюзивный потенциал образования как ресурса становления и развития гражданского общества через воспитание граждан и сообщества средствами образовательной деятельности, стимулирование открытой деятельности образовательных институтов, вовлечение родителей в активную гражданскую деятельность и т.п.» [65, с. 3].
В связи с этим особую актуальность и значимость приобретает поиск перспективных резервов, находящихся как внутри, так и вне образовательной сферы, которые способны вывести систему образования на новый качественный уровень. Поиск и использование таких возможностей, заложенных в обеспечении устойчивой взаимосвязи школы с «потребителями» образовательных услуг, начиная от семьи учащегося до местного сообщества, осуществлялся с разной долей успешности в различные исторические периоды. Поэтому демократизация внутришкольного управления в отечественной системе образования имеет свою историю, которую можно условно разделить на несколько этапов:
Первый этап, начавшийся сразу после Октябрьской революции и продолжавшийся до начала 30-ых годов, был направлен на слом старой школы и замену ее школой, которая, по замыслу руководителей большевистской партии, должна была стать школой принципиально новой, выражающей и защищающей интересы пролетарского государства. В дореволюционный период Государственный комитет по народному образованию, созданный в мае 1917 г. и включавший таких видных ученых как Н.Н. Иорданский, А.П. Пинкевич, В.А. Герд, подготовил 40 законопроектов по ведущим направлениям государственной политики в сфере образования. Основные идеи этих проектов: передача народного образования в ведение органов местного самоуправления, самостоятельность школы в выборе форм ее организации, построение школы на основе автономии, связь школы с семьей. Следует признать, что некоторые положения в дальнейшем нашли обобщенное выражение в документах «Декларация...» и «Временное Положение...» о единой общественной образовательной школе, инициированных большевистской властью [65, с. 39; 286, с.49-50].
Так, 18 июня 1918 г. Совнарком одобрил положение «Об организации дела народного образования в Российской Социалистической Советской Республике». Более детально политика в области образования нашла свое отражение в «Положении о единой трудовой школе» и «Основных принципах единой трудовой школы» («Декларация»). Учащиеся вовлекались в деятельность органов школьного самоуправления, которые работали на основе утвержденного коллегией Нар-компроса РСФСР в 1921 г. Положения об организации учащихся в школе второй ступени. В школах были самые различные формы организации учащихся: старосты в классах, советы старост и комитеты учащихся в общешкольном масштабе, в классах работали бригады, звенья, артели и т.д. [111, с. 356]. Школьный совет через заведующего школой, должность которого была введена 1921 г., осуществлял внутришкольное управление. При этом школьному самоуправлению отводилась значительная роль в воспитании коллективиста-общественника, активного участника всей жизни школы, готовящегося стать гражданином Советского государства. Так, например, Н.К. Крупская в статье «Задачи школы I ступени», опубликованной в 1922 г., говорит об определяющей роли самоуправления учащихся как принципа организации детского коллектива и одной из важнейших задач школы считает воспитание в детях привычки учиться, жить и работать коллективно [111, с. 388-389]. Хотя следует отметить, что «школы как самоуправляющиеся общины рассматривались еще в трудах и опыте Л.Н. Толстого, К.Н. Вентцеля, П.Ф. Каптерева и многих других» [275].
Создатель концепции взаимодействия с социумом или «педагогики среды» СТ. Шацкий выделял три точки зрения на проблему взаимодействия учебного заведения с окружающей средой. Согласно первой школа в своей деятельности не нуждается в среде; она выполняет свою основную функцию - учить детей. Возникает замкнутая форма школьной организации, когда среда только мешает педагогическому коллективу вести свое дело. Другая позиция состоит в том, что школа должна проявлять заинтересованное отношение к окружающему социуму. Это так называемая «школа жизни», где господствует дух прагматизма. Третья точка зрения сводится к тому, что школа работает в окружающей среде, существенно влияющей на воспитание детей, когда она становится частью жизни ученика, открытой для всех системой [306, с. 183]. Очевидно, что третья точка зрения сохранила свое значение для решения сегодняшних задач социальной адаптации учащихся, вовлечения их в решение проблем школы и ближайшего социума.
