Организационно-педагогические условия введения моделей профильного обучения в условиях реструктуризации сети сельских школ Сигалов Сергей Вадимович

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА 1. Теоретические основы исследования

1.1. Модернизация системы образования как основа развития общества 30

1.2. Состояние российской системы общего образования и сети сельских школ на современном этапе 50

1.3. Основные направления реформирования сельских общеобразовательных учреждений 73

Выводы по первой главе 81

ГЛАВА 2. Организационно - педагогические условия профилизации сельской школы

2.1. Дифференциация и профилизация обучения как инструмент повышения качества образования в общеобразовательной школе 85

2.2. Подходы в организации профильного обучения на старшей ступени общеобразовательной сельской школы 105

2.3. Современные модели профилизации обучения в сельской школе 115

Выводы по второй главе 162

Заключение 166

Список литературы 171

• Модернизация системы образования как основа развития общества
• Состояние российской системы общего образования и сети сельских школ на современном этапе
• Дифференциация и профилизация обучения как инструмент повышения качества образования в общеобразовательной школе
• Подходы в организации профильного обучения на старшей ступени общеобразовательной сельской школы

Введение к работе

Актуальность исследования. Динамичное развитие новых экономических отношений ставит перед системой образования России задачи повышения качества общеобразовательной и профессиональной подготовки учащихся и, в частности, поддержания и развития сети сельских общеобразовательных учреждений. Исторически сложилось, что основным звеном такой сети общеобразовательных учреждений выступает сельская школа, которая, являясь во многих случаях единственным социокультурным центром села, обеспечивает потребности населения в образовательных услугах. В комплексе мер по реформированию национальной системы образования важнейшее место отводится выработке эффективной политики в отношении сельских школ, которая призвана содействовать росту уникального потенциала отечественной культуры и образования, сохранению и развитию национальных традиций, нравственных ценностей многонационального народа России. Определяя пути решения проблемы реструктуризации сетей сельских общеобразовательных - учреждений, мы опирались на накопленный опыт психолого-педагогических, исторических и социологических исследований.

Изучением сельского социума, его проблем и особенностей, процессов его изменения, функционирования, развития и усовершенствования образовательных институтов на селе занимаются такие ученые, как В.А. Березина, В.Г. Бочарова, А.И. Бузлаева, М.П. Гурьянова, Л.В. Данилова, А.Ф. Иванов, Л.И. Никифоров, М.М. Плоткин, С.А. Рогачев, И.П. Смирнов, Е.Н. Степанов, В.П. Стрезикозин, ф Г.Ф. Суворова, Л.Н. Тупикина, A.M. Цирульников.

Вопросам управления образованием посвящены работы В.И. Бочкарева, М.Н. Гулько, В.Ф. Кривошеева, И.П. Смирнова, Е.В. Ткаченко и других.

Различные аспекты экономической деятельности в отрасли образования отражены в работах B.C. Антуфьева, B.C. Бабич, О.Г. Грохольской, В.И. Ерошина, В.А. Жильцова, Н.В. Киселева и др. Проведены глубокие исследования проблем ш экономики общего и профессионального образования, в том числе, вопросов формирования нового отраслевого экономического механизма в образовании (И.В. Абанкина, В.В. Анисимов, В.А. Болотов, А.Т. Глазунов, В.В. Кадакин и др.).

Опыт оптимизации сети сельских школ у нас в стране и за рубежом изучался Т.В. Абанкиной, Е.И. Власовой, О.Е. Лебедевым, Н.В. Киселевым, А.Е. Кондратенковым, В.И. Селивановым, А.Ю.Скопиным.

Профилизация общеобразовательной школы и предпрофильная подготовка детально исследовались М.И. Зайкиным, Т.П. Згоржельской, А.А. Кузнецовым, О.Э. Соборновой, А.А. Остапенко, А.А. Пинским, М.В. Рыжаковым, И.В. Фроловым и другими.

В Федеральной программе развития образования предусмотрено, что стратегия развития образования на селе должна быть нацелена на создание условий для обеспечения доступности и высокого качества образования сельских школьников, подчинена решению актуальных задач экономического, социального и духовного возрождения и развития сельского социума.

Для расширения доступности качественного образования вне зависимости от места жительства и уровня доходов семей отрабатывается и реализуется система специализированной подготовки - профильного обучения в старших классах общеобразовательной школы, ориентированная на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда.

В сложившихся условиях одним из приоритетных направлений модернизации российского образования является профилизация обучения в старшей школе.

В соответствии с распоряжением Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2001 г. №1756-р об одобрении Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. на старшей ступени общеобразовательного школы предусматривается профильное обучение, под которым понимается средство дифференциации и индивидуализации обучения, позволяющее за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитываются интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования.

Переход к профильному обучению преследует следующие основные цели:

- обеспечить углубленное изучение отдельных предметов программы полного общего образования;

- создать условия для существенной дифференциации содержания обучения старшеклассников с широкими и гибкими возможностями построения школьниками индивидуальных образовательных программ;

- способствовать установлению равного доступа к полноценному образованию разным категориям обучающихся в соответствии с их способностями, индивидуальными склонностями и потребностями;

расширить возможности социализации учащихся, обеспечить преемственность между общим и профессиональным образованием, более эффективно подготовить выпускников школы к освоению программ высшего профессионального образования.

Однако проблема моделирования профильного обучения пока не достаточно исследована в теории обоснования путей и средств его введения в сельских общеобразовательных учреждениях. В связи с этим имеют место противоречия между:

- новой социокультурной средой, изменившимся укладом жизни в сельской местности и готовностью сельской школы обеспечить качественное образование сельских школьников;

- необходимостью разработки моделей профильного обучения, ориентированных на улучшение социально-культурной ситуации на селе, повышения качества и доступности образования, и недостаточным экономическим, научно-методическим обеспечением процесса моделирования образовательных и воспитательных систем;

- готовностью части педагогических кадров и работников других социальных сфер к деятельности в новых условиях и отсутствием в системе высшего педагогического образования и системе повышения квалификаций программ, ориентированных на специфику сельских школ.

С учетом актуальности, недостаточной разработанности этой проблемы и необходимости разрешения указанных противоречий нами была выбрана тема исследования: «Организационно-педагогические условия введения моделей профильного обучения в условиях реструктуризации сети сельских школ».

Цель исследования - определить организационно-педагогические условия введения в практику сельских учреждений общего образования моделей профильного обучения.

Объектом исследования является сеть общеобразовательных учреждений, расположенных в сельской местности.

Предметом исследования является процесс внедрения моделей профильного обучения на старшей ступени общего образования в сельских общеобразовательных учреждениях.

Гипотеза исследования состоит в том, что процесс внедрения моделей профильного обучения в сельских общеобразовательных учреждениях будет эффективным, если при разработке моделей будут учитываться следующие условия:

- должна учитываться диалектическая неразрывная взаимосвязь профильного обучения с процессом реструктуризации сети сельских общеобразовательных учреждений;

- используется комплекс внешних и внутренних педагогических условий в единстве функционального, содержательного и личностного компонентов введения профильного обучения;

- необходимо обеспечить механизмы нейтрализации проблем, возникающих в связи с введением профильного обучения в сельских школах.

В соответствии с проблемой, целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

- выявить основные факторы, определяющие выбор конкретных вариативных моделей профильного обучения;

- определить подходы к организации профильного обучения на старшей ступени общего образования;

- выявить основные риски при введении в практику сельских образовательных систем моделей профильного обучения на старшей ступени общего образования;

- разработать механизмы реализации модели профильного обучения на селе; определить организационно-педагогические условия применения моделей профильного обучения в сельских образовательных школах.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

- теории учебной деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина, П.Я. Гальперин, Л.В. Занков);

- положение о целостности содержания образования и педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, B.C. Ильин, B.C. Леднев, В.Д. Шадриков и др.).

- идеи вариативности и дифференцированного подхода в обучении (Л.В Байбородова, С.Г. Броневщук, М.И. Зайкин, В.Ф. Кривошеев, И.В. Фролов, Н.М. Шахмаев и др.);

- педагогические труды по применению современных информационных технологий (B.C. Данюшенко, О.В.Гилязова, Т.Е. Муравьева, В.З. Юсупов

и др.);

- Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования;

- Концепция реструктуризации сети общеобразовательных учреждений, расположенных в сельской местности.

Методы, источники и база исследования.

