Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Педагогические основы дифференцированного обучения в современной педагогической теории и практике 14
1.1 Историко-педагогический анализ дифференцированного обучения в высшей военно-педагогической системе России 14
1.2 Сущность, содержание и структура дифференцированного обучения в военно-педагогической системе 49
1.3 Характеристика фронтального и дифференцированного обучения в обшей структуре образовательного процесса военного вуза 56
Выводы по главе 71
Глава 2 Анализ и сравнительная оценка моделей фронтального и дифференцированного обучения 73
2.1 Построение моделей дифференцированного обучения на основе структурно - функционального анализа 73
2.2 Анализ моделей фронтального и дифференцированного обучения 88
2.3 Сравнительная оценка моделей фронтального и дифференцированного обучения 106
Выводы по главе 111
Глава 3 Экспериментальное исследование моделей фронтального и дифференцированного обучения 114
3.1 Цель, задачи, методика проведения эксперимента и оценка его результата 114
3.2 Сравнение дидактических моделей по критериям эффективности 133
3.3 Характерные особенности моделей фронтального и дифференцированного обучения 145
Выводы по главе 166
Заключение 169
Литература 174
- Историко-педагогический анализ дифференцированного обучения в высшей военно-педагогической системе России
- Построение моделей дифференцированного обучения на основе структурно - функционального анализа
- Цель, задачи, методика проведения эксперимента и оценка его результата
Введение к работе
Смена государственно-политического устройства и социально-экономического сіроя в России за последние десятилетия, технологическое развитие мирового сообщества создали принципиально новую ситуацию в сфере высшего образования.
Происходят коренные изменения не только в организационных формах деятельности высших учебных заведений, содержании подготовки специалистов и тематике научных работ, но и в природе высшей школы, экономической жизни государства, взаимоотношениях вузов с другими сферами общественной жизни. Радикально трансформируется сам способ развития высшего образования.
Проблема совершенствования качества подготовки специалистов в высших воєнна учебных заведениях Министерства Обороны Российской Федерации стоит в числе наиболее актуальных, что объясняется рядом обстоятельств:
• реформированием системы высшего образования Российской Федерации, требующим определенных действий от высших учебных заведений Министерства Обороны, являющихся элементами этой системы.
• развитие высшего военного образования имеет свои отличительные особенности от іражданского высшего образования в силу специфичности задач, исторически сложившимися национальными традициями и другими факторами.
• результаты комплексных психолого-педагогических исследований показываю ! , что до 60% выпускников военно-учебных заведений испытывают трудности в профессиональном становлении.
• снижением степени удовлетворённости командиров частей уровнем и качеством подготовки молодых офицеров к исполнению функциональных обязанностей.
Причины невысокого качества подготовки офицеров, достаточно много, однако основной причиной является несоответствие системы подготовки формирования офицерского корпуса, резко изменившимся социально-экономическим условием.
Потребности, цели и ценности функционирования и развития высшего военного образования не могут быть выдвинуты и осмыслены вне системы ближайших и отдалённых потребностей развития Вооруженных Сил Российской Федерации.
С целью определения возможных путей развития высшего военного образования в данном исследовании ирсдлагаегся попытка анализа существующего опыта подходов, тенденций и противоречий в подготовке специалистов в системе высшего профессионального образования в России и ведущих странах мира.
Эволюция системы высшего образования непрерывно связана с развитием общества, материального производства. Первые высшие учебные заведения, появившиеся в 12 веке в Квропе, на протяжении нескольких столетий готовили представителей свободных профессий.
В силу консерватизма, университетская система оказалась не способной не только реально участвовать, но и следовать за университетскими и научными течениями, обозначившимися в 15 веке. Велением того времени (зарождающееся машинное производство, всплеск научной мысли, возникновение новых отраслей науки) было появление учебных заведений вне университетских стен, выполняющих задачи практической подготовки (высшие технические школы, технические университеты и институты).