Таким образом, в данный период закладывалась нормативная база, осуществлялись теоретическое осмысление и эмпирический поиск, формировался первый опыт демократизации внутришкольного управления в отечественной системе образования.
Второй этап в развитии теории и практики демократизации внутришкольного управления (начало 30-ых годов - середина 60-ых годов) начался с принятия постановлений ЦК ВКП (б) «О начальной и средней школе» (5 сентября 1931 г.) и «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе» (25 августа 1932 г.), в которых начался отход от провозглашенных в «Декларации» демократических лозунгов: ликвидируются школы-коммуны, агрого-родки, опытные станции по народному образованию. Усилился административно-бюрократический стиль управления, централизация, идеологический прессинг, подавление любых проявлений инакомыслия. Внутришкольное управление в значительной степени теряет свою самостоятельность, исчезают советы школ, а руководитель школы, начавшийся именоваться в постановлении СНК Союза ССР и ЦК ВКП(б) «О структуре начальной и средней школы в СССР» (15 мая 1934 г.) директором, постепенно превращается лишь в исполнителя требований вышестоящих органов управления [93, с. 39-64].
Таким образом, в данный период в соответствии с социально-экономическим и политическим развитием страны не осуществлялись теоретические исследования, отсутствовал практический опыт демократизации внутришкольного управления.
Третий этап в истории теории и практики демократизации внутришкольного управления (середина 60-ых годов) по времени совпал с периодом «хрущевской оттепели». В это время «появился интерес к изучению вопросов общественного управления школой. Некоторые территории проводят эксперименты с выборностью руководителей школ (Алтайский край), в других (Куйбышевская область) развертывается движение общественных инспекторов и методистов. Однако все попытки демократизации управления школой оказались недолговечными, не дали ощутимых результатов. Очень скоро эти нововведения были забыты, и административно-бюрократическая система управления не только сохранила, но и укрепила свои позиции» [283, с. 29]. Пробудившийся интерес к советам школ как демократическим органам внутришкольного управления быстро угас.
Таким образом, в данный период были предприняты попытки возрождения интереса к демократизации внутришкольного управления, которые, к сожалению, не получили дальнейшего развития.
Внутришкольная система гражданского образования в условиях государственно-общественного управления школой
В данном параграфе мы ставим своей целью представление и теоретическое обоснование внутришкольной системы гражданского образования в условиях государственно-общественного управления школой. Достижение данной цели предполагает последовательное решение следующих задач: во-первых, определение методологических оснований построения модели гражданского образования в условиях государственно-общественного управления школой; во-вторых, представление и теоретическое обоснование состава и структуры данной внутришкольной системы гражданского образования.
В настоящее время в гражданском образовании сложились несколько подходов, указанные нами в первом параграфе первой главы: предметный, межпредметный, воспитательный, проектный и институциональный [22; 23; 49; 266; 272, с. 48-51 и др.]. Очевидно, что данные подходы, дополняя друг друга, формируют целостную внутришкольную систему гражданского образования, включающую соответствующие учебные предметы, интегрированные курсы, профильное обучение, социальные акции, воспитательные мероприятия и деятельность детских сообществ, социально значимые проекты и школьное самоуправление. Не случайно в письме Минобразования РФ от 15 января 2003 г. № 13-51-08/13 «О гражданском образовании учащихся общеобразовательных учреждений Российской Федерации» признается: «Воспитательный потенциал содержания гражданского образования, реализуемый в учебном процессе, при всей своей значимости все-таки недостаточен для формирования социально-активной, компетентной личности. Формирование гражданского общества в России требует, чтобы система образования формировала сознательного гражданина, эффективно участвующего в демократическом процессе. Существенным фактором гражданского становления подрастающего поколения россиян является его активная социализация. Общепризнанно, что активную жизненную позицию молодого человека легче сформировать через деятельностное освоение явлений социально-экономического спектра, когда он участвует в моделировании социальных явлений, практически осваивает навыки ведения дискуссий и отстаивания своей точки зрения. Для того чтобы развить у российских детей такие навыки, следует «раздвинуть» стены школы, «включить» школьника в окружающий мир во всем его многообразии. Одним из непременных условий подлинно гражданского образования и воспитания является перестройка всей системы школьного образования на демократической основе, внесение демократических отношений в саму ткань школьной жизни. Иными словами — создание в школе демократического уклада жизни» [171].
