Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Предпосылки и основные направления модернизации общего образования в сельских территориях 12
1.1. Состояние российской системы общего образования на современном этапе социально-экономического развития 12
1.2. Современная сельская школа в условиях модернизация системы образования 28
1.3. Реструктуризация сети сельских школ и введение профильного обучения как взаимосвязанные направления модернизации общего образования в сельских территориях 46
Выводы по первой главе 54
Глава 2. Управление введением профильного обучения в сельских общеобразовательных учреждениях 59
2.1. Теоретические основания построения системы управления профильным обучением в сельских школах 59
2.2. Факторы, влияющие на организацию профильного обучения на старшей ступени сельской общеобразовательной школы 71
2.3. Модель управления введением профильного обучения в сельских школах 92
Выводы по второй главе 165
Заключение 169
Список литературы 175
- Состояние российской системы общего образования на современном этапе социально-экономического развития
- Реструктуризация сети сельских школ и введение профильного обучения как взаимосвязанные направления модернизации общего образования в сельских территориях
- Теоретические основания построения системы управления профильным обучением в сельских школах
- Факторы, влияющие на организацию профильного обучения на старшей ступени сельской общеобразовательной школы
Введение к работе
Актуальность исследования. Динамичное развитие новых экономических отношений ставит перед системой образования России задачи повышения качества общеобразовательной и профессиональной подготовки учащихся и, в частности, поддержания и развития сети сельских общеобразовательных учреждений. Исторически сложилось, что основным звеном такой сети общеобразовательных учреждений выступает сельская школа, которая, являясь во многих случаях единственным социокультурным центром села, обеспечивает потребности населения в образовательных услугах.
В комплексе мер по реформированию национальной системы образования важнейшее место отводится выработке эффективной политики в отношении сельских школ, которая призвана содействовать росту уникального потенциала отечественной культуры и образования, сохранению и развитию национальных традиций, нравственных ценностей многонационального народа России. Эта политика неразрывно связана с основными направлениями модернизации общего образования, которые состоят в реструктуризации сетей сельских общеобразовательных учреждений и введении профильного обучения как способа индивидуализации общего образования, приближения его к запросам обучающихся, их семей, интересам развития сельского социума, местного рынка труда.
Эффективная реализация данных направлений требует создания солидной теоретической базы, в том числе для оптимизации процессов управления профильным обучением. Определяя пути решения данной проблемы, мы опирались на накопленный опыт психолого-педагогических, исторических и социологических исследований.
Вопросам управления образованием посвящены работы Т.П. Афанасьевой, В.И. Бочкарева, М.Н. Гулько, В.И. Ерошина, О.А. Кармаевой, В.И. Козыря, В.Ф. Кривошеева, Н.Д. Малахова, Т.И. Пуденко, СВ. Сигалова И.П. Смирнова, Е.В. Ткаченко и других.
Различные аспекты экономической деятельности в отрасли образования отражены в работах B.C. Антуфьева, B.C. Бабич, О.Г. Грохольской, В.И. Ерошина, Е.А. Жильцова, Н.В. Киселева и др. Проведены глубокие исследования проблем экономики общего и профессионального образования, в том числе, вопросов формирования нового отраслевого экономического механизма в образовании (И.В. Абанкина, В.А. Болотов, А.Т. Глазунов, В.В. Кадакин и др.).
Большинство исследователей подчеркивают роль дифференциации
обучения в учебной деятельности как фактора формирования и развития познавательной активности школьников (М.Д. Виноградова, Л.Н. Калашникова, В.А. Кольцова, Х.Й. Лийметс, Б.Ф. Ломов, А.В. Мудрик, И.Б. Первин и др.).
Особенности отдельных возрастных этапов как основа для осуществления дифференциации обучения рассматриваются в работах Т.А. Калашниковой, А.Н. Конева, Н.В. Костюкович, И.Э. Краав, Н.В. Тупаревой и др. Различные аспекты формирования творческого опыта дифференциации обучения представлены в работах практиков, учителей-новаторов Ш.А. Амонашвили, С.Н. Лысенковой, Е.Н. Ильина, И.П. Волкова и др.
Изучением сельского социума, его проблем и особенностей, процессов его изменения, функционирования, развития и усовершенствования образовательных институтов на селе занимаются такие ученые, как В.А. Березина, В.Г. Бочарова, А.И. Бузлаева, М.П. Гурьянова, Л.В. Данилова, А.Ф. Иванов, Л.И. Никифоров, М.М. Плоткин, С.А. Рогачев, СВ. Сигалов, И.П. Смирнов, Е.Н. Степанов, В.П. Стрезикозин, Г.Ф. Суворова, Л.Н. Тупикина, A.M. Цирульников.
Опыт оптимизации сети сельских школ у нас в стране и за рубежом изучался Т.В. Абанкиной, Е.И. Власовой, О.Е. Лебедевым, Н.В. Киселевым, А.Е. Кондратенковым, В.И. Селивановым, А.Ю.Скопиным.
