Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы исследования пюблемы общественно-государственного управлении школой
1. Объективные условия становления общественно-государственной формы управления школой 10
2. Возможные подходы к эффективному общественно-государственному управлению школой 27
3. Модель деятельности общественно-государственного управления школой 46
4. Педагогические технологии реализации принципа общественно-государственного характера управления школой 66
Глава II. Включение учителя в общественно-государственное управление инновационным развитием школы
1. Динамика изменений педагогических проблем в теории и практике внутришкольного управления 76
2. Понимание возможностей коллектива школы и его руководителя как основа эффективного общественно-государственного управления школой 87
3. Лидерство в школе как социально-педагогическое явление 104
3.1. Функции лидера 119
3.2. Виды лидеров в коллективе школы 125
4. Теоретические основы связи стилей лидера и стилей принятия управленческих решений 139
5. Становление учителя-лидера в условиях функционирования общественно-государственной формы управления школой 161
Заключение 192
Библиография 194
Приложения 205
- Объективные условия становления общественно-государственной формы управления школой
- Возможные подходы к эффективному общественно-государственному управлению школой
- Динамика изменений педагогических проблем в теории и практике внутришкольного управления
- Понимание возможностей коллектива школы и его руководителя как основа эффективного общественно-государственного управления школой
Введение к работе
Современная образовательная ситуация характеризуется поиском путей реализации ведущей идеи реформирования систем образования - идеи развития, в которой заключаются основные цели реформы: создание необходимых условий для развития личности; формирование механизмов развития и саморазвития системы образования; превращение образования в действенный фактор развития общества.
В современных соїщокультурньїх условиях России развитие системы школьного образования в значительной степени определяется тем, насколько эффективно осуществляется управление всеми ее звеньями. Решение стоящих перед обновляющейся школой задач зависит, с одной стороны, от адекватного понимания и описания функционирующей системы управления, а с другой - от внедрения в практику новейших научно-педагогических технологий и достижений в области управления. Среди таких новшеств важное место занимает общественно-государственное управление школой (ОГУШ).
Такое управление позволяет реализовать на практике ориентационно-личностную направленность совместной деятельности, при которой каждый ее участник - от руководителя до рядового учителя, ученика и его родителей - выступает как субъект управления, что возможно при рассмотрении управления как педагогической категории.
Введение в школе общественно-государственного управления вызвано потребностями развития общества, в котором самым приоритетным направлением становится ориентация на человека.
Демократизация управления обусловливает усиление внимания в теории и практике управления к личности учителя, который является центральной фигурой в реформировании образования.
Сегодня учитель не может строить свою профессиональную деятельность, замыкаясь на классе, предмете, самом себе. Образовательные цели (цели преподавания) он вынужден согласовывать с тенденциями развития учебного заведения и потребностями родителей, соотносить их с собственным профессиональным ростом. Это обусловливает выход за рамки урока и предмета и способствует расширению зоны педагогического управления -одного из направлений профессиональной деятельности учителя.
Прогрессивные изменения становятся возможными и приобретают силу там, где разрешение проблем, связанных с управлением педагогическим процессом, не замыкается рамками должностных обязанностей руководителей школ и выполнением ими соответствующих обязанностей.
Отсюда следует актуальность решения проблем педагогического управления школой.
В контексте преобразования современной школы актуальность исследования общественно-государственного управления вызвана тем, что:
- процессы развития охватывают все уровни образовательной системы и предполагают координацию и согласование действий на каждом из них - на уровне учащегося, на уровне учителя и на уровне руководителя школы;
- концентрация внимания и профессионального интереса на субъективно-личностных аспектах совместной деятельности участников педагогического процесса необходима как в пределах одного уровня (например, на уровне учителя), так и в пределах разных уровней, взаимодействующих между собой (например, взаимодействие учителя и учащегося).
Объектом исследования является процесс управления современной школой.
Предмет исследования - педагогические условия включения учителя в управление школой.