Для решения поставленных задач и проверки исходных положений применялись следующие методы исследования:

- теоретический метод (анализ научной, методической, дидактической, социологической литературы, нормативно - правовых документов органов исполнительной и законодательной власти различных уровней Российской Федерации);

- эмпирический метод (изучение регионального опыта путем наблюдения результатов, отчетных документов и материалов научных конференций, семинаров и совещаний, публикаций в периодической печати посвященных проблематике модернизации российского образования);- методы системного анализа, синтеза, моделирования, прогнозирования. Процесс исследования основывался на изучении и анализе трудов российских и зарубежных ученых по методологическим, дидактическим, социальным проблемам, работ посвященных системному и социологическому анализу, теории управления.

Опытно - экспериментальная база исследования.

Эксперимент проводился в 18 субъектах Российской Федерации (Краснодарском и Красноярском краях, Московской обл., Ленинградской обл., Новгородской обл., Новосибирской обл., Псковской обл., Республике Чувашия и др.). В общей сложности экспериментом были охвачены 156 образовательных учреждений различного типа из 41 сельского района.

Организация и этапы исследования.

Диссертация выполнена в рамках экспериментов по реструктуризации сети общеобразовательных учреждений, расположенных в сельской местности, и введению профильного обучения на старшей ступени общего образования, проводимых в рамках Федеральной программы развития образования, Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования.

Исследования выполнялись в несколько этапов с 2001 по 2004 гг.

Первый этап (2001-2002 гг.). На основе анализа теоретических источников и опыта работы определялись теоретические обоснования процесса профилизации обучения на старшей ступени общеобразовательных учреждений, расположенных в сельской местности.

Второй этап (2002 - 2003 гг.) был посвящен изучению практического опыта по профилизации обучения на старшей ступени общеобразовательной школы. На основе имеющегося опыта проведения реструктуризации сети общеобразовательных учреждений, расположенных в сельской местности, предложены основные модели введения профильного обучения.

Третий этап (2003 - 2004 гг.) был посвящен опытно - экспериментальной работе, осуществлялась апробация моделей профильного обучения, их вариативность, встраиваемость в конкретные условия региональной сети сельских общеобразовательных учреждений; проверялась достоверность теоретических предположений, осуществлялся анализ полученных результатов практического внедрения моделей профильного обучения в сельских общеобразовательных учреждениях.

На основании результатов теоретических и экспериментальных исследований на защиту выносятся следующие положения: необходимость профилизации обучения на старшей ступени общеобразовательной сельской школы продиктована новыми требованиями, предъявляемыми обществом к системе образования; на процесс введения профильного обучения и его эффективность в сельских общеобразовательных учреждениях влияет ряд внешних (социо-культурных, демографических, экономических, географических) и внутренних (организационно-педагогических) факторов; - процесс введения профильного обучения в сельских общеобразовательных учреждениях неразрывно связан с процессом реструктуризации сети сельских общеобразовательных учреждений; введение профильного обучения в сельских образовательных системах возможно как через расширение образовательного пространства сельских школьников путем внедрения сетевых моделей взаимодействия различных образовательных учреждений, концентрации, интеграции и кооперации кадровых, материальных и административных ресурсов, так и моделей внутришкольной профилизации на основе интенсификации внутренних ресурсов образовательного учреждения; Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:

- обоснована необходимость профилизации процесса обучения сельских школьников с целью достижения нового качества образования на селе;

- раскрыта взаимосвязь между процессами реструктуризации сети общеобразовательных учреждений, расположенных в сельской местности и введением профильного обучения на старшей ступени общеобразовательной школы;

- на основе экспериментального опыта регионов дано описание современных моделей профильного обучения на старшей ступени общеобразовательной сельской школы.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем обоснованы теоретические подходы к построению моделей профильного обучения в старшей ступени сельских общеобразовательных учреждений; обоснована необходимость последовательного введения в практику образовательных систем моделей дифференциации и профилизации образовательного процесса.

Практическая значимость работы состоит в том, что на основе региональной практики выявлены и апробированы модели профильного обучения на старшей ступени сельской общеобразовательной школы. Апробированные модели обладают высокой степенью вариативности, что позволяет адаптировать их к различным региональным условиям функционирования сельских образовательных систем.

Достоверность научных результатов исследования обеспечивается комплексной методикой исследования, адекватной его задачам; репрезентативностью и статистической достоверностью опытных данных; значительным количеством вовлеченных в экспериментальную работу руководителей сельских муниципальных образований, директоров школ, преподавателей; мониторингом процесса реструктуризации сети сельских общеобразовательных учреждений, а также участием автора в опытно -экспериментальной работе.

Апробация результатов исследования осуществлялась через обсуждение основных положений исследования на Всероссийских совещаниях и конференциях (Москва, Сочи, Арзамас), через выступление на семинарах, проводимых Министерством образования и Государственным университетом -Высшей школой экономики. Результаты исследования нашли свое отражение в изданиях Государственного университета - Высшая школа экономики, Института общего образования Министерства образования РФ.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной в ходе работы литературы, включающего 193 источника, в том числе 18 зарубежных.

Во введении дано обоснование темы исследования, его целей, задач, объекта и предмета исследования. Раскрыты методы и источники исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, приведены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы исследования» уточняется, что роль образования на современном этапе развития страны определяется задачами перехода России к демократическому обществу, к правовому государству, рыночной экономике, задачами преодоления опасности накапливающегося отставания России от мировых тенденций перехода к постиндустриальному обществу, экономического и общественного развития.

Российская система образования уже пережила первую волну модернизации начала 90-х годов. Этот период характеризовался динамичным развитием новых организационно - правовых форм (муниципальные, частные, государственные) и типов учреждений образования (лицеи, гимназии, колледжи). Изменения коснулись содержания образовательных программ всех уровней. Это означало, что система образования в России, таким образом, вступила на путь существенных перемен, характеризующихся новым пониманием целей и ценностей образования, осознанием необходимости структурных и, что наиболее ценно, содержательных преобразований, переходом к системе непрерывного образования, дифференциации содержания образования в зависимости от познавательных потребностей обучающихся, использованию современных методов, средств и технологий обучения. Произошедшие изменения обозначили, таким образом, необходимость формирования новой парадигмы образования. Под парадигмой в работе понимается интегральное понятие, включающее в себя:

- доминирующую концепцию и методологию образования;

- содержание образовательных программ;

- организационную структуру системы образования, включающую все многообразие форм и типов учреждений образования с совокупностью связей между отдельными образовательными учреждениями (горизонтальные связи) и управляющими органами системы образования (вертикальные связи);

- соответствующую нормативно - правовую базу (Пинский А.А.). Существующая в основных своих чертах в настоящее время парадигма образования, доминировавшая в советский период, несмотря на присущую ей авторитарность, смогла создать систему образования, которая и по сегодняшний день, по оценке экспертов, по многим показателям служит образцом для стран, вступивших на путь развития постиндустриального общества значительно раньше России. Это подтверждается устойчивым спросом на российских специалистов в тех самых «развитых странах», особенно в фундаментальных областях знаний.

Тем не менее, необходимость модернизации признается как образовательным сообществом, так и органами федеральной власти Российской Федерации и нашла свое отражение в ряде основополагающих для развития процесса модернизации образования законодательных актов: законах «Об образовании», «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года (утверждена распоряжением Правительства РФ от 29 декабря 2001 г.), Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования (утверждена приказом Министра образования РФ № 2783 от 18.07.2002 г.), Концепции реструктуризации сети общеобразовательных учреждений, расположенных в сельской местности (утверждена постановлением Правительства РФ № 871 от 17.12.2001 г.), материалах заседания Государственного совета Российской Федерации 29 августа 2001 г. «О развитии образования в Российской Федерации».

Термин «модернизация» не следует понимать как требование воспроизвести имеющийся сегодняшний уровень организации образования в странах со сложившимся в основных чертах постиндустриальным обществом. Скорее это требование ввести в практику образовательного процесса инновационные механизмы, позволяющие обеспечить перманентное развитие системы российского образования (Гурьянова М.П., Данюшенков B.C., Зайкин М.И.).

Основываясь на анализе статистических данных и программных документов, можно сделать вывод о том, что в государственной политике в отношении сферы образования произошли положительные изменения. Прежде всего, был принят ряд основополагающих политических решений, касающихся необходимости приведения системы образования в соответствие с изменившимися потребностями российского общества; политика в сфере образования будет строиться, исходя из приоритетности развития этой отрасли как неотъемлемого условия модернизации российского общества и обеспечения конкурентноспособности российской экономики.