Профилизация общеобразовательной школы и предпрофильная подготовка детально исследовались М.И. Зайкиным, Т.П. Згоржельской, А.А. Кузнецовым, Н.В. Немовой, О.Э. Соборновой, А.А. Остапенко, А.А. Пинским, М.В. Рыжаковым, И.В. Фроловым и другими.
В Федеральной программе развития образования предусмотрено, что стратегия развития образования на селе должна быть нацелена на создание условий для обеспечения доступности и высокого качества образования сельских школьников, подчинена решению актуальных задач экономического, социального и духовного возрождения и развития сельского социума.
Для расширения доступности качественного образования вне зависимости от места жительства и уровня доходов семей отрабатывается и реализуется система специализированной подготовки - профильного обучения в старших классах общеобразовательной школы, ориентированная на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда.
В сложившихся условиях одним из приоритетных направлений модернизации российского образования является профилизация обучения в старшей школе.
В соответствии с распоряжением Правительства Российской Федерации
от 29 декабря 2001 г. №1756-р об одобрении Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. на старшей ступени общеобразовательного школы предусматривается профильное обучение, под которым понимается средство дифференциации и индивидуализации обучения, позволяющее за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитываются интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования.
Переход к профильному обучению преследует следующие основные цели:
обеспечить углубленное изучение отдельных предметов программы полного общего образования;
создать условия для существенной дифференциации содержания обучения старшеклассников с широкими и гибкими возможностями построения школьниками индивидуальных образовательных программ;
способствовать установлению равного доступа к полноценному образованию разным категориям обучающихся в соответствии с их способностями, индивидуальными склонностями и потребностями;
расширить возможности социализации учащихся, обеспечить преемственность между общим и профессиональным образованием, более эффективно подготовить выпускников школы к освоению программ высшего профессионального образования.
В то же время, специфические особенности сельских школ предопределяют необходимость особых подходов к реализации Концепции профильного обучения в условиях сельской местности, поиска новых моделей и методов управления, обеспечивающих наиболее эффективное использование ограниченных ресурсов сельских систем образования для достижения целей модернизации и, в частности, введения профильного обучения.
В то же время, приходится констатировать, что к настоящему времени в теории не достаточно исследованы проблемы организации профильного обучения в сельских общеобразовательных учреждениях, проблемы управления его введением с учетом комплексной реализации разных направлений модернизации.
С учетом актуальности и недостаточной разработанности этих проблем, необходимости интенсификации процессов научно-методического обеспечения модернизации российского образования нами была выбрана тема исследования:
«Управление введением профильного обучения в условиях реструктуризации сети сельских школ».
Цель исследования - разработать модель эффективного управления введением профильного обучения в сельских общеобразовательных учреждениях.
Объектом исследования является процесс перехода к профильному обучению в общеобразовательных учреждениях, расположенных в сельской местности.
Предметом исследования является управление введением профильного обучения на старшей ступени общего образования в условиях реструктуризации сети сельских общеобразовательных учреждений.
Гипотеза исследования состоит в том, что процесс перехода к профильному обучению в сельских общеобразовательных учреждениях будет успешным, если управление введением профильного обучения в сельских территориях будет обеспечивать:
согласованность введения профильного обучения с процессом реструктуризации сети сельских общеобразовательных учреждений как двух взаимосвязанных направлений модернизации общего образования;
учет комплекса внешних и внутренних для системы образования факторов, определяющих единство функционального, содержательного и личностного компонентов профильного обучения и влияющих на успешность организационных моделей его введения;
выявление и разрешение актуальных проблем, возникающих в связи с введением профильного обучения в сельских школах;
разработку стратегии и программы введения профильного обучения как системной инновации на старшей ступени общего образования;
комплексность создания организационно-педагогических условий, существенных для введения различных моделей профильного обучения на старшей ступени общеобразовательной сельской школы и для реструктуризации сети сельских школ.
В соответствии с проблемой, целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
изучить состояние разработанности проблемы организации профильного обучения в сельских школах в теории и практике образования;
выявить и проанализировать основные факторы, определяющие выбор конкретных моделей профильного обучения и управления ими в сельской местности;
определить взаимосвязь между моделями организации профильного
обучения в сельской местности и моделями реструктуризации сети сельских школ;
разработать модель эффективного управления введением профильного обучения на селе в условиях реструктуризации сети сельских школ;
экспериментально проверить эффективность предложенной модели управления введением профильного обучения в сельских территориях. Теоретико-методологическую основу исследования составляют: - теории учебной деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина, П.Я. Гальперин, Л.В. Занков);
положение о целостности содержания образования и педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, B.C. Ильин, B.C. Леднев, В.Д. Шадриков и др.).