Действительно, гражданское образование не может быть эффективным без учета ряда факторов обустройства школьной жизни и среды, составляющих школьный уклад, оказывающих как прямое, так и косвенное воздействие на образовательный процесс. В «Рекомендациях по совершенствованию «уклада школьной жизни» в условиях обновления структуры и содержания общего образования», изложенных в письме Минобразования РФ от 17 сентября 2001 г. № 22-06-1222, под укладом школьной жизни понимается совокупность норм, правил и иных регламентов, в том числе распорядка, формирующих, сохраняющих и развивающих устойчивый, сложившийся на основе узаконенных положений и общепринятых традиций, состав функций школы, порядок их осуществления, действующие в школе отношения производственного, социального характера, этикет и атрибутику, направленные на развитие социально значимых качеств личности обучающихся [223]. Н.А. Ануфриева справедливо обращает внимание: «Следует признать и учитывать, что особенности организации школы, ее традиции, внутренняя культура, психологический микроклимат школьного сообщества, система оценивания, стиль взаимодействия участников образовательного процесса не только влияют на образовательный процесс, но и сами являются важными средствами формирования гражданской компетентности личности учащихся» [4, с. 32].
В тоже время необходимо отметить, что в представленных в первом параграфе первой главы современных отечественных концепциях и моделях гражданского образования тот или иной подход может доминировать. Учитывая предмет нашего диссертационного исследования, нами будет представлена и обоснована теоретическая модель гражданского образования в условиях государственно-общественного управления школой как проявление институционального подхода, основанного на создании и стабильном существовании в школе демократического уклада жизни.
В связи с этим проектирование нашей модели внутришкольной системы гражданского образования в условиях государственно-общественного управления школой будет опираться на следующие основания:
Во-первых, определение «гражданское образование», приведенное в проекте государственной программы «Гражданское образование населения Российской Федерации на 2005-2008 годы»: «Гражданское образование -это общественно-государственная, социально-ориентированная система непрерывного обучения и воспитания, направленная на формирование гражданской компетентности, демократической культуры, удовлетворение потребностей в социализации в интересах личности, гражданского общества и правового государства. Главной целью гражданского образования можно считать формирование гражданских качеств на основе новых знаний, умений и ценностей, способствующих личности разрешать возникающие проблемы, адаптироваться к изменяющимся социально-экономическим и политическим условиям, а также представлять и защищать свои права и интересы, уважая интересы и права других людей» [59]. Не случайно в практике Совета Европы термин «гражданское образование» трактуется как «воспитание демократической гражданственности на основе приоритета прав человека» [70]. Данные определения комплементарны современным трактовкам гражданского образования, содержащимся в инструктивных и методических письмах Министерства образования и науки РФ [170; 171; 172; 175].
Во-вторых, трактовка уклада школьной жизни как «характеристики, интегрирующей в себе проявления различных компонентов образовательной системы: общих целей образования, образовательных целей учащихся, педагогических целей, содержания образования, организации образовательного процесса, отдельных образовательных технологий» [312, с. 146]. Данная трактовка уклада школьной жизни предложена и теоретически обоснована рабочей группой Общественного института развития школой (г. Санкт-Петербург) под руководством О.Е. Лебедева [312, с. 146-153]. Данные исследователи определили следующие инвариантные черты демократического уклада школьной жизни: наличие строго не регулируемых различных пространств, в которых нет жестких, кем-то заранее извне установленных правил; совокупность условий, способствующих гражданскому становлению личности; обязательное участие и ребят, и учителей, а возможно, родителей в создании норм и правил общей жизни; существование социально-трудовой практики как самостоятельной образовательной области, помогающей освоению окружающей социальной среды и создающей особый стиль отношений в коллективе; обеспечение детям возможности делать свой выбор в различных областях социально значимой деятельности.