С определением сферы образования как приоритетной сферы развития российского общества связаны изменения в объемах финансирования отрасли образования. По сравнению с 2001 г. рост расходов Федерального бюджета на образование составил 42 %. Если сравнивать с 1999 годом, то за 4 года расходы выросли в рублевом исчислении в 2,5 раза. Это рост в номинальном выражении. Если же оценивать в реальном выражении с учетом инфляции, то рост составил 1.5-2 раза.

Результатом многолетних изменений стала совершенно новая образовательная система города, построенная на принципах вариативного образования и личностно - ориентированного учебного процесса. Образовалось множество образовательных учреждений лицейского и гимназического типа, практически во всех общеобразовательных школах существуют как профильные классы, так и классы с углубленным изучением отдельных предметов.

В главе отмечается, что особую роль в системе общего образования страны исторически играет сельская школа. Экономические проблемы переходного периода в российском обществе, уход государства из сферы образования в начале 90-х годов прошлого столетия, вынудили систему образования перейти в режим самовыживания.

На основе проведенного анализа состояния сети общеобразовательных школ, расположенных в сельской местности, подчеркивается, что достаточно масштабная сеть сельских школ (70 % от общего числа общеобразовательных школ страны) наполняется все меньшим количеством школьников. Основным фактором, влияющим на наполняемость сельских школ, определяется демографический фактор, а именно депопуляция сельского населения, носящая объективный характер, что подтверждается данными многолетних исследований (временной период составил 30 лет - с 1970 по 2003 гг.). Кроме демографических проблем сельского социума причиной сокращения количества сельских школ является сложившаяся еще в советский период топология сети сельских общеобразовательных учреждений, а именно, привязанность ее к топологии структурных звеньев агропромышленных предприятий села (колхозов и совхозов).

В исследовании подчеркивается, что за последнее десятилетие сельская школа так же, как и городская, стремительно меняет свой облик. Возникновение и развитие новых типов образовательных учреждений, к которым относятся сельские лицеи (агролицеи), сельские гимназии, фермерские школы, учебно -воспитательные комплексы «Детский сад - школа», «школа с филиалом СПТУ» и др., свидетельствует, что вариативность образования, дифференциация обучения, формирование личностно - ориетированного процесса обучения входят в повседневную практику системы образования на селе. В то же время можно отметить в качестве негативного тот факт, что новые типы образовательных учреждений на сегодняшний день составляют незначительную долю от общего числа сельских школ страны.

Но, несмотря на это, создание перечисленных типов учебных заведений на селе ясно обозначило стратегическое направление реформирования системы образования на селе - дифференциацию содержания образования.

Перспективы введения профильного обучения на старшей ступени общеобразовательной школы как основного средства дифференциации содержания образования поставили перед системой образования на селе специфическую задачу - организацию профильного обучения в условиях малокомплектной сельской школы. Особо отмечается ведущая роль моделей профильного обучения на основе внутриклассной дифференциации для успешной организации профильного обучения в малокомплектной сельской школе ( Л.В. Байбородова, М.И. Зайкин, И.В. Фролов и др.).

В главе подчеркивается, что в соответствии с задачами профильного обучения повышается роль учителя в образовательном процессе, значимость квалификации учителя.

Учитель профильной школы обязан не просто быть специалистом высокого уровня, соответствующим профилю и специализации своей деятельности, но и должен обеспечивать:

- вариативность и личностную ориентацию образовательного процесса, проектировать индивидуальные образовательные траектории;

- практическую ориентацию образовательного процесса с введением интерактивных, деятельностных компонентов (освоение проектно-исследовательских и коммуникативных методов);

- завершение профильного самоопределения старшеклассников и формирование способностей и компетентностей, необходимых для продолжения образования в соответствующей сфере профессионального образования.

Проведение в 2002-2004 гг. экспериментов по реструктуризации сети общеобразовательных учреждений, расположенных в сельской местности и

введению профильного обучения на старшей ступени общего образования позволяют сделать вывод о том, что именно структурно - содержательное обновление системы сельских общеобразовательных учреждений позволяет решить основные проблемы сельских общеобразовательных учреждений путем решения следующих задач:

- обеспечение максимальной выживаемости общеобразовательных учреждений на селе, сохранение малокомплектных сельских школ за счет повышения эффективности их функционирования через интенсификацию их внутренних ресурсов либо интеграцию их ресурсов с другими учреждениями системы общего или профессионального образования;

- создание организационно - педагогических и нормативно - правовых условий для устойчивого развития системы общего образования на селе на основе модернизации содержания общего образования с учетом потребностей развивающегося аграрного производства и потребностей локальных рынков труда;

- выравнивание условий для получения сельскими школьниками полноценного образования путем создания наряду с традиционными гибких форм дошкольного, дополнительного, начального профессионального образования в структуре общеобразовательной школы;

- создание условий для всесторонней подготовки учащихся к самостоятельному жизненному и профессиональному ф самоопределению через построение личностно - ориентированного образовательного процесса, выстраивания учащимися индивидуальной образовательной траектории;

- усиление взаимосвязей общеобразовательного учреждения с производственными структурами конкретной территории и обеспечения внебюджетного финансирования и предпрофессиональной специализации школ;

- повышение престижа работы сельского учителя на основе дополнительного материального стимулирования его труда, модернизации системы подготовки и переподготовки преподавательских кадров для общеобразовательных учреждений села. Во второй главе «Организационно-педагогические условия введения профильного обучения» отмечается, что ключевым инструментом, позволяющим решить проблему отставания содержания общего образования от реальных потребностей современного общества, является дифференциация содержания образования. Вызвано это тем, что стремительный рост объема информации в современном информационном обществе, постоянное расширение сферы человеческой деятельности, умножение объемов человеческого знания делают невозможным их освоение в полном объеме каждым человеком. Это приводит к необходимости специализации в определенной сфере, и, поэтому, специализации его подготовки теперь уже и на уровне общего образования. Дифференциация содержания образования обращена на реализацию этой задачи.

По мнению ряда исследователей (Боковнев О.А., Броневщук С.Г., Дорофеев Г.В.. Кривошеев В.Ф. и др.), дифференциация обучения является в настоящее время одним из ключевых направлений обновления школы и, прежде всего, содержания школьного образования, так как именно содержание образования определяет уровень образования личности и общества в целом, решающим образом влияет на конечный результат функционирования системы образования -качество человеческого капитала, конкурентноспособность личности на рынке современных образовательных услуг и востребованность личности на современном рынке труда.

Согласно Концепции профильного обучения, профильное обучение как средство дифференциации и индивидуализации обучения, позволяет более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса.

Профильное обучение направлено на реализацию личностно-ориентированного учебного процесса и позволяет существенно расширить возможности выстраивания учеником индивидуальной образовательной траектории. Таким образом, основная идея профилизации заключается в более эффективном и индивидуализированном подходе к процессу обучения.

Реализация этой идеи возможна посредством организации профильной школы, как основной, но не единственной формы организации профильного обучения. В отдельных случаях, перспективными могут стать иные формы, в том числе, выводящие реализацию соответствующих образовательных стандартов и программ за стены отдельного образовательного учреждения.

Профильное обучение может способствовать установлению равного доступа к полноценному образованию разным категориям обучающихся в соответствии с их способностями, индивидуальными склонностями и потребностями, а также более эффективно подготовить выпускников школы к освоению программ высшего профессионального образования. Профилизация старшей школы предоставляет учащимся возможность спроектировать свое будущее и сформировать необходимые ресурсы для осуществления осознанного профессионального выбора.

Профиль, согласно Концепции, есть определенная комбинация (сочетание) базовых, профильных и элективных курсов, отвечающая общим рамочным требованиям, существующим в отношении норм учебной нагрузки.

Базовые (непрофильные) курсы составляют фундамент общей подготовки учащегося и включают в себя математику, историю, русский и иностранный языки, физическую культуру, а также интегрированные курсы обществоведения или естествознания, в зависимости от выбранного профиля. С помощью непрофильных курсов в старшей профильной школе решается задача формирования оснований для продолжения образования: базового общеобразовательного уровня, составляющего мировоззренческую и культурную основу для восприятия теоретических курсов, более высокого уровня ключевых компетенций.

Профильные общеобразовательные предметы позволят на повышенном уровне сложности изучить предметы, определяющие направленность профиля обучения. Содержание этих дисциплин может быть представлено как отдельными тематическими модулями, так и пропедевтическими курсами, находящимися за рамками предметов общеобразовательного учебного плана.

Помочь обучающимся обрести опыт реальной деятельности в рамках наиболее общих профессиональных направлений возможно средствами элективных курсов.