Цель исследования: определение и обоснование организационно-педагогических условий включения учителя в управление современной школой на различных этапах его становления как профессионала-предметника и как педагога-управленца, выступающего в качестве лидера различных общественных групп в школе.
Гипотеза исследования: определение условий включения учителя в управление школой предполагает выявление:
- сущности и структуры общественно-государственного управления школой (ОГУШ);
- целей, функций ОГУШ и взаимосвязей его структурных компонентов;
- отличия объектов административно-хозяйственного и общественно-государственного управления;
- взаимосвязи между развитием лидерских качеств учителя и характером управления.
В соответствии с идеями исследования были поставлены следующие задачи:
1. Психолого-педагогический анализ состояния проблемы управления современной школой. Для этого:
- объективно оценить условия становления общественно-государственной формы управления школой;
- провести анализ, поиск и теоретическое обоснование возможных подходов к эффективному управлению современной школой;
- определить возможные инновации во внутришкольном управлении.
2. Выявить особенности проблемы лидерства в школе, сравнив различные стили лидерства со стилями принятия управленческих решений.
3. Построить модель общественно-государственного управления школой.
4. Разработать показатели эффективности включения учителя в ОГУШ.
Методологической основой исследования является:
- системный подход, позволивший сконструировать и исследовать систему школьного общественно-государственного управления как развивающуюся открытую систему и выявить источники ее развития;
- общие закономерности и принципы теории управления;
- дидактические закономерности, характерные для современной школы;
- социологические исследования проблемы лидерства.
Методы исследования носили комплексный характер:
1. Теоретический анализ литературы по проблеме.
2. Изучение и обобщение практического опыта по внутришкольному управлению.
3. Изучение и систематизация педагогической и учебно-методической документации школ с целью выявления наличия в них инновационных направлений и прогрессивных педагогических технологий.
4. Наблюдение, в том числе включенное, за работой родителей, руководителей и педагогов, участвующих в процессе управления школой.
5. Сравнительный анализ по проблеме исследования.
Логика исследования включала следующие этапы:
1. Анализ психолого-педагогической и социологической литературы по проблеме с позиций повышения значимости общественно-государственного управления школой при активном участии в нем учителей-лидеров. Изучение и анализ передового педагогического опыта школ по использованию нетрадиционных форм управления.
2. Разработка гипотезы исследования и постановка его основных задач.
3. Выявление основных теоретических подходов к организации системы управления школой и роли учителя в этой системе.
4. Построение модели общественно-государственного управления школой и выявление условий включения учителя в управление школой.
5. Апробация предложенных рекомендаций в ходе проведения формирующего эксперимента и внесение необходимых корректив.
Базой исследования являлись следующие школы Санкт-Петербурга: № 207, № 399, № 590, № 318 и школа № 3 г. Кушва Свердловской области.
На защиту выносятся следующие положения:
1. На современном этапе развития школы, строящей свою деятельность на качественно новой основе, наиболее эффективной формой управления, позволяющей школе функционировать и развиваться с учетом потребностей общества, является общественно-государственное управление школой, при котором активным субъектом педагогического процесса становится не только администрация школы, но и учителя, ученики, и их родители.
2. Качественное отличие объектов административно-хозяйственного и общественно-государственного управления приводит к разделению полномочий общественно-государственной и государственной структуры управления.
3. Основными принципами ОГУШ являются толерантность, демократизация, открытость влияния внешней среды, ориентация на возможности конкретной школы. Педагогическая технология ОГУШ строится на основе концептуальных положений социальной экологии, ориентирующей управление на учет индивидуальных особенностей, способностей и интересов различных членов коллектива; ценностного согласования их позиций.
4. Средствами реализации ОГУШ являются:
- организационно-управленческая структура, включающая Попечительский совет, Совет школы, педагогический совет, родительский комитет;
- корректировка процедуры принятия управленческих решений с учетом интересов, возможностей и ценностных ориентации субъектов;
- механизмы трансляции управленческих решений, важнейшими из которых являются общешкольная конференция, расширенные заседания Совета школы, совещания при директоре.