идеи вариативности и дифференцированного подхода в обучении (Л.В Байбородова, С.Г. Броневщук, М.И. Зайкин, В.Ф. Кривошеев, И.В. Фролов, Н.М. Шахмаев и др.);
педагогические труды по применению современных информационных технологий (B.C. Данюшенко, О.В.Гилязова, Г.Е. Муравьева, В.З. Юсупов и др.); психолого-педагогические труды по проблемам мотивации деятельности (А.Н. Леонтьев, Г.И. Щукина, Б.Ф. Ломов, Б.Г. Ананьев, Т.Е. Конников и др.);
педагогические труды по применению современных информационных технологий (B.C. Данюшенко, О.В.Гилязова, Г.Е. Муравьева, В.З. Юсупов и др.);
проблема дифференциации с позиций и задач методики обучения (В.М. Монахов, Г.В. Дорофеев, В.В. Фирсов, В.А. Орлова, СБ. Суворовой, Л.В. Кузнецовой и др.);
Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования;
Концепция реструктуризации сети общеобразовательных учреждений, расположенных в сельской местности. Методы, источники и база исследования.
Для решения поставленных задач и проверки исходных положений применялись следующие методы исследования:
теоретический метод (анализ научной, методической, дидактической, социологической литературы, нормативно - правовых документов органов исполнительной и законодательной власти различных уровней Российской Федерации);
эмпирический метод (изучение регионального опыта путем наблюдения результатов, отчетных документов и материалов научных конференций, семинаров и совещаний, публикаций в периодической печати посвященных проблематике модернизации российского образования);
методы системного анализа, синтеза, моделирования, прогнозирования.
Процесс исследования основывался на изучении и анализе трудов российских и зарубежных ученых по методологическим, дидактическим, социальным проблемам, работ посвященных системному и социологическому анализу, теории управления.
Опытно — экспериментальную базу исследования составили сельские образовательные учреждения и территории, принимавшие участие в федеральных экспериментах по введению профильного обучения и реструктуризации сети общеобразовательных учреждений. Были использованы эмпирические данные о ходе и результатах эксперимента из 18 субъектов Российской Федерации (Краснодарского и Красноярского краев, Воронежской обл., Московской обл., Ленинградской обл., Новгородской обл., Новосибирской обл., Псковской обл., Республике Чувашия и др.). В общей сложности экспериментом были охвачены 156 образовательных учреждений различного типа из 41 сельского района.
Организация и этапы исследования.
Исследования выполнялись в несколько этапов с 2001 по 2006 гг.
Первый этап (2001-2002 гг.). На основе анализа теоретических источников и опыта работы определялись теоретические основания процесса профилизации обучения на старшей ступени общеобразовательных учреждений, расположенных в сельской местности, а также построения модели эффективного управления процессом введения профильного обучения на старшей ступени общего образования.
Второй этап (2002 - 2003 гг.) был посвящен анализу и систематизации факторов, влияющих на выбор модели введения профильного обучения, разработке основных положений эффективного управления этим процессом, моделированию взаимосвязей между профильным обучением и реструктуризацией сети общеобразовательных учреждений в сельской местности.
Третий этап (2003 - 2006 гг.) был посвящен проведению и обобщению результатов опытно - экспериментальной работы, в ходе которой осуществлялась апробация моделей профильного обучения, их вариативность, встраиваемость в конкретные условия региональной сети сельских
общеобразовательных учреждений; проверялась достоверность теоретических предположений, осуществлялся анализ успешности практического внедрения моделей профильного обучения в сельских общеобразовательных учреждениях, ее обусловленность построением специальной системы управления.
На основании результатов теоретических и экспериментальных исследований на защиту выносятся следующие положения:
введение профильного обучения в сельских общеобразовательных системах неразрывно связано с реализуемыми моделями реструктуризации сети сельских общеобразовательных учреждений. Комплексность реализации данных направлений модернизации требует выполнения определенной структуры действий: по выявлению актуальных проблем реализации профильного обучения и оптимизации сети общеобразовательных учреждений, существующих возможностей для создания необходимых для этого условий; по формированию общего замысла этих инноваций; по разработке совокупности связанных и скоординированных мер, направленных на введение профильного обучения и реструктуризацию сети, а также требуемых для этого ресурсов и ожидаемых результатов;
введение профильного обучения и его эффективность в сельских общеобразовательных учреждениях определяется тремя группами факторов: социально-экономических (демографическая ситуация, уклад хозяйственно-экономической деятельности, состояние и тенденции социально-экономического развития территории, бюджетная обеспеченность, наличие устойчиво развивающихся предприятий, уровень развития социальной инфраструктуры, структура занятости и др.), социокультурных (уровень образования населения, этнокультурная ситуация, образовательные запросы основных социальных групп сельского населения, сеть организаций сферы культуры, здравоохранения, спорта, молодежных и общественных организаций, клубов и т.д.), внутренних организационно-педагогических (масштабом, наполняемостью, видовым составом и топологией сети образовательных учреждений, характеристиками кадрового состава педагогов, контингента учащихся, учебно-методической и учебно-материальной базы образовательных учреждений, диапазоном источников финансирования учреждений образования, характеристиками системы управления образованием и др.);
модель управления введением профильного обучения в сельских образовательных системах, учитывающая специфику этого процесса в условиях комплексной модернизации сельского общего образования и включающая: принципы организации профильного обучения; механизмы выявления проблем и разработки стратегии с учетом существующих