Элективные курсы — обязательные для посещения курсы по выбору учащихся, входящие в состав профиля обучения на старшей ступени школы. Элективные курсы реализуются за счет школьного компонента учебного плана.

С помощью различных комбинаций базовых, профильных и элективных курсов каждой школе, каждому классу, а в принципе - каждому учащемуся предоставляется возможность выстроить программу получения полного среднего образования, позволяющую к окончанию учебного заведения выйти с разным (но определяемым лично учащимися) уровнем подготовки - как минимальным, так и максимально возможным.

Таким образом, профильное обучение представляет собой промежуточную форму дифференциации обучения — между сегодняшним недифференцированным подходом и глубокой специализацией, присущей для лицеев и спецшкол.

Основными подходами к решению задачи организации профильного обучения в сельской школе в главе определяются предпрофильная подготовка учащихся 9-х классов, учет внешних (социо - культурных, демографических, экономических, географических) и внутренних (организационно педагогических) условий функционирования конкретной школы (муниципальной сети школ), выбор модели профильного обучения (сетевой или внутришкольной) наиболее полно отвечающей условиям функционирования конкретной школы, и организация профильного обучения на основе избранной моделей профилизации обучения.

Основная цель создания системы профильного обучения на третьей ступени общего образования в сельской местности - обеспечение доступности и высокого качества образования обучающихся в сельских школах, апробация нового содержания и форм организации учебного процесса с учетом потребностей сельского социума и обеспечения сознательного выбора обучающимися будущей профессии.

Эффективность реализации этой цели зависит от решения следующих задач:

- нормативно-правового обеспечения процесса, разработки новых нормативных актов;

- организацонно-управленческого обеспечения, включающего определение районов и научных организаций, апробацию и внедрение в массовую практику вариативных моделей организации профильного обучения в общеобразовательных учреждениях, адекватных условиям района;

- научно-методической разработки моделей организации профильного обучения в сельской местности;

- оптимизации кадрового обеспечения школ, в том числе преподавателями профильных и элективных курсов;

- решения задачи финансирования мероприятий по организации профильного обучения из федерального, регионального и муниципального бюджетов.

В главе определены основные риски при введении профильного обучения в сельской школе, которые состоят:

- в отношении к профильному обучению как к системе, создаваемой только для успешно обучающихся школьников;

в понимании целей профильного обучения как целей профориентации и профессионального самоопределения учащихся и ориентации содержания образования не на выбранный учащимися профиль, а на будущую профессию;

- в определении содержания образования исходя из кадровых потребностей района, то есть преобразование личностно-ориентированной концепции

профильного образования в социально-ориентированную, рассматривающую ребенка как средство для решения социально-экономических проблем региона;

- в нежелании учителей и руководителей школ переходить на систему профильного обучения из-за боязни реструктуризации школы (укрупнения школы, сокращения старших классов, слияния школ и т.д.) и возможности потерять или поменять прежнее место работы и должность;

- в нежелании родителей старшеклассников отпускать учащихся в профильные школы, находящиеся далеко от места проживания школьников, из-за боязни за своих детей.

В основу построения моделей, с учетом приведенных рисков, положены идеи структурно-содержательной модернизации деятельности образовательных учреждений, сетевого взаимодействия, внутришкольнои и внутрикласснои дифференциации, внедрения дистанционных форм и средств обучения на основе компьютеризации и информатизации. Кроме того, возможные формы организации профильного обучения на селе полностью соответствуют классификации моделей, предложенной Концепцией профильного обучения на старшей ступени общего образования.

Первый вариант организации профильного обучения - модели внутришкольнои профилизации. В рамках данной модели общеобразовательное учреждение может реализовывать только один избранный профиль и быть однопрофильным, а может организовать несколько профилей обучения, став многопрофильным. Кроме того, общеобразовательное учреждение может и не ориентироваться на конкретные профили, а за счет значительного увеличения числа элективных курсов предоставлять школьникам возможность в полной мере осуществлять свои индивидуальные профильные образовательные программы, включая в них те или иные профильные и элективные курсы.

В сельской местности реализация варианта внутришкольнои профилизации возможна путем построения следующих моделей.

1. Базовая (опорная) школа с сетью филиалов. Модель представляет собой единое образовательное учреждение, где отдельные единицы (школы-филиалы) выступают в качестве структурных подразделений. Базовая школа по отношению к филиалам функционирует как ресурсный центр. Она лучше укомплектована учебным оборудованием, имеет сильные педагогические кадры.

Старшая профильная школа, ориентированная либо на получение рабочей профессии, востребованной на местном рынке труда, либо на перспективные профессии, либо на одаренных в данной предметной области детей, реализуется на базе опорной школы. На ее базе могут успешно работать межрайонные профильные классы, организовываться проведение элективных курсов.

2. Школы с профильными классами, готовящие обучающихся для поступления в конкретные учреждения среднего профессионального образования и в вузы. Образовательный процесс в данных классах строится на основе индивидуальных учебных планов с учетом профилей данных профессиональных образовательных учреждений.

3. Школы с профильными классами с углубленным изучением ряда предметов без ориентации на конкретное учреждение профессионального образования. Организация в школе классов физико-математического, естественного, технологического, гуманитарного и других профилей без ориентации на конкретное учреждение профессионального образования решает задачу удовлетворения познавательных интересов детей, имеющих ярко выраженные способности к изучению определенных предметов. В данных классах больше уделяется внимания курсам, способствующих общему развитию, социально ориентирующим ученика. Внеурочная деятельность нацелена на расширение кругозора и культурное совершенствование.

4. Модель внутриклассной дифференциации.

Такая модель организации профильного обучения наиболее приемлема для сельской малокомплектной школы. Следует сказать, что в подавляющем большинстве сельских школ в наличии один класс - комплект школьников одного возраста, при этом число учеников в старших классах сельской школы варьируется от 2 до 20. Как показало анкетирование, в высшие учебные заведения собираются поступать от 1 до 12 выпускников. Наиболее часто встречающееся количество потенциальных абитуриентов из одного класса 5-8. При этом важен тот факт, что интересы этих выпускников могут быть достаточно разнообразными, и из их числа трудно создать класс одного профиля и при этом учесть интересы каждого ученика класса. Это означает, что создание чисто профильных классов в сельской школе чаще всего невозможно. Создание такого профильного класса возможно только, когда профили обучения, выбранные всеми учениками класса, совпадают.

Концептуальные основы предлагаемого решения разработаны лабораторией дидактики сельской школы Арзамасского пединститута (Зайкин М.И., Фролов И.В.).

Суть предлагаемого подхода к решению проблемы организации профильного обучения в сельской малокомплектной школе на основе внутриклассной дифференциации заключается в следующем:

• в условиях внутриклассной дифференциации есть возможность вычленения групп учащихся и построения учебного процесса, соответствующего определенным интересам, способностям, склонностям учеников (классы гибкого состава, созданные по интересам детей);

• в гетерогенном по составу классе выделяются гомогенные группы учащихся по способностям и интересам к изучению отдельных предметов;

• • обучение организуется таким образом, что большинство предметов учащиеся изучают в составе гетерогенного класса, а некоторые - в составе гомогенных групп. 5. В условиях малочисленной сельской школы возможна модель профильного обучения путем организации классов с чередованием одновозрастного и разновозрастного состава обучающихся (А.А. Остапенко). •

В рамках данной модели освоение общеобразовательных учебных курсов является обязательным для всех, а изучение отдельных предметов или групп предметов на углубленном уровне происходит в смешанных разновозрастных коллективах (РВК).

Второй вариант организации профильного обучения в сельской местности - модели сетевой организации. В подобных моделях профильное обучение старшеклассников конкретной школы осуществляется за счет целенаправленного и организованного привлечения образовательных ресурсов иных образовательных учреждений.

Модели основаны на кооперации школы с иными образовательными учреждениями и образовательными ресурсами учреждений дополнительного, высшего, среднего и начального профессионального образования. Обучающимся предоставляется право выбора получения профильного образования либо в собственной школе, либо в кооперированных с ней образовательных структурах. 1. Ресурсный центр - оптимальная модель для организации профильного обучения в образовательных учреждениях, удаленных от районного центра. Роль ресурсного центра может выполнять наиболее сильное образовательное учреждение, обладающее достаточным материальным и кадровым потенциалом. Несколько образовательных учреждений объединяются вокруг ресурсного центра, при этом каждое образовательное учреждение обеспечивает в полном объеме преподавание базовых общеобразовательных предметов и ту часть профильного обучения, которую способно реализовать в рамках своих возможностей, а остальную профильную подготовку берет на себя ресурсный центр. При этом применяется дистанционное обучение, являющееся одним из направлений деятельности ресурсного центра. Данная модель эффективно решает проблемы нехватки высококвалифицированных кадров, способствует ускорению передачи передового опыта, его широкому распространению и внедрению в образовательный процесс, позволяет выстраивать индивидуальную траекторию обучения сельского школьника.