5. Включение учителя в управление школой предполагает решение самостоятельной управленческой задачи, целенаправленное формирование учителя-лидера, который способен внести вклад в достижение общей цели, помочь другим поверить в её достижимость, стать во главе группы, работающей над достижением цели и помочь всем получить удовлетворение от достигнутого. 6. Показателями эффективности включения учителя в ОГУШ являются:
- повышение интереса учителей к решению управленческих задач;
- их активные предложения и самостоятельный выбор путей управления школой;
- гармонизация интересов всех субъектов школьного коллектива.
Научная новизна и теоретическая значимость заключается в том, что проблемы общественно-государственного управления школой и роль учителя в этом управлении впервые стали предметом педагогического исследования:
- уточнено понятие «демократизация управления» через раскрытие сущностных характеристик ОГУШ;
- определены принципы и средства ОГУШ;
- выявлены условия включения учителя в управления школой;
- определены взаимосвязи стилей лидерства и управления;
- разработана система взаимодействия директора школы, учителей, учащихся, родителей и попечителей в управлении школой.
Практическая значимость исследования заключается в разработке практикоориентируемых рекомендаций для руководителей школ по построению системы внутришкольного управления и внутришкольной документации, обеспечивающей нормативную основу функционирования внутришкольного управления конкретной школы (положение о Совете школы, Попечительском совете, родительском комитете, педагогическом совете школы, методическом объединении учителей).
Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обусловлены непротиворечивостью и последовательной реализацией теоретико-методологических основ исследования; целенаправленным использованием взаимодополняющих методов исследования; положительными результатами (качественными и количественными) опытно-экспериментальной работы.
Апробация результатов исследования осуществлялась через обсуждение промежуточных результатов научного поиска на городских и районных семинарах директоров школ в школе № 207; проведение занятий на факультете физики РГПУ им. А.И.Герцена; выступления на конференциях и публикацию материалов исследования.
Объективные условия становления общественно-государственной формы управления школой
В современных социокультурных условиях России развитие системы школьного образования в значительной степени определяется тем, насколько эффективно осуществляется управление всеми ее звеньями.
Современная педагогическая действительность характеризуется рядом противоречий: - между необходимостью поиска средств управления, стимулирующих педагогическую деятельность, и нормативным характером управления; - между государственной, общественной поддержкой инновационных образовательных учреждений и оценкой профессиональной деятельности учителя; - между нормативным характером аттестационных процессов и творческим характером педагогического труда; - между запросами нового рынка педагогического труда и способностью органов управления образованием качественно и быстро реагировать на него. Разрешение этих противоречий тесно связно с вопросами организации профессионального труда педагога и руководителя школы.
Переход России от авторитарного, централизованного общества к демократическому предполагает глубокое реформирование российской образовательной системы. Одной из основных характеристик этого процесса является делегирование прав на нижестоящие административные уровни. Изме 11 нение ориентации и повышение профессионального уровня работников образовательных учреждений играет ключевую роль в реформировании и развитии системы образования.
«Неизбежность демократизации школы, - утверждает Э.Д.Днепров, -предопределена линией на демократизацию общественной жизни, но вместе с тем преобразование этой жизни невозможно без преобразования школы как института воспроизводства общества» [32, с.55]. Профессор Ю.А.Конаржев-ский о демократизации школы говорит как о необходимой образовательной среде школы, «без которой эти процессы не могут быть осуществлены [56, с.78]. Школа не может оставаться в стороне от этого процесса хотя бы потому, что ее выпускники должны быть всем настроем, структурой школьной жизни подготовлены к тому, чтобы принять эстафету совершенствования и углубления демократии от предыдущего поколения» [56, с.79].