ограничений; механизмы создания и . расширения профильного образовательного пространства путем концентрации, интеграции и кооперации кадровых, материальных и административных ресурсов территории, интенсификации внутренних ресурсов образовательного учреждения за счет модернизации методов внутришкольного планирования, дифференциации и оптимизации форм организации образовательного процесса в старших классах, мотивации и стимулирования педагогических кадров; повышения педагогической компетентности преподавателей; инновационных схем финансовой, информационной и методической поддержки, адекватных социокультурным, экономическим и инфраструктурным особенностям сельских территорий.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:
обоснована необходимость специального механизма управления, обеспечивающего взаимосвязь между процессами реструктуризации сети общеобразовательных учреждений, расположенных в сельской местности, и организационными моделями введения профильного обучения на старшей ступени общеобразовательной школы;
выявлены, конкретизированы и систематизированы внешние (социально-экономические и социокультурные) и внутренние факторы (организационно-педагогические), определяющие стратегию и модели введения профильного обучения в сельских общеобразовательных учреждениях;
выделены принципы эффективной организации профильного обучения в сельской местности (принцип территориальной доступности для обучающихся, принцип организационной дифференциации образовательных учреждений, соответствующей условиям, традициям, потребностям конкретного региона, муниципального образования, сельского округа; принцип образовательной интеграции, заключающийся в приоритетном развитии интеграции различных уровней и видов образования, программ образовательных областей и учебных предметов; принцип вариативности как возможность сочетания различных моделей образовательных учреждений);
разработана модель управления введением профильного обучения в сельской школе как системной инновацией, обеспечивающая комплексную реализацию основных направлений модернизации общего образования за счет использования механизмов выявления наиболее актуальных проблем на стыке интересов развития системы образования и сельской территории, разработки стратегии введения профильного обучения с учетом влияния негативных и позитивных факторов, оценки и выбора моделей профилизации в условиях
реструктуризации сети сельских школ, проектирования системы взаимосвязанных изменений, концентрации и интеграции ресурсов сельского социума, выявления и предотвращения организационных и социальных рисков.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что
обоснованные в нем теоретические подходы к построению моделей управления
введением профильного обучения на старшей ступени сельских
общеобразовательных учреждений, обеспечивающие комплексную реализацию основных направлений модернизации общего образования в сельских территориях, вносят вклад в решение проблемы теоретического и научно-методического обеспечения управления развитием образовательных систем и могут служить основанием для дальнейших исследований в области создания эффективных средств управления профильным обучением.
Практическая значимость работы состоит в том, что на основе теоретических положений и региональной практики выявлены и апробированы модели и методы управления введением профильного обучения в сельских школах, позволяющие отобрать перспективные модели профильного обучения на старшей ступени сельской общеобразовательной школы и обеспечить их эффективное внедрение.
Достоверность научных результатов исследования обеспечивается комплексной методикой исследования, адекватной его задачам; репрезентативностью и статистической достоверностью опытных данных; значительным количеством вовлеченных в экспериментальную работу руководителей сельских муниципальных образований, директоров школ, преподавателей; мониторингом процесса реструктуризации сети сельских общеобразовательных учреждений, а также участием автора в опытно -экспериментальной работе.
Апробация результатов исследования осуществлялась через обсуждение основных положений исследования на Всероссийских совещаниях и конференциях (Москва, Сочи, Арзамас), через выступление на семинарах, проводимых Министерством образования и Государственным университетом -Высшей школой экономики. Результаты исследования нашли свое отражение в изданиях Государственного университета - Высшая школа экономики, Института общего образования Министерства образования РФ.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной в ходе работы литературы, включающего 193 источника, в том числе 18 зарубежных.
Состояние российской системы общего образования на современном этапе социально-экономического развития
Роль образования на современном этапе развития страны определяется задачами перехода России к демократическому обществу, к правовому государству, рыночной экономике, задачами преодоления опасности накапливающегося отставания России от мировых тенденций перехода к постиндустриальному обществу, экономического и общественного развития.
В современном мире многократно возрастает значение образования как важнейшего фактора формирования не только нового качества экономики, но и общества в целом. Роль образования в современном мире постоянно растет вместе с ростом требований к качеству человеческого капитала.
Развивающемуся обществу нужны современно образованные, социально и экономически мобильные личности, которые могут самостоятельно принимать решения в ситуации выбора в широком смысле этого слова. За прошедшие с начала 90-х годов прошлого века годы в России активно развивались процессы либерализации экономической, социальной и культурной и других сфер общественной жизни, формировались новые тенденции к интеграции в мировое информационное, политическое и, в том числе, образовательное пространство. Вызванные этими процессами общественные трансформации, носившие зачастую радикальный характер, привели к формированию в обществе социального заказа на образовательные услуги нового качества, адекватного новейшим изменениям в российском социуме.