2. Современные представления о сетевом партнерстве отражает модель «Ассоциация образовательных учреждений», представляющая ассоциацию самостоятельных юридических лиц, ориентированных на горизонтальное партнерство. Модель актуальна в условиях далеко расположенных друг от друга учебных заведений.

Головной организации и иерархического административного подчинения нет, но при этом разделены функции между различными образовательными учреждениями. Ассоциированное образовательное пространство создает возможности для выработки общей образовательной программы для обучающихся и педагогов, объединения экономических, педагогических, методических, социальных и др. ресурсов, для индивидуализации образовательных программ.

Основная проблема реализации данной модели в том, что эффективное существование ее зависит от материально-технического оснащения, в первую очередь, компьютерной связью.

3. Модель «Профильная сельская школа (агролицей, фермерская школа)», объединяющая среднюю школу с учреждением начального профессионального образования (или вузом), позволяет повысить качество образования за счет объединения ресурсов разных ступеней образования. В случае объединения с профессиональным образованием сельская школа выполняет социальный заказ не только на общеобразовательную деятельность, но и на профильное образование учащихся. Данная модель дает возможность обучающимся получить по окончании школы рабочие специальности, • ориентированные на местный рынок труда.

В ходе эксперимента в 2002-2003 году отрабатывались и апробировались различные модели реструктуризации сети общеобразовательных учреждений с учетом особенностей региона. В основе моделей заложена идея увеличения разнообразия сети за счет дифференциации образовательных учреждений по типам и видам, а также интеграции образовательных учреждений в « образовательные объединения (комплексы), что приведет к увеличению их разнообразия и в целом повысит качество образовательных услуг, возможность выбора образовательных услуг и эффективность сети образовательных учреждений.

Типы наиболее оптимальных моделей реструктуризации сетей общеобразовательных учреждений, расположенных в сельской местности (Абанкина. Т.В., Згоржельская Т.П., Соборнова О.Э), выглядят следующим образом:

1. Базовая (опорная) школа с филиалами.

2. Социокультурный центр (комплекс).

3. Ассоциация общеобразовательных учреждений.

4. Передвижная лаборатория

5. Профильная школа

Как мы видим, три из предложенных в качестве оптимальных модели реструктуризации сети сельских школ (базовая школа с филиалами, ассоциация общеобразовательных учреждений и профильная школа) могут в полной мере служить модифицированными моделями профильного обучения в сельской школе, что позволяет сделать вывод о взаимозависимости между процессами реструктуризации сети общеобразовательных учреждений, расположенных в сельской местности, и профилизацией обучения на старшей ступени в сельской общеобразовательной школе. Этот вывод подтверждают приведенные в качестве примеров региональные модели профилизации обучения на старшей ступени.

В исследовании представлены и проанализированы модели профилизации обучения в сельских общеобразовательных учреждений, применяемые в регионах - участниках эксперимента по реструктуризации сети общеобразовательных учреждений, расположенных в сельской местности (Московская обл., Республика Якутия (Саха), Красноярский край, Самарская обл.)

Выбор регионов в качестве модельных был сделан на основе характерной для них структур расселения, выделенных Д.Н.Лухмановым, таких как:

- смешанный тип (мелкоселенность и среднеселенность) - Московская обл.;

- средне - крупноселенность (преобладание средних и крупных сельских поселений со значительными расстояниями между ними) -Красноярский край;

- мелкоселенность (преобладание мелких сельских поселений) -Республика Якутия (Саха);

- среднеселенность - Самарская обл.

В целом, исследование вопросов второй главы позволило сделать вывод, что предложенные Концепцией профильного обучения на старшей ступени общего образования формы организации профильного обучения (модель внутришкольной профилизации и сетевой организации профилизации) не могут напрямую, как в городских школах, быть применены для организации профильного обучения в сельских школах. Организация даже одного профильного класса в условиях сельской школы наталкивается, в первую очередь, на проблему малочисленности контингента обучающихся. Поэтому в основу построения моделей профильного обучения в сельских школах положены идеи структурно-содержательной модернизации деятельности образовательных учреждений, сетевого взаимодействия, внутришкольной и внутриклассной дифференциации, внедрения дистанционных форм и средств обучения на основе компьютеризации и информатизации. Рассмотренные в исследовании формы организации профильного обучения на селе полностью соответствуют классификации моделей, предложенной Концепцией профильного обучения на старше ступени общего образования.

В заключении формулируются общие выводы исследования, раскрывается теоретическая и практическая значимость.

1. Признавая масштабность произошедших с начала 90-х годов прошлого столетия изменений в системе образования, появление новых типов образовательных учреждений, закрепление в законе «Об образовании» принципа вариативности образования и возможности построения каждым учащимся индивидуальной образовательной программы, программные документы Правительства РФ говорят именно о модернизации системы российского образования и, в первую очередь, модернизации содержания общего образования. 2. Ключевым инструментом, позволяющим решить проблему отставания содержания общего образования от реальных потребностей современного общества, определяется дифференциация его содержания. Вызвано это тем, что стремительный рост объема информации в современном информационном обществе, постоянное расширение сферы человеческой деятельности, умножение объемов человеческого знания делают невозможным их освоение в полном объеме каждым человеком. Это приводит к необходимости специализации в определенной сфере, и, поэтому, специализации его подготовки теперь уже и на уровне общего образования.

3. Поставленная в Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования задача профилизации обучения, как основного средства дифференциации и индивидуализации обучения, в своем решении наталкивается на малокомплектность сельских школ. Поэтому перспективным направлением в решении указанной задачи является введение профильного обучения в сельской школе на основе моделей, разработанных в рамках эксперимента по реструктуризации сети общеобразовательных учреждений, расположенных в сельской местности.

4. Результаты проведения в 2002 - 2004 гг. экспериментов по введению • профильного обучения на старшей ступени общего образования и реструктуризации сети общеобразовательных учреждений, расположенных в сельской местности, убедительно доказывают, что разработанные модели профилизации обучения обладают высокой степенью вариативности, позволяют учитывать условия функционирования конкретной муниципальной сети сельских общеобразовательных учреждений.

5. Выбор той или иной модели профилизации обучения, ее реальное внедрение обусловлены множеством факторов и условий, которые условно можно объединить в три основные группы.

- социально-экономические условия;

социокультурные условия;

организационно-педагогические условия, объединяющие следующие факторы: структура сети образовательных учреждений в сельской местности, ее видовой состав, топологию, опыт взаимодействия общеобразовательных школ с другими типами образовательных учреждений (дополнительного, профессионального образования); кадровый состав педагогов, его квалификацию, наличие опыта преподавания профильных дисциплин или отдельных предметов на углубленном уровне и контингент учащихся; учебно-методическое и нормативно-правовое обеспечение организации учебного процесса; основные источники финансирования учреждений образования; состояние учебно-материальной базы образовательных учреждений; структура организации и управления образованием в сельской местности.

6. Представленные региональные модели организации профильного обучения в сельской местности направлены на решение одной и той же проблемы -обеспечение условий для качественного и доступного среднего общего образования для сельского школьника с учетом его индивидуального развития, запросов и способностей. Способы решения проблемы предлагаются разные: в одном случае акцент делается на централизации ресурсов системы образования, на создание условий для совершенствования учебно-материальной базы; в другом случае - на создании условий для повышения квалификации учителей; в третьем случае основным направлением становится объединение ресурсов социальной сферы, что позволяет расширить возможности для дополнительного образования учащихся и является мощным ресурсом для организации профильного обучения в сельской местности.

7. Введение профильного обучения в сельской школе на первых этапах может • потребовать привлечения дополнительных финансовых ресурсов, особенно при реализации сетевых моделей профилизации обучения. Возникает необходимость компьютерного оснащения, транспорта (школьных автобусов), изменения в программах обучения и повышения квалификации педагогических кадров и пр.

8. Организация профильного обучения в сельской местности будет эффективна при наличии заинтересованности основных общественных групп (органов местного самоуправления, родителей (законных представителей) учащихся, педагогических коллективов, самих учащихся в образовательных услугах современного качества, отвечающих запросам этих групп.