А.Н. Тубельский в результате длительной экспериментальной работы помимо инвариантных характеристик демократического уклада школьной жизни установил вариативные черты: устройство школы как действующей модели открытого гражданского общества, в реальной жизни позволяющей каждому стать инициатором любого дела для всех или какой-либо группы; выборность руководящих органов коллектива; ведение социально-трудовой практики как самостоятельного образовательного пространства, не только обеспечивающего освоение окружающей социальной среды, но и создающего особый стиль отношений в коллективе; разновозрастные учебные группы, клубы, кружки, школьные научные, коммерческие общества [274, с. 179-180]. Кроме того, А.Н. Тубельский был убежден, что «важным элементом демократического уклада школы, особенно с учетом ее пространственной организации, выступают общие дела коллектива: проекты, игры, праздники - все то, что в последнее время получило признание как ключевые дела школы. При этом школьники должны быть обязательно вовлечены в планирование и подготовку таких событий (создание оргкомитетов, распределение ответственности и т.д.)» [273].
Возможности целенаправленного влияния на формирование уклада школьной жизни определяются нормами взаимодействия субъектов образовательного процесса (учащихся, педагогов, родителей, администрации); обеспечением защиты прав детей в образовательном учреждении; согласованностью прав и обязанностей участников образовательного процесса; сочетанием различных форм образовательной деятельности (школьного обучения, самообразования, дополнительного образования, социально-творческой деятельности и т.д.); формами школьного самоуправления; педагогическими и социальными инициативами, влияющими на жизнь школы; подходами к экспертизе и аттестации результатов школьного образования [312, с. 150-151].
Внутришкольная система методического сопровождения развития гражданской компетентности старшеклассников в условиях государственно-общественного управления школой и результаты ее опытно-экспериментального внедрения в практику
В данном параграфе мы ставим своей целью доказательство эффективности разработанного и теоретически обоснованного методического сопровождения развития гражданской компетентности старшеклассников в условиях государственно-общественного управления школой. Достижение данной цели предполагает последовательное решение следующих задач: во-первых, представление и теоретическое обоснование модели внутришколь-ной системы методического сопровождения развития гражданской компетентности старшеклассников; во-вторых, представление результатов опытно-экспериментального внедрения внутришкольной системы методического сопровождения развития гражданской компетентности старшеклассников в практику жизнедеятельности школы.
Проектирование внутришкольной системы методического сопровождения развития гражданской компетентности старшеклассников в условиях государственно-общественного управления школой опирается на следующие основания:
Во-первых, трактовку методического сопровождения развития гражданской компетентности старшеклассников как оказания квалифицированной методической помощи субъектам гражданского образования. В настоящее время под научно-методическим обеспечением образовательного процесса некоторые исследователи подразумевают совокупность методологических, дидактических и методических разработок, отвечающих современным требованиям педагогической науки и практики [200, с. 109]. Управленческое сопровождение рассматривается как особый род сервиса, организационного обслуживания, как источник особого, специфического ресурса, отличного от других ресурсов, необходимых школе. Оно как бы надстраивается над традиционно понимаемым ресурсным обеспечением школы, дополняет их, оказывает влияние на состояние всех других ресурсов и условий [282, с. 273]. В связи с этим методическое сопровождения гражданского образования предполагает внутришкольную тактическую интерпретацию и технологическую конкретизацию федеральных, региональных и муниципальных нормативных документов в области гражданского образования; разработку решений актуальных проблем гражданского образования; практико-ориентированное повышение управленческо-педагогической компетентности участников гражданского образования; совместную работу сотрудников служб и руководителей образовательного учреждения по совершенствованию управления гражданским образованием, демократизации содержания и процесса внутришкольного управления и т.д. Методическое сопровождение развития гражданской компетентности старшеклассников может найти отражение в системе внутришкольных управленческо-методических документов стратегического, тактического и оперативного характера.