Произошедшие общественные трансформации обозначили переход российского общества от индустриального к постиндустриальному, информационному обществу, в котором знания, уровень интелектуального развития его членов становится стратегическим ресурсом, важнейшим фактором развития экономики. Таким образом, сфера образования должна обрести новый статус, так как именно в ней закладывается фундамент формирования нового человеческого капитала.
Российская система образования уже пережила первую волну модернизации начала 90-х годов. Этот период характеризовался динамичным развитием новых организационно — правовых форм (муниципальные, частные, государственные) и типов учреждений образования (лицеи, гимназии, колледжи). Изменения коснулись содержания образовательных программ всех уровней. Это означало, что система образования в России, таким образом, вступила на путь существенных перемен, характеризующихся новым пониманием целей и ценностей образования, осознанием необходимости структурных и, что наиболее ценно, содержательных преобразований, переходом к системе непрерывного образования, дифференциации содержания образования в зависимости от познавательных потребностей и способностей личности обучающегося, использованию современных методов, средств и технологий обучения. Произошедшие изменения обозначили, таким образом, необходимость формирования новой парадигмы образования. Под парадигмой здесь понимается интегральное понятие, включающее в себя: - доминирующую концепцию и методологию образования; - содержание образовательных программ обучения; - организационную структуру системы образования, включающую все многообразие форм и типов учреждений образования с совокупностью связей между отдельными образовательными учреждениями (горизонтальные связи) и управляющими органами системы образования (вертикальные связи); - соответствующую нормативно - правовую базу / 63 /.
Старая парадигма образования доминировавшая в советский период, несмотря на присущую ей авторитарность, смогла создать систему образования, которая и по сегодняшний день, по оценке экспертов, по многим показателям служит образцом для стран, вступивших на путь развития постиндустриального общества значительно раньше России. Это подтверждается устойчивым спросом на российских специалистов в тех самых «развитых странах» особенно в фундаментальных областях знаний./ 2, 63 /. Но, тем не менее, необходимость модернизации признается как образовательным сообществом, так и органами федеральной власти Российской Федерации и нашла свое отражение в ряде основополагающих для развития процесса модернизации образования законодательных актов: законах «Об образовании», «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года (утверждена распоряжением Правительства РФ от 29 декабря 2001 г.), Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования (утверждена приказом Министра образования РФ № 2783 от 18.07.2002 г.), Концепции реструктуризации сети общеобразовательных учреждений, расположенных в сельской местности (утверждена постановлением Правительства РФ № 871 от 17.12.2001 г.), материалах заседания Государственного совета Российской Федерации 29 августа 2001 г. «О развитии образования в Российской Федерации».
Анализ приведенных документов подтверждает, что речь идет не о следующей после 60- х годов реформе образования, которая определит его на очередной исторический период, а о возможности его перманентного развития и о механизмах такого развития без которых наша, в свое время уникальная, система образования будет все более отставать от образовательных систем развитых стран.
Логика процесса трансформаций российского общества диктует необходимость формирования новой парадигмы образования, так как именно сфера образования выполняет в обществе специфическую функцию - она обслуживает потребности других сфер общества, так, например, удовлетворяет все возрастающие потребности сферы материального производства, освоившего инновационные механизмы развития и одновременно является фактором его развития, создавая феномен опережающего развития кадрового потенциала. С этой точки зрения термин «модернизация» не следует понимать как требование воспроизвести имеющийся сегодняшний уровень организации образования в странах со сложившимся в основных чертах постиндустриальным обществом, а как требование ввести в практику образовательного процесса инновационные механизмы позволяющие обеспечить перманентное развитие системы российского образования./ 14, 19 /
Характерная цитата из доклада руководителя рабочей группы Президиума Государственного совета РФ по вопросам реформы образования С.Л.Катанандова: «Альтернатива проста: образование будет либо фактором застоя, либо стимулом для экономического роста и повышения благосостояния, конкурентноспособности и национальной безопасности страны. Да, мы привыкли к мысли, что у нас самое лучшее в мире образование, но, увы, даже самое лучшее имеет свойство устаревать. В оторванности образовательной отрасли от потребностей страны и состоит основная коллизия, которую должна решить модернизация образования».