В ходе исследования доказано, что следствием профилизации сельской школы должно стать: - изменение отношений между участниками образовательного процесса (школа будет отвечать за предоставление учащимся шанса на успех, семья - за использование этого шанса); качественное образование станет более доступным для детей из сельской местности; достижение нового качества образования, которое выразится в способности выпускников сельских школ самостоятельно решать информационные, коммуникативные, познавательные, аксиологические проблемы, определять свою позицию в ситуации выбора. Общий вывод заключается в том, что практика проведения эксперимента по введению профильного обучения в образовательных учреждений, расположенных в сельской местности подтвердила теоретическое предположение о специфичности введения профильного обучения в сельской школе, которое является неотъемлемой составной частью процесса реструктуризации существующей сети сельских общеобразовательных учреждений. Эти процессы взаимообуславливают и взаимодополняют друг друга.

Модернизация системы образования как основа развития общества

Роль образования на современном этапе развития страны определяется задачами перехода России к демократическому обществу, к правовому государству, рыночной экономике, задачами преодоления опасности накапливающегося отставания России от мировых тенденций перехода к постиндустриальному обществу, экономического и общественного развития.

В современном мире многократно возрастает значение образования как важнейшего фактора формирования не только нового качества экономики, но и общества в целом. Роль образования в современном мире постоянно растет вместе с ростом требований к качеству человеческого капитала.

На заседании Государственного совета Российской Федерации 29 августа 2001 года при рассмотрении вопроса «О развитии образования в Российской Федерации», Президент Российской Федерации подчеркнул, что «развитие образования в стране - это вопрос далеко не только престижа нашего государства, хотя и это важно. Развитие образования - это задача общенациональной значимости». При этом особое внимание он уделяет доступности и качеству современного образования.

Развивающемуся обществу нужны современно образованные, социально и экономически мобильные личности, которые могут самостоятельно принимать решения в ситуации выбора в широком смысле этого слова.

За прошедшие с начала 90-х годов прошлого века годы в России активно развивались процессы либерализации экономической, социальной и культурной и других сфер общественной жизни, формировались новые тенденции к интеграции в мировое информационное, политическое и, в том числе, образовательное пространство. Вызванные этими процессами общественные трансформации, носившие зачастую радикальный характер, привели к формированию в обществе социального заказа на образовательные услуги нового качества, адекватного новейшим изменениям в российском социуме.

Произошедшие общественные трансформации обозначили переход российского общества от индустриального к постиндустриальному, информационному обществу, в котором знания, уровень интеллектуального развития его членов становится стратегическим ресурсом, важнейшим фактором развития экономики. Таким образом, сфера образования должна обрести новый статус, так как именно в ней закладывается фундамент формирования нового человеческого капитала. Именно образование в первую очередь собирает воедино современные социально значимые ценности и установки с передовыми отечественными традициями в новую ценностную систему общества - систему, открытую в мировое культурное, экономическое, образовательное и др. пространства; систему вариативную, духовно и культурно насыщенную, обеспечивающую развитие социально мобильной личности, становление нового информационного, постиндустриального общества.

Российская система образования уже пережила первую волну модернизации начала 90-х годов. Этот период характеризовался динамичным развитием новых организационно - правовых форм (муниципальные, частные, государственные) и типов учреждений образования (лицеи, гимназии, колледжи). Изменения коснулись содержания образовательных программ всех уровней. Это означало, что система образования в России, таким образом, вступила на путь существенных перемен, характеризующихся новым пониманием целей и ценностей образования, осознанием необходимости структурных и, что наиболее ценно, содержательных преобразований, переходом к системе непрерывного образования, дифференциации содержания образования в зависимости от познавательных потребностей и способностей личности обучающегося, использованию современных методов, средств и технологий обучения. Произошедшие изменения обозначили, таким образом, необходимость формирования новой парадигмы образования.

Под парадигмой образования здесь понимается интегральное понятие, включающее в себя:

- доминирующую концепцию и методологию образования; - содержание образовательных программ обучения; - организационную структуру системы образования, включающую все многообразие форм и типов учреждений образования с совокупностью связей между отдельными образовательными учреждениями (горизонтальные связи) и управляющими органами системы образования (вертикальные связи); - соответствующую нормативно - правовую базу ( 155).

Старая парадигма образования, доминировавшая в советский период, несмотря на присущую ей авторитарность, смогла создать систему образования, которая и по сегодняшний день, по оценке экспертов, по многим показателям служит образцом для стран, вступивших на путь развития постиндустриального общества значительно раньше России. Это подтверждается устойчивым спросом на российских специалистов в тех самых «развитых странах», особенно в фундаментальных областях знаний.(3, 155). Но, тем не менее, необходимость модернизации признается как образовательным сообществом, так и органами федеральной власти Российской Федерации и нашла свое отражение в ряде основополагающих для развития процесса модернизации образования законодательных актов:

законах «Об образовании», «О высшем и послевузовском профессиональном образовании»,

- Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года (утверждена распоряжением Правительства РФ от 29 декабря 2001 г.),

Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования (утверждена приказом Министра образования РФ № 2783 от 18.07.2002 г.),

Концепции реструктуризации сети общеобразовательных учреждений, расположенных в сельской местности (утверждена постановлением Правительства РФ № 871 от 17.12.2001 г.),

материалах заседания Государственного совета Российской Федерации 29 августа 2001 г. «О развитии образования в Российской Федерации».

Анализ приведенных документов подтверждает, что речь идет не о следующей после 60-х годов реформе образования, которая определит его на очередной исторический период, а о возможности его перманентного развития и о механизмах такого развития, без которых отечественая, в свое время уникальная, система образования будет все более отставать от образовательных систем развитых стран.

Состояние российской системы общего образования и сети сельских школ на современном этапе

В Российской Федерации действует широкая сеть учреждений общего образования различного уровня, типов и видов.

В 2003/2004 учебном году в Российской Федерации насчитывалось 66207 общеобразовательных учреждений, в которых обучалось 17 млн. 798 тыс. учащихся. Численность преподавательского состава в учреждениях общего образования на начало 2003/2004 учебного года составляла 1 млн. 684 тыс. человек. Сравнительные данные, характеризующие состояние системы общего образования, приведены в таблицах 1 и 2.

За период с 1993 по 2003 гг. произошло некоторое сокращение количества общеобразовательных школ - на 6 %. Это вызвано демографической проблемой, депопуляцией населения России, что вызывает сокращение числа обучающихся. В 1993/94 учебном году в общеобразовательных учреждениях обучалось 21 млн. 081 тыс. человек, а в 2003/04 - около 18 млн. человек (см. табл. 2). Сокращение числа обучающихся за приведенный период составило 16 %.

Изменения в сети общеобразовательных учреждений связаны также со следующей тенденцией: в городах увеличивается число начальных и средних школ при сокращении основных; в сельской местности сокращается количество начальных и основных школ при увеличении средних. Причем, эта тенденция прослеживается как в государственном, так и в негосударственном секторе системы образования.

В настоящее время (на начало 2003/04 учебного года) в стране открыто 707 негосударственных общеобразовательных учреждений различных видов и типов с контингентом обучающихся 69 тыс. человек (в основном, в городах); это составляет 0,4 % от общего числа обучающихся в общеобразовательных учреждениях страны.

В Российской Федерации на начало 2002/03 учебного года работали 1179 гимназий (890,3 тыс. учащихся), 824 лицея (533,4 тыс. учащихся).

На начало 2003/04 учебного года в Российской Федерации работало 1216 гимназий (884 тыс. учащихся), 844 лицея (540 тыс. учащихся). Таким образом, рост числа общеобразовательных учреждений, предоставляющих образовательные услуги более высокого качества, составил 3% только за два учебных года.

Негосударственный сектор образовательных услуг, несмотря на свои скромные размеры, демонстрирует устойчивый рост на протяжении почти всего периода реформ системы образования. За указанный период рост составил 30,1% в особенности он коснулся средних (полных) негосударственных общеобразовательных учреждений.

Наметилась положительная тенденция сокращения школ, работающих в две и три смены. Их численность в процентах от общего числа общеобразовательных учреждений по сравнению с 1995/1996 учебным годом (23,4 тыс. школ или 35% ) сократилась на 5% и составила 18,6 тыс. школ. Причинами этого является, хотя и небольшое, но увеличение количества введенных в строй новых школьных зданий, а также сокращение контингента учащихся в связи с демографической ситуацией.

Сеть общеобразовательных учреждений получила значительную дифференциацию по видам.