Демократизация школы предполагает: - демократизацию управления, что означает расширение прав и полномочий, а также обязанностей и ответственности администрации школы, педагогического и ученического коллективов; - демократизацию учебно-воспитательного процесса; - демократизацию отношений и общения на всех уровнях: администрация школы, педагогический и ученический коллективы, общественные организации, родители [87, с.11-12]. Все эти направления демократизации связаны между собой и немыслимы друг без друга. В частности, является очевидным, что демократизация учебно-воспитательного процесса невозможна без демократизации отношений и общения между членами коллектива на всех уровнях. За основу определения сущности демократизации учебно-воспитательного процесса мы взяли положения, выделенные Э.Д.Днепровым в его работе [32]. Демократизация школы включает: - отказ от концепции «винтика» ради концепции человека как высшей ценности общества; - поворот школы от ведомственных нужд и интересов к интересам и потребностям общества и личности; - преодоление единообразия организации школы, содержания, форм и методов образования, раскрытие их бесконечного многообразия, их вариативности и полифоничности; - раскрепощение педагогических отношений, изменение самой их сути, выход из системы подчинения или противостояния в систему сотрудничества; - открытость школы, привлечение к ней общественных сил, включения общественного фактора в ее развитие.
Данные положения, лежащие в основе концепции развития современной школы, являются «мерилом педагогичности самой школы», «самым надежным механизмом воспитания», «одним из решающих факторов демократизации общества» [32, с.46].
Открытость современной школы, гласность ее проблем, безусловно, предъявляют большую ответственность руководителя школы перед обществом, перед учащимися и родителями, нежели перед руководством «сверху» (Ю.А.Конаржевский). Превращение школы в открытую систему меняет «общественную позицию педагога, его взаимоотношения с учащимися и семьей» [56, с.52].
Реализация положения об открытости школы возможна при параллельном осуществлении принципа развития российской школы, в основе которого лежит преодоление обезличенности школьного образования, поворот школы к ученику и его родителям, их проблемам и интересам. Этот поворот означает полное доверие к субъектам школьной деятельности, принятие их личных целей и запросов, ориентацию школы не только на подготовку к будущей жизни ученика, но и обеспечение его сегодняшней жизни, создание и постоянное поддержание отношений сотрудничества.
Для открытой школы особенно важна направленность всей системы внутришкольного управления на конечный результат обучения и развития учащихся. В этом случае управление школой, нацеленное не просто на ее функционирование, а, главное, на развитие, предполагает не только особую мотивационно-целевую ориентацию руководителей школы, но и новый подход к информационному обеспечению, педагогическому анализу, планированию, организации, контролю и регулированию всей деятельности.
Понимание управления как жесткой регламентации действий в отношении педагогического процесса является несостоятельным. Это обусловлено его сущностью как педагогической категории. Принципиальная разница объектов педагогического и административного управления обосновывает несводимость деятельности по управлению ими к единой научной теории. Другими словами, управление педагогическими процессами должно строиться на принципиально новой научной теории, наполненной реальным педагогическим содержанием.
Возможные подходы к эффективному общественно-государственному управлению школой
Существует достаточно много подходов к управлению развитием образовательного учреждения. Общее в них то, что они изложены в виде теоретических положений, установленных исследовательским путем на основе изучения и обобщения реальных фактов, доказанных в ходе специально организованного эксперимента и подтвержденных опытом. Научные подходы к управлению объективны и в меньшей мере, чем другие педагогические подходы, зависят от субъекта управления.
В каждом управленческом подходе есть свои сильные стороны, свои . недостатки и свой методологический аппарат.
Наиболее полно анализ управленческих подходов представлен В.А.Бордовским [14]. Мы проанализируем те из них, которые в большей степени характеры для общественно-государственного управления школой.
На протяжении всей своей предыдущей истории система управления образованием в России складывалась и изменялась «естественным» путем, т.е. формировалась, эволюционируя под воздействием внешних и внутренних факторов. В качестве теоретической основы управления выдвигались так называемые ленинские принципы, представляющие собой по сути повторение принципов административного управления. В этом нетрудно убедиться, если сравнить то, что называлось у нас принципами научного управления, с общими принципами управления, опубликованными в 1916 г. основателем классической школы управления (называемой также школой административного управления) А.Файолем [123].