К концу 19 века в структуре высшего образования можно было выделить две составные части: университеты и технические вузы, а главной тенденцией было преимущественное развитие технического образования, его дифференциация и предельное специализирование, зачастую в ущерб образованности. Дальнейшее развитие производства и технологий (а как
следствие военной техники и оружия) привело человеческое сообщество к необходимости реорганизации образования. Ведущей социальной тенденцией выступило технологическое развитие, осознание того, что будущее строится, а не приходит само. Это привело к тому, что знание (теоретическое, технологическое, проективное) превращается в стратегический ресурс, ("ложившаяся система «поддерживающего обучения» перестала соответствовать требованиям формирующей постиндустриальной цивилизации.
І Іаучно-тсхничсская революция, выдвинув инженеров и учёных на первый план, вынудила правительство обратится к реформам системы образования. В Законе Российской Федерации «Об образовании», в частности, говорится: «Под образованием понимается целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином
(обучавшимся) определённых государством образовательных уровней (образовательных цензов)».
Образование рассматривается как средство поддерживания или восстановления экономического роста, конкурентоспособности и обороноспособности государства. Возникла потребность в человеке, обладающем прогностическим взглядом на будущее, организаторе социальной жизни. На повестку дня встал вопрос о дифференцируемом подходе к образованию. Реакцией системы стало слияние технического и гуманитарного образования. Обозначился поворот к обеспечению общей образованности человека и открытия на этой основе широких возможностей жизненного самоопределения, свободной адаптации в широкой сфере профессиональной деятельности, на основе дифференцированного подхода как эффективного средства выявления и формирования индивидуальных образовательных и других возможностей формирующейся личности.
Во всех странах высшая школа предназначена для выполнения приблизительно одинаковых функций:
• аккумулирования, развития и распространения знаний, культурно-воспитательного, интеллектуального развития и нравственного совершенствования личности.
• передачи социального опыта.
• подготовки к профессиональной деятельности.
История высшего образования в России имеет, как минимум два краеугольных периода, когда при модернизации системы использовался опыт зарубежья - это пеіровская реформа, целью которой было выведение России на первые роли в Нвронс, и совсгская реформа 20-х годов, решающая задачу превращения СССР в мощную военную державу.
11ри создании системы высшего образования в России, за основу была взята немецкая система, наиболее передовая в 18-19 веках. Основной упор был сделан на развитие технической, естественнонаучной, военной, экономической школ и к концу 19 века высшие естественнонаучная и техническая школы вышли на первое место в мире.
Реформа советского периода была направлена в первую очередь на ликвидацию безірамотносги, продвижения в военно-промышленных областях. Результатом реформы стало ускоренное развитие, опять таки, военно-технического направления высшего образования. Этому способствовали индустриализация, в довоенный и послевоенный периоды, ракетно-космическое, ядерное противостояние. В научно-технических областях мощные научные школы сохранялись дольше всего. За идеологизированное іуманигарное и экономическое образование, многие направления естественнонаучного образования существенно отставали в своём развитии. Установка на экстенсивный путь развития высшего образования (игнорирование культурных и национальных традиций, узкая специализация вузов, отсутствие конкуренции) привела к тому, что было упущено время перестройки системы высшего образования, время поворота от машин к технологиям.
Таким образом, меры, предпринимаемые правительством в области высшего образования, можно рассматривать как попытку выведения системы высшего образования России из глубокого кризиса.
Система высшего образования сложившаяся в России к началу 90-х годов, перестала адекватно отражать потребности общества в специалистах высшей квалификации, с одной стороны, и потребности личности в развитии, с другой. К её характерным чертам относится цешрализованный механизм организации и управления. Жёсткая стандартизация учебных планов и нроірамм, направленных на массовую подготовку специалистов, ригидность структуры (одноуровневая, не дифференцированная моно структура высшего образования); недостаточно высокий уровень обеспеченности научно-педагогическими кадрами (значительный разрыв в уровне квалификации преподавателей разных вузов); недооценка научной деятельности вузов, обусловленная разделением науки на отраслевую, академическую, вузовскую; преимущественное развитие отраслевого высшего образования в ущерб университетскому; отсутствие дополнительных источников финансирования; слабая материально-техническая оснащённость. (В США в расчете на одного студента приходится учебного оборудования на 100.000 долларов, в России всего около 1000 долларов). /103/
Все это привело к обострению внутренних противоречий в структуре высшего образования. Основные из них можно сформулировать следующим образом:
• противоречия между фронтальным способом передачи знаний и индивидуальным характером их усвоения.