На начало 2003/04 учебного года в Российской Федерации работало 1216 гимназий (884 тыс. учащихся), 844 лицея (540 тыс. учащихся). Таким образом, рост числа общеобразовательных учреждений предоставляющих образовательные услуги более высокого качества составил 3%. только за два учебных года. В гимназиях и лицеях обучалось 9% от общего числа обучающихся, из них 17,1% городских детей и лишь 2,6% - сельских.

Достаточно стабильной остается сеть национальных общеобразовательных школ. В 2002/2003 учебном году в 6334 учебных заведениях Российской Федерации велось обучение на 41 родных (нерусских) языках для 487 тыс. 439 обучающихся. По сравнению с 1996/1995 учебным годом национальных школ стало на 2,2 % больше.

На начало 2003/2004 учебного года в общеобразовательных учреждениях Российской Федерации работает 1684 тыс. преподавателей. Из них подавляющее большинство (1666 тыс.) работает в государственных общеобразовательных учреждениях.

Их численность по сравнению с 2000/2001 учебным годом сократилась на 4,7% (на 83 тыс. человек). При этом продолжает возрастать доля учителей пенсионного возраста. В 2002/2003 учебном году их число варьировалось, в зависимости от Федерального округа, от 10,5% (Центральный федеральный округ) до 15,5% (Северо -Западный федеральный округ). Это обстоятельство требует специальных мер по поддержке молодых учителей. Высока степень феминизации учительских кадров: женщины составляют 85,3 % от общего числа учителей.

Растет уровень образования учительского корпуса: в 2003 году высшее образование имели 77,6 % учителей (в 1997 году - 75,3 %). Более трети учителей имеют педагогический стаж свыше 20 лет, а немногим менее трети - от 10 до 20 лет. Это свидетельствует о стабильности основной части учительского корпуса, несмотря на неблагоприятные социально - экономические условия последних лет, которые негативно сказались на уровне оплаты труда преподавателей (см. табл. 3)

Дифференциация и профилизация обучения как инструмент повышения качества образования в общеобразовательной школе

Историография проблемы показывает, что первая попытка осуществления дифференциации обучения в общеобразовательной школе относится к 1864 г. Соответствующий Указ предусматривал организацию семиклассных гимназий двух типов: классическая (цель — подготовка в университет) и реальная (цель — подготовка к практической деятельности и к поступлению в специализированные учебные заведения).

Новый импульс идея профильного обучения получила в процессе подготовки в 1915-16 годах реформы образования, осуществлявшейся под руководством Министра просвещения П. Н. Игнатьева. По предложенной структуре 4-7 классы гимназии разделялись на три ветви: новогуманитарную, гуманитарно-классическую, реальную.

В 1918 г. состоялся первый Всероссийский съезд работников просвещения и было разработано Положение о единой трудовой школе, предусматривающее профилизацию содержания обучения на старшей ступени школы. В старших классах средней школы выделялись три направления: гуманитарное, естественно-математическое и техническое.

В 1934 г. ЦК ВКП(б) и Совет Народных комиссаров СССР принимают постановление "О структуре начальной и средней школы в СССР", предусматривающее единый учебный план и единые учебные программы. Однако введение на всей территории СССР единой школы со временем высветило серьезную проблему: отсутствие преемственности между единой средней школой и глубоко специализированными высшими учебными заведениями, что заставило ученых-педагогов в который раз обратиться к проблеме профильной дифференциации на старших ступенях обучения.

Академия педагогических наук в 1957 г. выступила инициатором проведения эксперимента, в котором предполагалось провести дифференциацию по трем направлениям: физико-математическому и техническому; биолого-агрономическому; социально-экономическому и гуманитарному. С целью дальнейшего улучшения работы средней общеобразовательной школы в 1966 г. были введены две формы дифференциации содержания образования по интересам школьников: факультативные занятия в 8-10 классах и школы (классы) с углубленным изучением предметов, которые, постоянно развиваясь, сохранились вплоть до настоящего времени ( 58, 60).

Средняя общеобразовательная школа в советский период по своему содержанию образования и целям находилась в вопиющем противоречии с известным положением о том, что социализм не предполагает равенства сил и способностей всех людей (228, с. 123). Жесткая регламентация всех сторон деятельности школ создавала хроническую учебную перегрузку учащихся, не позволяла варьировать содержание образования в зависимости от цели.

Школа с завидным упорством учила "всех и всему" вплоть до 18, а порой, при неблагоприятных условиях, и до 19 лет без учета особенностей школьников, их интересов и склонностей во имя эфемерной, практически недосягаемой в тех условиях цели - всестороннего гармоничного развития личности.

Сказанное ни в коем случае не должно быть принято как перечеркивание громадных достижений российской школы за этот период в просвещении, и повышении культуры своего народа. (20, 28, 36, 66).

Но такой подход затруднял ориентацию учащихся на развитие их способностей в избранной области человеческих знаний или в конкретной сфере промышленного и сельскохозяйственного производства и поэтому стал недопустимо расточительным для общества не только в материальном, но и в интеллектуальном плане (37, 71, 98).

В конце 80-х - начале 90-х годов в стране появились новые виды общеобразовательных учреждений (лицеи, гимназии), ориентированные на углубленное обучение школьников по избираемым ими образовательным областям с целью дальнейшего обучения в вузе. Так же многие годы успешно существовали и развивались специализированные (в известной мере, профильные) художественные, спортивные, музыкальные и др. школы. Этому процессу способствовал Закон Российской Федерации 1992 года "Об образовании", закрепивший вариативность и многообразие типов и видов образовательных учреждений и образовательных программ.

Вместе с тем, сеть общеобразовательных учреждений с углубленным изучением предметов (гимназии, лицеи и др.) пока развита недостаточно, для большинства школьников они малодоступны. В особенности это касается сельских школьников: как уже отмечалось, только 2,6 % сельских школьников обучаются в гимназиях и лицеях, расположенных в районных центрах или малых городах, находящихся в приемлемой транспортной доступности для учащихся.

Это ведет к таким негативным явлениям, как массовое репетиторство, платные подготовительные курсы при вузах и т.п. Для сельских школьников это означает фактическое ограничение образовательного пространства рамками сельской школы, невозможностью продолжения образования в высших учебных заведениях, неравенством «стартовых условий» у сельских и городских школьников для получения качественного образования.

В результате изменений в социально-экономической жизни общества все большее число выпускников сельских школ ощущает потребность в умении наименее болезненно адаптироваться к условиям новых рыночных отношений. А это (в качестве последствий) порождает и обостряет ряд существенных противоречий в содержательной деятельности сельских школ.

Обостряются противоречия, с одной стороны, между чрезмерной теоретизацией единого (и для городских и для сельских школ) содержания общего среднего образования, "предполагающего способность ориентации во всех явлениях окружающей жизни" (27, с. 316-318), и, с другой, невозможностью получить широкие прикладные знания и практические умения по предметам, избранным учащимися в соответствии с их индивидуальными склонностями и способностями. Например, по предметам сельскохозяйственного профиля - приобрести личный опыт работы в крестьянском хозяйстве, а также в вопросах практической организации фермерского (крестьянского) хозяйства и руководства им, что в нынешних условиях выпускникам совершенно необходимо.

Развитие рыночных отношений, развитие рынка труда, новые требования к качеству человеческого материала диктуют необходимость решительного пересмотра содержания образования выпускников сельских школ, формирования у них умений более оперативно учитывать и адекватно реагировать на изменение рыночной конъюнктуры, системно анализировать складывающуюся обстановку, быть социально мобильными, выстраивать индивидуальную образовательную траекторию в соответствии со своими жизненными установками, целеполаганием.

В настоящее время, как многократно подчеркивалось в педагогической прессе, содержание школьного образования представляет собой "механический набор сведений, предназначенный для формального экзамена, а не для того, чтобы стать основой благополучной жизни". И это понимает уже не только педагогическая пресса. Выступая на заседании Госсовета 29 августа 2001 г., бывший спикер Совета Федерации Е.С. Строев также констатировал, что 90% знаний дается ребенку только "для того, чтобы сдать экзамен в вуз". С другой стороны, значительная часть данного набора знаний является попросту неусвояемой. Это вынужден был признать и Министр образования В.М. Филиппов, указав на два очевидных обстоятельства: 1) что "объем знаний, который мы даем нашему ребенку, например, по химии, физике, биологии, в два раза больше, чем в американской школе", и 2) что в нашей школе "50% детей не усваивают дисциплины естественнонаучно-технического цикла (математику, химию, физику, биологию)». Одна из главных причин этого - отсутствие познавательной потребности к освоению учебного материала предметов, которые не вызывают интереса, не связаны с дальнейшими жизненными планами школьников.