Реструктуризация сети сельских школ и введение профильного обучения как взаимосвязанные направления модернизации общего образования в сельских территориях
Развитие сельских общеобразовательных учреждений не может осуществляться в отрыве от стратегических направлений модернизации всей системы образования, оно должно охватывать всю совокупность стратегических приоритетов, ориентированную на многообразие современных социально -экономических отношений. В материалах заседания Государственного совета Российской Федерации 29 августа 2001 г., в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года в качестве основных направлений реформирования российской системы образования обозначены: - обеспечение государственных гарантий доступности и равных возможностей получения полноценного образования; - достижение нового современного качества дошкольного, общего и профессионального образования; - формирование в системе образования эффективных нормативно -правовых и организационно - экономических механизмов привлечения и использования ресурсов; - повышение социального статуса и профессионализма работников образования, усиления их государственной и общественной поддержки; - развитие образования как открытой государственно - общественной системы на основе распределения ответственности между субъектами образовательной политики и повышения роли всех участников образовательного процесса - обучающегося, педагога, родителя, образовательного учреждения. Обозначенные основные направления реформирования российской системы образования в целом приобретают особую значимость для решения проблем сельской школы, как особого интегративного понятия, охватывающего разнообразные общеобразовательные учреждения, различающиеся по видам деятельности, условиям функционирования, количеству обучающихся, социальному окружению, национальному составу, территориальному расположению и другим признакам. 90- е годы XX века стали периодом комплексной трансформации всего российского общества. Изменились приоритеты экономического и социального развития общества. Трансформации российского общества инициировали процесс перестройки всей системы образования имеющей, с одной стороны, прекрасные традиции воспитания молодого поколения, но, с другой стороны, накопившей серьезные проблемы развития. В особенно сложном положении оказалась сельская школа, которая в наибольшей степени испытывает проблемы, связанные с трансформацией общества и экономики, с привнесением этими трансформациями нового качества в экономические, социальные, трудовые и др. отношения между субъектами российского общества. С начала 90-х годов российская система образования в целом и сельская школа в частности функционируют в новых социально -экономических условиях нашедших свое отражение и закрепленных в законе «Об образовании» 1992 года. Скудное финансирование бюджетной сферы и развал агропромышленных предприятий самым негативным образом сказались на сельской школе, как системе объединяющей множество различных видов учреждений образования со сложившимся многообразием устоявшихся связей между ними. Негативные явления экономического характера и наложившийся на них демографический кризис, приведший к депопуляции сельского населения России, привели к таким негативным результатам в системе подготовки учащихся сельских школ как: - падение качества образовательных услуг приведшее к отставанию сельских школьников от городских по общекультурному уровню и качеству знаний проявляющееся в низкой конкурентноспособности сельских школьников при поступлении в вузы; - сокращение числа малокомплектных школ и малочисленных школ, разрыв единого образовательного пространства и, как следствие, ограничение доступности полноценного среднего образования; - слабая материально - техническая база большинства сельских школ; - падение престижа профессии сельского учителя, низкая оплата труда вызывающие кадровую неукомплектованность сельских школ / /. В сложившихся условиях в качестве основных направлений реформирования сельских общеобразовательных учреждений необходимо выделить: достижение качества образовательных услуг, отвечающего современным потребностям как общества в целом, так и сельского социума и обеспечение равных возможностей в доступности образовательных услуг современного качества для. сельских школьников, расширении их образовательного пространства на основе повышения эффективности функционирования сети сельских общеобразовательных учреждений. Указанные основные направления реформирования сельских школ нашли свое отражение в Федеральной программе развития образования и принятых в рамках указанной программы, в качестве основных инструментов позволяющих на практике приступить к решению проблем сельской школы, Концепций реструктуризации сети общеобразовательных учреждений, расположенных в сельской местности и введения профильного обучения на старшей ступени общего образования.
Теоретические основания построения системы управления профильным обучением в сельских школах
Профилизация общего образования имеет в нашей стране свою историю, которую необходимо учитывать для успешности современной модернизации образования. Первая попытка осуществления дифференциации обучения в школе относится к 1864 г. Соответствующий Указ предусматривал организацию семиклассных гимназий двух типов: классическая (цель — подготовка в университет) и реальная (цель — подготовка к практической деятельности и к поступлению в специализированные учебные заведения).
Новый импульс идея профильного обучения получила в процессе подготовки в 1915-16 годах реформы образования, осуществлявшейся под руководством Министра просвещения П. Н. Игнатьева. По предложенной структуре 4-7 классы гимназии разделялись на три ветви: новогуманитарную, гуманитарно-классическую, реальную.
В 1918 г. состоялся первый Всероссийский съезд работников просвещения и было разработано Положение о единой трудовой школе, предусматривающее профилизацию содержания обучения на старшей ступени школы. В старших классах средней школы выделялись три направления: гуманитарное, естественно-математическое и техническое.
В 1934 г. ЦК ВКП(б) и Совет Народных комиссаров СССР принимают постановление "О структуре начальной и средней школы в СССР", предусматривающее единый учебный план и единые учебные программы. Однако введение на всей территории СССР единой школы со временем высветило серьезную проблему: отсутствие преемственности между единой средней школой и глубоко специализированными высшими учебными заведениями, что заставило ученых-педагогов в который раз обратиться к проблеме профильной дифференциации на старших ступенях обучения. Академия педагогических наук в 1957 г. выступила инициатором проведения эксперимента, в котором предполагалось провести дифференциацию по трем направлениям: физико-математическому и техническому; биолого-агрономическому; социально-экономическому и гуманитарному. С целью дальнейшего улучшения работы средней общеобразовательной школы в 1966 г. были введены две формы дифференциации содержания образования по интересам школьников: факультативные занятия в 8-10 классах и школы (классы) с углубленным изучением предметов, которые, постоянно развиваясь, сохранились вплоть до настоящего времени / 22, 25 /.