• несоответствие между необходимым для профессиональной деятельности объемом знаний и объёмом знаний, предлагаемым существующими учебными заведениями.
• сложность адаптации человека к жизненным ситуациям, с которыми он сталкивается в повседневной жизни и т.д.
Успешное разрешение этих противоречий во многом зависит от правильного учёта изменений, объективно происходящих в высшей школе под влиянием процессов происходящих в обществе и в государстве.
Изменения в области образования, и военного образования в частности направлены на возрастание роли управленческих и организаторских функций человека. В образовательном процессе современного технического вуза эти тенденции проявляются в усилении роли организационного аспекта педагогической деятельности, в необходимости разработки новой технологии обучения. Наиболее полно позволяет реализовать и раскрыть эти идеи многоуровневый подход подготовки специалистов. Создание новых образовательных систем должно базироваться на определенных принципах: непрерывности, гибкой вариативности (диверсификации), гуманизации, политехнизма, опережающей подготовки. Совершенствование организации обучения, выступающей, в инвариантном аспекте через формы обучения, имеет большое теоретическое и практическое значение для дальнейшего развития всего образовательного процесса. Как известно форма может ускорить это развитие или задержать его.
Как показали исследования И.И. Тихонова, одним из факторов оптимизации образовательного процесса в высшей школе является дифференциация режима учебной деятельности, способствующая решению проблемы индивидуализации обучения в массовой аудитории.
В диссертации понятие дифференцированного обучения конкретизируется как модель (способ организации) обучения. Актуальной является проблема сочетания дифференцированной формы обучения, вместе с другими формами. И, прежде всего, с фронтальной, наиболее распространенной формой в учебном процессе военного вуза. По нашему мнению проблема дифференцированного обучения и его сочетания с другими формами обучения недостаточно изучены, не полностью раскрыты их сущность, не определено их место и роль, пути практической реализации в условиях высшей военной школы. Требование оптимальности всегда должно быть сопоставлено с конкретными условиями и соотнесено с имеющимися реальными возможностями. В связи с этим принципиальные положения дифференцированного обучения требуют исследования как в теоретическом плане, с учётом целостности педагогической системы, так и в практическом плане, конкретизируя их применительно к условиям высшего военно-учебного заведения. В этом случае должны быть учтены цели и задачи, содержание учебной дисциплины, её место в общей подготовке специалистов, контингент курсантов, уровень профессионального мастерства преподавателей. Эти соображения способствовали выбору объекта, предмета и цели исследования.
Объектом исследования избран образовательный процесс в высших военно-учебных заведениях России.
Предметом исследования — педагогические условия использования моделей дифференцированною обучения в образовательном процессе высших военно-учебных заведений России.
Цель исследования - теоретическое и экспериментальное обоснование педагогических условий использования моделей
дифференцированного обучения в образовательном процессе высшего военного учебного заведения.
Исходя из поставленной цели, в диссертации ставились, и решались следующие задачи:
1. Проанализировать особенности дифференцированного обучения, в общей педагогической системе высшего военно-учебного заведения.
2. Разработать модели дифференцированного обучения курсантов.
3. Исследовать смоделированные системы организации обучения с целью выявления наиболее оптимальных вариантов сочетания фронтального и дифференцированного обучения и провести их опытно -экспериментальную апробацию.
І Іри этом была выдвинута следующая гипотеза:
Педагогическими условиями использования моделей
дифференцированного обучения являются:
1. Готовность преподавателей к работе и к выбору моделей дифференцированного обучения в зависимости от ряда факторов (преподаваемого курса, уровня подготовленности обучаемых, мотивации курсантов и др.).