В Аналитическом отчете о результатах мониторинга общего среднего образования в 2002 году, подготовленном Центром оценки качества образования РАО, сравниваются итоговые оценки выпускников основной и средней школы. В результате сравнительного анализа был сделан следующий вывод: на этапе выпуска из основной школы показатели выпускников сельских и городских школ не имеют заметных различий, но на этапе выпуска из средней школы показатели сельских школьников выглядят несколько хуже, особенно по иностранным языкам. Например, доля обучающихся, не аттестованных по данному предмету среди городских школьников - 2,5% (11 класс), а в сельских школах - 17,2%. Сопоставление итоговых оценок выпускников сельских и городских школ при всей его важности не может дать достаточно объективное представление об имеющихся образовательных результатах, так как сами итоговые оценки носят в значительной степени субъективный характер.

Более точную картину дают первые результаты единого государственного экзамена. Они свидетельствуют о более низком уровне математической подготовки сельских школьников по сравнению с городскими. Аналогичные выводы были сделаны и по результатам анализа контрольных работ, проводившихся в 2001 - 2002 учебном году в рамках широкомасштабного эксперимента по совершенствованию структуры и содержания общего образования. В отчете «Результаты мониторинга первого этапа эксперимента по модернизации структуры и содержания общего образования», подготовленном Институтом общего среднего образования РАО, отмечается, что существенные различия наблюдаются между обучающимися городских и сельских школ. В сельских школах и поселках городского типа явно ниже процент обучающихся, показавших наличие прочной базы алгебраической подготовки (58 - 63%), и проявивших умение решать задания повышенного уровня (24 - 27%). Аналогичная тенденция характерна и для состояния подготовки по геометрии.

Подходы в организации профильного обучения на старшей ступени общеобразовательной сельской школы

Специфика сельской школы, сельского социума и обучающегося сельской школы диктует цели, задачи, формы и организационные модели профильного обучения в сельских школах.

Основная цель создания системы профильного обучения на третьей ступени общего образования в сельской местности - обеспечение доступности и высокого качества образования обучающихся в сельских школах, апробация нового содержания и форм организации учебного процесса с учетом потребностей сельского социума и обеспечения сознательного выбора обучающимися будущей профессии.

Эффективность реализации цели зависит от решения следующих задач: нормативно-правового обеспечения процесса, разработки новых нормативных актов;

- организацонно-управленческого обеспечения, включающего определение районов и научных организаций, апробацию и внедрение в массовую практику вариативных моделей организации профильного обучения в общеобразовательных учреждениях, адекватных условиям района;

- научно-методической разработки моделей организации профильного обучения в сельской местности;

- оптимизации кадрового обеспечения школ, в том числе преподавателями профильных и элективных курсов; решения задачи финансирования мероприятий по организации профильного обучения из федерального, регионального и муниципального бюджетов.

Основные риски при введении профильного обучения в сельской школе состоят:

1) в отношении к профильному обучению как к системе, создаваемой только для успешно обучающихся школьников;

2) в понимании целей профильного обучения как целей профориентации и профессионального самоопределения учащихся и ориентации содержания образования не на выбранный учащимися профиль, а на будущую профессию;

3) в определении содержания образования, исходя из кадровых потребностей района, то есть преобразование личностно-ориентированной концепции профильного образования в социально-ориентированную, рассматривающую ребенка как средство для решения социально-экономических проблем региона;

4) в нежелании учителей и руководителей школ переходить на систему профильного обучения из-за боязни реструктуризации школы (укрупнения школы, сокращения старших классов, слияния школ и т.д.) и возможности потерять или поменять прежнее место работы и должность;

5) в нежелании родителей старшеклассников отпускать учащихся в профильные школы, находящиеся далеко от места проживания школьников, из-за боязни за своих детей.

Предложенные Концепцией реструктуризации сети общеобразовательных учреждений, расположенных в сельской местности, модели реструктуризации средних (полных) образовательных учреждений предусматривают организацию профильного обучения в сельской местности. В основу построения моделей положены идеи структурно-содержательной модернизации деятельности образовательных учреждений, сетевого взаимодействия, внутришкольной и внутриклассной дифференциации, внедрения дистанционных форм и средств обучения на основе компьютеризации и информатизации. Кроме того, возможные формы организации профильного обучения на селе полностью соответствуют классификации моделей, предложенной Концепцией профильного обучения на старшей ступени общего образования.

Первый вариант организации профильного обучения - модели внутришкольной профилизации. В рамках данной модели общеобразовательное учреждение может реализовывать только один избранный профиль и быть однопрофильным, а может организовать несколько профилей обучения, став многопрофильным. Кроме того, общеобразовательное учреждение может и не ориентироваться на конкретные профили, а за счет значительного увеличения числа элективных курсов предоставлять школьникам возможность в полной мере осуществлять свои индивидуальные профильные образовательные программы, включая в них те или иные профильные и элективные курсы.

В сельской местности реализация варианта внутришкольной профилизации возможна путем построения следующих моделей.

1. Базовая (опорная) школа с сетью филиалов. Модель представляет собой единое образовательное учреждение, где отдельные единицы (школы-филиалы) выступают в качестве структурных подразделений. Базовая школа по отношению к филиалам функционирует как ресурсный центр. Она лучше укомплектована учебным оборудованием, имеет сильные педагогические кадры.

Старшая профильная школа, ориентированная либо на получение рабочей профессии, востребованной на местном рынке труда, либо на перспективные профессии, либо на одаренных в данной предметной области детей, реализуется на базе опорной школы. На ее базе могут успешно работать межрайонные профильные классы, организовываться проведение элективных курсов.

Базовая школа выполняет функции организации и обеспечения учебного процесса, методического руководства единым образовательным процессом. Апробируются различные организационные формы: выезд учителей в филиалы,привоз детей на занятия или общие мероприятия, возможность круглосуточного пребывания. Базовая школа выполняет интегративную функцию, создает единое образовательное пространство, позволяет снизить эффект социальной отчужденности для удаленных или малокомплектных школ - филиалов.

Внедрение данной модели наталкивается на ряд сложностей.

Первая проблема — территориально-административные границы и межбюджетные отношения. Проблема возникает, если при реализации модели базовая школа и филиалы находятся в разных муниципальных образованиях -возможны определенные административные трудности, поскольку финансирование школы производится из разных бюджетов.

Вторая проблема - юридическое оформление модели. Вхождение филиала на правах структурного подразделения предполагает изменение должностей ряда сотрудников, что влияет на стаж и пенсионное обеспечение, поскольку они связаны с имеющимся списком должностей.

Наконец, для большинства сельских районов представляет определенную сложность организация образовательного процесса в подобной школе, предполагающая наличие современных информационно-коммуникативных технологий.

Данное направление реструктуризации сети сельских школ в плане материально-технической поддержки в первую очередь нуждается в создании на базе опорной школы компьютерных классов с доступом в Интернет. Это позволило бы повысить как эффективность данной модели, так и эффективность программы информатизации сельских школ.

2. Школы с профильными классами, готовящие обучающихся для поступления в конкретные учреждения среднего профессионального образования и в вузы. Образовательный процесс в данных классах строится на основе индивидуальных учебных планов с учетом профилей данных профессиональных образовательных учреждений.

3. Школы с профильными классами с углубленным изучением ряда предметов без ориентации на конкретное учреждение профессионального образования. Организация в школе классов физико-математического, естественного, технологического, гуманитарного и других профилей без ориентации на конкретное учреждение профессионального образования решает задачу удовлетворения познавательных интересов детей, имеющих ярко выраженные способности к изучению определенных предметов. В данных классах больше уделяется внимания курсам, способствующих общему развитию, социально ориентирующим ученика. Внеурочная деятельность нацелена на расширение кругозора и культурное совершенствование.

4. Модель внутриклассной дифференциации.

Такая модель организации профильного обучения наиболее приемлема для сельской малокомплектной школы. Следует сказать, что в подавляющем большинстве сельских школ в наличии один класс - комплект школьников одного возраста, при этом число учеников в старших классах сельской школы варьируется от 2 до 20. Как показало анкетирование, в высшие учебные заведения собираются поступать от 1 до 12 выпускников. Наиболее часто встречающееся количество потенциальных абитуриентов из одного класса 5-8. При этом важен тот факт, что интересы этих выпускников могут быть достаточно разнообразными, и из их числа трудно создать класс одного профиля и при этом учесть интересы каждого ученика класса. Это означает, что создание чисто профильных классов в сельской школе чаще всего невозможно. Создание такого профильного класса возможно только, когда профили обучения, выбранные всеми учениками класса, совпадают.