В конце 80-х - начале 90-х годов в стране появились новые виды общеобразовательных учреждений (лицеи, гимназии), ориентированные на углубленное обучение школьников по избираемым ими образовательным областям с целью дальнейшего обучения в вузе. Также многие годы успешно существовали и развивались специализированные (в известной мере, профильные) художественные, спортивные, музыкальные и др. школы. Этому процессу способствовал Закон Российской Федерации 1992 года "Об образовании", закрепивший вариативность и многообразие типов и видов образовательных учреждений и образовательных программ.
Однако наличие нормативной базы выступает необходимым, но недостаточным условием успешной модернизации системы общего образования. Необходимы прочные теоретические основы и использование современных концепций и средств управления образованием.
Под управлением в современной науке понимается целенаправленная деятельность руководителя по выполнению функций планирования, организации, контроля и руководства.
Понятие функция происходит от латинского functio - совершение, исполнение. Под функцией в управлении понимается та роль, которую выполняет управленческая система по отношению к управляемому объекту, в данном случае - к системе профильного обучения. Функции или управленческие действия различаются между собой по содержанию и результатам.
Планирование - это такое действие, в результате которого определяются результаты (ставят цели), действия по их достижению, устанавливается последовательность и сроки выполнения действий.
Но только плана для выполнения деятельности и достижения поставленных целей недостаточно. Чтобы люди могли эффективно работать вместе, нужно определить (распределить), кто и какие работы должен будет выполнять (функциональные обязанности, права, ответственность), с кем и как при этом взаимодействовать. Эта функция называется организацией.
Однако, как показывает практика, то, что реально делают люди, далеко не всегда совпадает с тем, что нужно и предписано предъявляемыми к ним требованиями. Известно, что люди имеют собственные мотивы, ставят перед собой свои цели и имеют свое собственное представление о том, как надо работать и вести себя в коллективе. Они либо хотят, либо не хотят делать то, что им предписывается, но при этом, приходя в организацию, рассчитывают на удовлетворение своих интересов. Все эти факторы определяют их организационное поведение. Чтобы их совместная работа была эффективной, руководителю нужно уметь объединять, заинтересовывать стоящими перед школой целями, создавать хороший климат для работы. "Совокупность действий, совершаемых субъектом управления для обеспечения заинтересованности исполнителей в продуктивной работе, их удовлетворенности, поддержания благоприятного социально-психологического климата в коллективе, называют руководством» (Лазарев и др., 1997).
Состав управленческих функций не может быть неизменным, так как социальная организация (то есть школа) работает в постоянно меняющихся условиях. Это может угрожать запланированной деятельности (в данном случае, ходу разработки и введению системы профильного обучения), препятствовать реализации намеченных целей, поэтому нужен контроль. В процессе контроля выявляются отклонения от запланированных целей и планов и вносятся необходимые изменения. "Контроль делает управление "зрячим", чувствительным к изменениям" (Лазарев и др., 1997).
Каждая из перечисленных выше функций может быть направлена как на поддержание прежнего состояния управляемого объекта, так и на его развитие. Следовательно, можно говорить о функциях: планирования развития школы, организации процессов развития школы, руководству кадрами в инновационной деятельности, контролю процессов развития.
Совокупность управленческих функций, выполняемых в определенной последовательности, составляет управленческий цикл. Таким образом, цикл управления оказывается замкнутым.
Практика и наука управления долго шла к тому, чтобы определить, при каких условиях управление развитием социальной организации будут эффективным. Исследование процесса эволюции управленческой мысли показывает, что нет и не может быть создано одной единственной эффективной для всех условий деятельности системы управления.
Системный подход в науке управления сформировался в конце 50-х начале 60-х годов XX столетия. Одной из причин его зарождения стало стремление преодолеть ограниченность рационалистического и aповеденческого подходов к управлению, развивавшихся в "классической теории" и "теории человеческих отношений" соответственно.
Факторы, влияющие на организацию профильного обучения на старшей ступени сельской общеобразовательной школы
Особая сложность процесса модернизации содержания школьного образования обусловлены тем, что этот процесс протекает во - первых, в современных условиях модернизации российского общества, смены социально - политического стоя, перехода к рыночной экономике, а следовательно в условиях возникновения рынка труда и динамичных изменений требований к специализации, к знаниевой составляющей личности и во — вторых, в условиях мирового информационного взрыва: ведь каждое десятилетие объем информации удваивается и каждые семь лет обновляется на 50% / 25 /.