2. Реализация моделей дифференцированного обучения возможна при включении в образовательный процесс автоматизированных обучающих систем (АОС), сложных адаптивных программ, разнообразных программных продуктов позволяющих учесть специфику предмета и достичь задач по изучению преподаваемых дисциплин.
Применение обучающих компьютерных комплексов в локальных и глобальных сетях, разработка моделей отдельных форм учебных занятий и контролирующих программ.
Методологическую основу исследования составили: Фундаментальные работы в области общей и военной педагоітіки и психологии (Ь.Г. Ананьева, ІО.К. Ьабанского, А.В. Ьарабанщикова, В.И. Гинецинского, М.С. Кузьмина, II.В. Кузьминой, Г.Д. Кириллова, Л.И. Леонтьева, Ь.Ф. Ломова, Г.Д. Лукова, ДЛИ. Матроса, К.К. Платонова, В.Я. Слепова, СИ. Съедина, И.И. Тихонова, II.Ф. Феденко, В.Я. Якунина и др.), дифференциации образования (В.И. Андреева, В.И. Загвязинского, З.Ф. Нсаревой, И.А. Скопылатова, И.Э. Унт и др.) информатизации образования (В.И. Андреева, Я.А. Вагроменко, СД. Каракозов, Р.И. Круподеров и др.)
Методы исследования определялись задачами определенных этапов работы: изучение психолого-педагогической литературы по вопросам дифференцированного обучения и использования компьютерных комплексов и сетей как средств обучения; системный анализ, который явился основой для определения компонентного состава педагогической системы, выявления аспекта исследования /организаторского/ и характерных признаков
фронтального и дифференцированного обучения; моделирование организационного аспекта обучения на основе его структурно функционального анализа с учетом требований к организации сисгем с оптимальным управлением; анализ и сравнительная оценка смоделированных систем; педагогический эксперимент; анкетирование; метод математической статистики обработки данных.
Обоснованность и достоверность: Исследование проводилось на учебных потоках курсантов, изучающих дисциплину «Электроснабжение средств связи» в ipex высших военно-инженерных учебных заведениях Санкт-Петербурга. I юлученные данные и сделанные на их основе выводы обеспечены орі-анизацией эксперимента в строгом соответствии с выборкой (всего на различных этапах исследования приняло участие более 1000 курсантов), адекватностью применяемых диагностических методик; применением методов математической статистики.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Модели дифференцированного обучения, которые учитывают различные варианты прямой и обратной связи между преподавателем и курсантом, а также методы управления этой связью.
2. І Іедагогические условия необходимые для использования и развития моделей дифференцированного обучения (готовность преподавателей и курсантов, наличие технического и проіраммного обеспечения, разработанность моделей занятий и контролирующих ироірамм и др.)
3. Основные пути, педагогические условия и практические рекомендации по использованию смоделированных систем организации обучения оптимально сочетающих фронтальное и дифференцированное обучение.
Научная новизна работы заключается в следующем:
- Проанализированы особенности дифференцированного обучения, в общей педагогической системе высшего военного учебного заведения. Разработаны модели дифференцированного обучения курсантов.
- Охарактеризованы пути оптимизации организационной стороны учебного процесса в военном вузе на основе исследования разновидностей моделей организации фронтального и дифференцированного обучения;
- Уточнены условия применения обучающих компьютерных комплексов, других технических средств и технология выделения значимых факторов при сочетании фронтального и дифференцированного обучения в различных организационных системах;
- Выявлен оптимальный вариант организации фронтального и дифференцированного обучения на технических кафедрах военных вузов;
- исследовано влияние некоторых факторов /изменения метода контроля, использования электронного конспекта в дополнение к лекциям, изменение форм обучения, управления преподавателем при дифференцированном обучении/ на результаты обучения в условиях военного вуза;
- Выявлены особенности в моделировании дифференцированного обучения по дисциплинам общеинженерного цикла в военном вузе;
- Определены этапы и последовательность разработки моделей на основе системного подхода к образовательному процессу;
Практическая значимость заключается в том что:
- Апробированы смоделированные системы организации обучения и выявлены наиболее оптимальные варианты сочетания фронтального и дифференцированного обучения.