В российской школе управления основоположником общей теории управления можно считать А.А.Богданова, который создал тектологию - общую теорию организации и дезорганизации. Она представляет значительный интерес и в настоящее время. В 20-е годы был опубликован ряд работ по управлению А.К.Гасоева, О.А.Керженцева и др. В 30-е годы эти работы были свернуты; проблемы организации управления школой начали разрабатываться лишь в настоящее время.
Зарубежные исследователи управления длительное время ориентировались главным образом на прикладные теории управления (Ф.Гилберт, К.Барт, Г.Ган, Г.Форд, X..Эмерсон в США, А.Файоль во Франции и др.), постепенно появлялись теоретические направления в этих исследованиях, среди них - теория систем, системотехника, теория «человеческий отношений» и др.
Как в зарубежной, так и в отечественной литературе различают две основные школы, которые стали непосредственными предшественницами но 29 вейших теорий управления: школа «научного менеджмента» (основоположник Ф.Тейлор) и школа «человеческих отношений», возникновение которой связано с именами Э.Мэйо и Ф.Ротлисбергера. Полемика между этими доминирующими концепциями способствовала возникновению и развитию новых течений. В настоящее время можно говорить о пяти основных зарубежных школах теории организационного управления. Остановимся кратко на их характеристике [111].
Первое направление теории управления. Возникновение школы «научного менеджмента» относится к началу текущего столетия. Эту школу характеризует стремление сформировать всеобщие принципы управления на основе разностороннего исследования опыта деловой и производственной сферы. При этом организация трактуется как исключительно формальная, то есть заранее сконструированная специалистами, предписанная система поведения, оцениваемая как замкнутая система, лишенная существенных связей с внешней средой. Все это неизбежно приводило к игнорированию мотивов поведения людей, забвению человеческого фактора. Тем не менее, эта «классическая» школа получила широкое распространение в мире.
Второе направление - школа «человеческих отношений» - сделало предметом своего исследования психологические мотивы поведения людей, «групповые отношения», «групповые нормы», проблемы «конфликта и сотрудничества», «коммуникационные барьеры», «неформальную организацию».
Движение за «человеческие отношения» зародилось в ответ на неспособность полностью осознать человеческий фактор как основной элемент эффективности управления. Крупными авторитетами в развитии этой школы являются Мэри Фоллет и Элтон Мэйо. М.Фоллет была первой, кто определил менеджмент как «обеспечение выполнения работы с помощью других лиц».
Э.Мэйо исходил из того, что формализация организационных процессов несовместима с природой человека. Необходимо разработать и использовать такие методы и формы управления, которые давали бы возможность более полного использования личного потенциала работника, способствовали зо бы совершенствованию человеческих отношений в процессе производства. Он предложил (и практически реализовал) дать людям право: - участвовать в распределении материальных ресурсов; - творчески и инициативно подходить к осуществлению своих служебных обязанностей, рабочих функций; - принимать участие в решении общих вопросов, ранее бывших прерогативой администрации, то есть включиться в соуправление; - постоянно улучшать общее дело; - дать среднему- звену управления возможность изменять устаревшие правила; - научиться управлять производственными конфликтами в интересах развития дела. Этот подход был призван, в большей степени, оказать помощь работнику в осознании своих собственных способностей на основе изменения концепции поведенческих наук к управлению фирмой. Основной целью этой школы является повышение эффективности человеческих ресурсов.
Третье направление - школа «эмпирическая», в которой сочетаются теоретические исследования с практической деятельностью в качестве консультантов по управлению (представители Р.Дэвис, Л.Эппли, Э.Дейл и др.).
Четвертое направление теории управления - школа «социальных систем» - разрабатывает системный подход к вопросам управления, обращая преимущественное внимание на соотношение частей системы и системы в целом и на взаимозависимость значительного числа переменных факторов. Духовным отцом школы является Ч.Барнард; один из наиболее видных представителей - Г.Саймон. Представители этой школы рассматривают организацию как «сотрудничающую коалицию», которая жизнеспособна лишь потому, что она может обеспечить всем своим членам «удовлетворение, достаточное для того, чтобы гарантировать продолжение их вклада в организуе-мыйяроцесс». Пятое направление - «новая школа», главной целью которой считается изучение процессов принятия решений с применением математических методов и новейших технических средств.