Во-вторых, определение уровней осмысления и проектирования образовательного процесса, его методического сопровождения. Системный характер образования, ориентированного на развитие гражданской компетентности учащихся, в соответствии с принципом предметно-методологической адекватности требует его соответствующего представления: Первый уровень - это теоретический уровень, он обладает высоким уровнем абстракции и представляет образовательный процесс как динамичную систему, ее содержание на уровне надпредметных образовательных стандартов. Второй уровень - это уровень образовательной программы, учебного плана школы, надпредметной образовательной программы развития гражданской компетентности учащихся, плана организации воспитывающей деятельности. Третий уровень - это проект конкретного образовательного процесса, осуществляемого в рамках программы определенного направления воспитательной деятельности, программы воспитательной акции, учебной программы по конкретным предметам на год, на учебную тему.
Четвертый уровень — это уровень реального образовательного процесса, когда осуществляется непосредственное взаимодействие учащихся-воспитанников и педагога на уроке, в границах воспитательного мероприятия [43, с. 107; 125, с. 46-49; 304, с. 238-241 и др.].
При этом были учтены следующие позиции:
Первое, учитывая быстротечность, уникальность и яркую индивидуальность четвертого уровня, отражающего реальный образовательный процесс, разработка пакета методического сопровождения осуществлена преимущественно на первых трех уровнях.
Второе, учитывая надпредметный и общешкольный характер развития гражданской компетентности старшеклассников в условиях государственно-общественного управления школой, спроектированный пакет методического сопровождения включает документы управленческой, методической и воспитательной направленности.
Третье, учитывая управленческую составляющую общешкольной организации развития гражданской компетентности старшеклассников в условиях государственно-общественного управления школой, уровни разрабатываемого пакета методического сопровождения соответствуют стратегическому, тактическому и оперативному уровням управления образовательным процессом.
В связи с этим внутришкольная система методического сопровождения развития гражданской компетентности старшеклассников в условиях государственно-общественного управления школой включает следующие уровни:
ПЕРВЫЙ (СТРАТЕГИЧЕСКИЙ) УРОВЕНЬ методического сопровождения развития гражданской компетентности старшеклассников в условиях государственно-общественного управления школой:
1.1. Устав школы. Устав образовательного учреждения в соответствии со статьей 13 Закона РФ «Об образовании», в частности, определяет порядок управления образовательным учреждением, права и обязанности участников образовательного процесса; перечень видов локальных актов (приказов, рас 166 поряжений и других актов), регламентирующих деятельность образовательного учреждения. Таким образом, устав школы является главным внутри-школьным нормативным документом, определяющим контур уклада школьной жизни и организационный механизм демократичного управления школой, что во многом обуславливает степень приоритетности гражданского образования и его основные управленческо-педагогические ресурсы (Приложение 1).
1.2. Программа развития школы. Программу развития обычно определяют как важнейший стратегический документ образовательного учреждения, переходящего (перешедшего) в инновационный режим жизнедеятельности и принявшего за основу программно-целевую идеологию развития [282, с. 262]. Суть программно-целевого подхода заключается в интегративном представлении, целостной разработке и последовательном осуществлении управленческого решения, основанного на анализе проблем, определении целей и разработке мер по их достижению [47, с. 31]. В соответствии с этим, программа развития школы как разновидность целевой программы состоит из трех частей: информационно-аналитической (достижения и проблемы), концептуально-целезадающей (идеологических положений, определяющих предназначение образовательного учреждения, «философию» педагогической деятельности, цели) и целереализующей (стратегический плана работы педагогического коллектива на пять лет, перечень средств и ресурсов) частей. Программа, как правило, направлена на решение приоритетных, наиболее актуальных проблем школы, требующих интеграции усилий большинства педагогов, родителей, представителей социума школы. Наряду с программой развития школы может быть разработана локальная целевая подпрограмма, посвященная решению какой-то одной приоритетной проблемы, например, проблемы развития гражданской компетентности учащихся. В процессе формирования и реализации данной целевой подпрограммы, в частности, может разрабатываться, внедряться в образовательный процесс и превращаться в обязательный компонент школьной жизни внутришкольная система гражданского образования старшеклассников в условиях государственно-общественного управления школой, представленная нами во втором параграфе второй главы.