Необходимость удовлетворять возрастающие потребности общества в современных специалистах в условиях господства образовательной парадигмы советского периода с присущей ей сциентизмом привела к механическому надстраиванию учебных предметов друг над другом, безгранично расширяя эти учебные предметы, что и привело к сбоям школьного механизма, к нарастающей перегрузке детей ./ 6 /. Научно доказано, что формирование личности будущего специалиста наиболее интенсивно и эффективно происходит в определенный возрастной период (14 - 19 лет) с характерным стремлением к самопознанию, саморазвитию и самоопределению (Л.С.Выгодский, И.С.Кон, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.), что совпадает по времени с периодом обучения в старших классах школы, колледже, лицее, гимназии, училище, а затем - в высшей школе. Именно в этот период система образования должна создавать условия для реализации обучающимися своих интересов, способностей и дальнейших послешкольных жизненных планов, для формирования ценностных ориентации, интелектуальных качеств личности (любознательность, желание учиться, владение развитой и грамотной устной и письменной речью, способность к обобщению, классификации, группировке фактов по общим признакам и др.). Данный период является благоприятным для развития «базиса личной культуры» человека. К сожалению, система образования сегодня в достаточной степени не обеспечивает развитие этого базиса.
Причины этого кроятся, как отмечалось выше, в сциентизме и вузоцентризме господствующей парадигмы образования, сформировавшейся в ходе реформы 1964 - 1966 годов . В собственно педагогическом плане ученые авторы реформы 1964-1966 гг. пренебрегли той необходимой, аксиоматической педагогической процедурой, которую К.Д. Ушинский назвал "педагогической переработкой наук", считая ее "делом очень и очень нелегким". Авторам реформы эти педагогические аксиомы были чужды /25 /. Их устремления были направлены лишь к одному - сохранению "основ наук", при бескрайнем расширении самих этих "основ" по каждому школьному предмету. Отсюда -предельно избыточный академизм школьных программ и учебников, ставших для большинства учащихся попросту недоступными /6, 25/. Это послужило источником основной «внешней» беды школы - оторванности от потребностей современного общества. Как отмечено выше, механическое надстраивание учебных предметов друг над другом, в совокупности с расширением объема самих учебных предметов привело к нарастающей перегрузке детей. Только за последние десять лет учебная нагрузка школьников возрасла в полтора раза, а число учебных предметов увеличилось на треть / 25 /. Это неоднократно подтверждали руководители и правительства, и министерства образования, сообщая, что нагрузка старшеклассников, с учетом всех видов работ и заданий, составляет 167 часов в неделю, притом что в неделе всего 168 часов.
В более мягкой форме это не раз признавал Министр образования РФ, отмечая, что "мы лишили ребенка практической ориентации к жизни", что "наше нынешнее образование очень плохое в его практической направленности".
Социологические исследования убедительно доказывают, что большинство старшеклассников (более 70%) отдают предпочтение тому, чтобы «знать основы главных предметов, а углубленно изучать только те, которые выбираются, чтобы в них специализироваться». Иначе говоря, дифференциация обучения в старших классах соответствует структуре образовательных и жизненных установок большинства старшеклассников. При этом традиционную позицию «как можно глубже и полнее знать все изучаемые в школе предметы» поддерживают около четверти старшеклассников / 42, 44 /.
В сложившихся условиях содержание образование не может быть не дифференцированным.
Идеи дифференциации обучения или, другими словами профильного обучения были заложены еще в принятом в 1992 году Законе «Об образовании», который давал большую свободу школам для внедрения различных форм дифференцированного обучения. Согласно этому закону предполагалось: возможность выбора желаемых форм дифференциации школами; создание в школах профильных учебных классов; применение в обучении разноуровневых программ, альтернативных учебников; расширение сети факультативов и авторских курсов; предоставление ученику большей свободы в выборе учебной деятельности.
Можно сказать, что этот закон предопределил направление реформирования всей системы образования России и за прошедшие десять лет результаты этой реформы ощутимы явно. Сказанное, в первую очередь, относится к сети городских школ. Результатом многолетних изменений стала совершенно новая образовательная система города. Образовалось множество образовательных учреждений лицейского и гимназического типа, практически во всех общеобразовательных школах существуют как профильные классы, так и классы с углубленным изучением отдельных предметов. В тоже время в подавляющем большинстве сельских школ не произошло существенных изменений в учебно - воспитательном процессе и они продолжают функционировать как средние общеобразовательные школы. И все же о том, что изменения в системе образования произошли глобальные, можно судить хотя бы по тому, что в программных документах Правительства РФ, касающихся проблем системы образования говорится не о реформе существующей системы образования, а о ее модернизации.
Выбор той или иной модели профилизации обучения, ее реальное внедрение обусловлены множеством факторов и условий, которые условно можно объединить в три основные группы.
Во-первых, социально-экономические условия, характеризующиеся следующими факторами: «территориальная единица», уклад хозяйственно-экономической деятельности и основные направления хозяйствования, уровень развития социальной инфраструктуры, потребности района в необходимых для него специалистах.