Приведенный анализ существующих теорий управления позволяет говорить о том, что эволюция подходов к управлению происходила от создания универсальных принципов управления, мало учитывающих позиции персонала, до психологизации управления, направленной на учет мотивов и стимулирование каждого работника.
Динамика изменений педагогических проблем в теории и практике внутришкольного управления
При изучении проблемы «Лидерство, и организация педагогического процесса» целесообразно обратиться к истории возникновения науки об организации и управлении, которая дала первые всходы в области промышленного производства. Ее отцом американцы традиционно считают известного инженера Фредерика У.Тейлора (1856 - 1915). Он высказал мысль о том, что если в прошлом в вопросах организации и управления на первом месте стоял организатор, то в настоящее время на первое место выступает «система» [110].
По мысли Тейлора, роль организатора должна сводиться к установлению организации самой системы. При этом именно он впервые ввел понятие «человеческого фактора» в научный обиход, которое в дальнейшем было развито классиками управления Ф.Гильбертом, Г.Файолем, Э.Мейо [123].
Свое внимание Э.Мейо сосредоточил на вопросе человеческих отношений. Исследование, которое он проводил в 1927 году в г.Хотсорне на одном из предприятий, позволило сделать выводы, которые стали называться «хотсорнским эффектом». Оказывается, производительность труда и качество продукции зависят от социальных и психологических факторов, а не от условий труда или формы оплаты.
Обнаруженный эффект вывел исследователей на учет психологических явлений в группах, побудил на выявление мотивации к труду в межличностных взаимоотношениях и, по сути, явился поворотным пунктом в определении роли отдельного человека и малой группы в организации. меньший интерес, чем зарубежный опыт, имеет и наше отечественное наследие, наработанное первыми советскими управляющими. Наиболее знаменитым был А.К.Гастев (1842 - 1941). Ему принадлежит популярная в 20-ые годы идея «узкой базы». Смысл ее в том, что узким местом, с «расшивки» которого надо начинать организацию производства, является организация труда отдельного человека - от директора до рабочего.
Значительный вклад в развитие науки управления принадлежит П.М.Керженцеву (1881 - 1940). В отличие от А.К.Гастева, его интересовали, главным образом, вопросы организации производства, управления людьми. Он исходил из того, что в организации любой деятельности людей существует много общего. На этой основе им был выделен и раскрыт ряд общеорганизационных признаков: разработка плана, руководство организацией его выполнения, учет, контроль, распределение задач, прав, обязанностей и ответственности внутри организации. Однако ситуация сложилась так, что их находки оказались «за бортом» производства.
Сегодня в новых социально-экономических условиях без овладения «управленческими» знаниями и умениями эффективная организация педагогического процесса невозможна [37, 54, 93]. Решить данную проблему мы предлагаем при обсуждении следующих вопросов: 1. Как правильно понимать термин «организация педагогического процесса»? 2. Каковы мнения ученых о соотношении «организации» и «управлении» в педагогическом процессе? 3. Овладев какими знаниями, умениями современный педагог может привести каждого ученика, группу, коллектив к успеху? 4. Существует ли объяснение взаимосвязи между выбранным стилем управления и личностными качествами педагога, его ценностными ориен-тациями? Итак, обратимся к понятиям «организация» и «управление», одними из самых важных в теории управления. Существует множество определений. Термин «организация» используется очень широко. Однако, если рассматривать его как категорию, то нельзя не обратить внимание, что суть данного термина не вполне выяснена до настоящего времени, толкование ее противо 78
речивое и весьма часто «организацию» отождествляют со многими другими категориями.