- Даны рекомендаций по использованию технологии дифференцированного обучения на основе широкого применения компьютерных обучающих комплексов и сетей и контролирующих проірамм при организации образовательного процесса.
Разработаны варианты моделей обучения по курсу «Электроснабжение средств связи» и методика по составлению контролирующих проірамм с применением различных вариантов выборочного способа формирования ответов для различных видов контроля.
Апробация теоретических положений, выводы и рекомендаций по работе были использованы:
- при проведении научно - исследовательских работ по совершенствованию организации образовательного процесса на технических кафедрах ВУС, ВИ ГУ, В ГУ ЖДВ РФ, СІ16 филиала ВУ 111Ю.
- при подготовке преподавателей и адъюнктов ВУС по совершенствованию образовательного процесса, применению компьютерных обучающих систем и других технических средств обучения, методической разработке обучающих и контролирующих проірамм, комплексной разработке технологии обучения но различным дисциплинам в военном вузе;
- в реализации системы фронтального и дифференцированного обучения, разработке обучающих и контролирующих программ на кафедрах инженерной подготовки ВУС, ВИТУ, В ГУ ЖДВ РФ, СПб филиала ВУ ПВО.
Это вызвано сравнительно усложнёнными условиями обучения курсантов на общеобразовательных и общеинженерных кафедрах, где преобладает поточное обучение с большим числом курсантов в потоке, а также функциями этих кафедр в военных вузах. Именно общеобразовательные и общеинженерные кафедры закладывают фундамент знаний будущего офицера, формируют мышление будущего специалиста, вооружают курсантов методами самостоятельной работы, впервые приобщают их к научной, творческой деятельности.
Особое место в практической реализации моделей дифференцированного обучения занимает выработка рекомендаций организаторам учебного процесса и преподавателям по использованию предложенных методик.
Историко-педагогический анализ дифференцированного обучения в высшей военно-педагогической системе России
Глубокие изменения в структуре Российского государства и общества неизбежно должны привести к не менее мощным сдвигам внутри важного государственного института Вооруженных Сил. При неизменности принципиальной роли армии в государстве и обществе, неизбежно должна трансформироваться система подготовки специалистов для Вооруженных Сил. Развитию данной тенденции способствует научно-технический прогресс в военном деле. Появление всё более сложных систем коллективного оружия изменяет характер воинского труда, способствует его разделению в рамках единой системы Вооружённых Сил.
Наиболее подготовленной и высокообразованной частью Вооружённых Сил является офицерский корпус. Требования к офицерскому корпусу, к его идейному, научному, культурному и профессиональному уровню в условиях профессионализации армии резко возрастают. Очевидно, что процесс дифференциации труда в офицерском корпусе начавшийся ещё на рубеже 17-18 веков будет интенсивно продолжаться и в 21 веке. Указанная проблема приобрела весьма острый характер в родах войск, насыщенных сложной техникой и вооружением. Сформировалась чёткая тенденция разделения труда офицеров по двум основным направлениям: офицер-управленец (командир) и офицер-инженер, причём, возникла острая потребность именно в творческом, интеллектуальном труде военного инженера.
Коренная перестройка военного образования в России во все времена осуществлялась как основная часть реформы армии и флота. Не являются исключением и проводимые в современных условиях мероприятия по совершенствованию системы подготовки офицерских кадров Вооруженных Сил Российской Федерации. Цели и основные положения реформы военного образования определены концепцией строительства Вооруженных Сил России. И если стратегические направления в целом определены, то нуги реализации требуют дальнейшей доработки и научного обоснования. Для этого необходимо в полной мере использовать всё лучшее в мировой практике. Однако слепо и бездумно копировать зарубежный опыт нельзя, следует опираться на традиции русской военной школы, оценивая её сильные стороны и анализируя недостатки.