При первом приближении к выяснению сущности организации оказывается, что сложность обусловлена не тем, что это какая-то особенная категория. Так, например, слова «орган», «организм» и «организация» имеют общий корень, но разное смысловое значение: «орган» происходит от греческого слова «органон» - орудие, инструмент; «организм» - от французского слова «organisme» - всякое живое существо» «организация» - от французского «organisation», которое само произошло от латинского - «устраиваю, сообщаю стройный вид».
К такому пониманию организации как действия, результатом которого является какой-то «стройный вид», склоняется ряд ученых, исследующих эту проблему в связи с теорией управления (С.А.Думлер, А.С.Петров, А.Файоль и др.) [123].
В чем же сущность понятия «организация»? Безусловно, организация как специфическая форма человеческой практики занимает исключительное место в целесообразной деятельности людей. Но она никогда не является самоцелью, а имеет всегда определенный объект, в зависимости от которого наполняется конкретным содержанием, облекаясь при этом в соответствующую ему форму. При этом объектом «организации» всегда будет система.
Какова же взаимосвязь организации и системы? В 1 главы I указывалось, что всякая система состоит в определенной совокупности элементов, которые в результате их функционального назначения образуют между собой процесс. Однако для того, чтобы превратить элементы в систему, необходимо: во-первых, «отыскать» нужную совокупность элементов; во-вторых, раскрыть их функциональные свойства; в-третьих, отыскать рациональные формы и способы их объединения; в-четвертых, определить оптимальные связи между элементами. В такой системе организация выполняет функцию образования, регулирования системы и ее качественного преобразования, что позволяет нам выделить две основные функции педагогического процесса: социорегуля-тивную и адаптивно-преобразова-тельную [2].
Социорегулятивная функция организации направлена на поддержание педагогического процесса как интегрированного целого и обеспечивает устойчивость «субъет-субъектных» связей и отношений за счет единства и взаимообусловленности норм, ценностей, группового мнения, традиций и инноваций как потенциального источника «развития» организации. В результате чего оказывается возможным предвидеть действия, согласовывать ценности и интересы друг друга, объекты интересов и содержание деятельности.
Каковы же современные подходы к определению понятий «норма», «ценность», «традиция», «инновация»? Как соотносятся «свободное действие» и «нормативное действие» педагогов и учащихся?
Мы исходим из понимания того, что «диалектико-материалистическая трактовка природы социальной нормы основывается на раскрытии сущности нормы и ее высшей, наиболее развитой формы - формы права... Право - исторически определенная и объективно обусловленная форма свободы в реальных отношениях , мера этой свободы» [27, с.66].
Понимание возможностей коллектива школы и его руководителя как основа эффективного общественно-государственного управления школой
Для решения исследовательских задач мы обратились к проблеме ли дерства как важной составляющей, способствующей успешности обществен но-государственной формы управления в школе.
Проблема лидерства в педагогике исследована слабо. Поэтому лидерство похоже на снежного человека, следы которого повсюду, а самого его нигде не видно.
Не желая вносить дальнейшую путаницу в уже существующий набор определений лидерства, мы стремились ограничить свое исследование рамками настоящего времени [60, 50].
Сегодняшние проблемы школы не будут решены без успешно действующих организаций, а организации не могут быть успешными без эффективного лидерства. Лидерство дает организациям их видение и способность воплотить это видение в реальность. Без этого воплощения, взаимодействия между лидерами и их последователями, сердце организации не бьется.
Существует глубокое различие между управлением и лидерством, и важно как то, так и другое. «Управлять» - означает «реализовывать, добиваться, брать на себя или принимать ответственность, «дирижировать»». «Лидирование» - это влияние, основанное прежде всего на личных качествах, как врожденных так и приобретенных.
Лидерство как сторона человеческих отношений и взаимоотношений существует столько, сколько существуют человеческие отношения. Это утверждение не вызывает возражения, если иметь в виду, что распределение степени влияния между людьми или попыток воздействия друг на друга -безотчетных или подотчетных - было всегда. Всегда, когда люди объединены какой-либо совместной работой, интересами длительными или сиюминутными.
Другой вопрос, что эта сторона не обязательно обозначается понятием «лидерство». Из истории известно много других понятий, по сути отражающих нечто общее, что присутствует в межлюдских отношениях. Это общее обозначалось разными словами: вожачество, главенство, старшинство, правление, вождь, правитель, полководец, старейшина, глава и т.д. Конечно, это не слова-синонимы. Что же общего у перечисленных слов?
По сути, эти понятия отражают разноуровневые и даже разнопорядковые построения человеческих отношений. Справедливо, что управление или руководство отражают некую официальную систему отношений, за которой могут стоять нормы законов, инструкций, положений, уставов и любых других, договорных норм отношений.
В любом случае, в них всегда присутствует большая или меньшая вероятность влиять, воздействовать на другого, других. Как правило, такая воз 106 можность взаимна. И всегда одна сторона принимает, подчиняется воздействиям, а другая - выступает источником, субъектом влияния, воздействия. Это непреложно дано в той системе человеческих отношений, где положения, статусы людей не равны.
Здесь подразумевается не то неравенство, которое определяется имущественно, экономически. Не равны тогда, когда это определяется неравенством психологическим, моральным, духовным и которое нигде и никак не закреплено, не записано. Вот эта возможность влияния, воздействия на другого, других, используя преимущества своего психологического, морального и др. неформального статуса, в существе своем показывает власть неформального лидера и природу, сущность лидерства как социально-психологического явления в общностях людей.
Различия между лидерами и управленцами существовали всегда, но в современном окружении они приобретают особое значение. Причина в том, что нет ничего более важного для современных организаций, чем способность справляться со сложностью, неясностью, неопределенностью - короче говоря, с хаотичными изменениями.
В эпоху стремительных перемен в обществе необходимо становиться более ориентированным на будущее, проявлять большую заботу о выборе подходящего направления. Это делает лидерство еще более важным сегодня по сравнению с более стабильными временами, когда отношения между организациями и окружением были более понятными.
Сегодня состояние дел в образовании требует лидерства на всех уровнях и во всех организациях. Отсутствие или неэффективность лидерства означает отсутствие видения результата педагогического процесса. Этим результатом станет, в лучшем случае, сохранение «статус кво», а в худшем -дезинтеграция всей системы образования.
В школе лидер - это директор или учитель, играющий ключевую роль в отношении направления, контроля и изменения деятельности других членов коллектива в осуществлении целей по развитию школы.
Быть лидером означает быть способным внести наибольший вклад в достижение общей цели, помочь другим поверить в ее достижимость и помочь им получить удовлетворение от достигнутого.
Опрос общественного мнения показывает: в реальной жизни под лидерством люди подразумевают главную, ведущую, приоритетную позицию человека в каком-либо деле, занятии, работе, профессии. Например: лидер партии консерваторов; спортсмен-лидер, ведущий забег, гонку, поединок; или артист, возглавляющий хит-парад, конкурс.
Действительно, признак первого, ведущего - это один из важнейших признаков лидера. Позиция первого в практике жизни и есть позиция лидера. Естественно, что этот признак не является исчерпывающим или достаточным для определения лидерского статуса. Тем не менее, это очень важный и фактически неотъемлемый признак лидерской позиции человека.
Как правило, лидер - это человек, обладающий авторитетом, популярностью, властью. Властью духовной, психологической, моральной, которая нигде и никак не зафиксирована, не отражена документально и не регламентирована писаными нормами. Обычно статус такого неформального лидера возникает и формируется спонтанно, без заранее хорошо обдуманного плана поведения [143, 144].
Если конкретная группа нацелена на выполнение какой-либо задачи, ее лидер должен в большей степени, чем другие, быть способным к ее выполнению. Если же целью группы является социо-эмоциональное удовлетворение, лидер должен быть в состоянии более чем другие, помочь другим членам удовлетворить эту потребность.
Похожие диссертации на Педагогические условия включения учителя в управление школой