Анализу истории дифференцированного подхода в подготовке военных специалистов в России и мире посвящен данный параіраф.
Ранняя Россия. Становление русского общества и военного образования (допетровская эпоха)
Военное дело на Руси имеет богатую историю. Не истоки уходят в глубокую древность. Вот по этому необходимо с древних времён начать рассмотрение вопросов развития и дифференциации военного образования.
В древние времена, когда народу угрожала опасность, создавалось поголовное ополчение, при чём в поход шли все способные нести оружие. Дома для охраны семейства оставался один младший сын.
Но мере разложения родового строя образуется военная каста, которой является княжеская дружина, в начале пришлая, иноземная, а за тем своя, славянская. Князья принимали в свою дружину людей разных племен, соперничая в привлечении на свою сторону «самых умных, умелых и храбрейших витязей».
Лица военных каст с молодых лет приготавливались к военному званию соответствующим воспитанием: гамнастические и военные упражнения, охота против диких зверей и т.п. имели целью развить и укрепить телесные и нравственные силы юноши, сделать его мужественным и храбрым, способным к военному делу.
Первым постоянным войском в России было стрелецкое. Стрельцы набирались из свободного городского и сельского не тяглого (не облагавшегося налогами) населения. При этом вступавший в стрелецкое войско, должен был представить положительное свидетельство в своей доброй нравственности и верности.
Рассматриваемый период знаменателен тем, что в начале 17 века появляются первые книги. Первое место среди них принадлежи! рукописной книги с названием: «Устав ратных, пушечных и других дел, касающихся довоенной науки». Книга состоит из 663 указов и статей.
В рассматриваемый период в России накапливались предпосылки для создания системы военного образования. Если же учитывать тот факт, что нроіресс в военном деле в то время был равносилен проірессу общества, то вполне понятно, что революционные изменения Петровской эпохи в области военного дела предмет особого интереса нашего исследования.
Петровские преобразования в военном деле и в военном образовании 1676 -1725гг.
Грудно сегодня со всей очевидностью указать на все факторы, связанные с формированием личности Пеіра 1 и его взглядов на военное дело. Тем не менее, фактом является то, что в его судьбе большое значение сыграли «потешные войска». В 1687-1688 гг. из потешных были сформированы два полка Преображенский и Семёновский.
В эти годы начинает складываться система взглядов І Іетра 1 на вопросы военного образования. Идея потешных, считает историк Л.М.Назаров, подготовка народа к тому, что потребуется на войне. Цель - подготовка воинов, для которых «солдатчина» была бы не ненавистной неволей, а гранильной мастерской, в которой они приобретали бы однообразные грани того кристалла, что сиял в руках победоносцев изумительным блеском. Пётр ввёл порядок, согласно которому продвижение по службе становилось в зависимости от личных заслуг человека. Примечательно и то, что и для себя он не делал исключений, получая чины за руководство боевыми действиями.
Историк Устрялов считает, что первая идея создания отечественных военных школ пришла Петру 1 в 1698 г. Такая школа, по его мнению, была вскоре создана в Москве. Называлась она «школа цифирной и земледелия». В 1699 г. во время пожара в Москве она сгорела.
В 1701 голу создаётся новая школа в Сухаревой башне в Москве, где «быть математических и навигационных, т.е. мореходно-хиіростньїх наук изучению». Эта школа обучения мореходным наукам давала широкий круг знаний но артиллерии, фортификации и геодезии.
Наше внимание уже с первых лет существования данной школы привлекает факт разделения её на две части, школу нижнюю и школу верхнюю. В число предметов «верхней» школы входили: арифметика, геомечрия, три тонометрия, архитектура фортификация и иностранные языки. В "верхнюю" школу можно было поступить, только пройдя курс обучения в "нижней". Это говорит о том, что «верхняя» школа, по существу была уже высшим учебным заведением, так как там изучалось «инженерство».
Построение моделей дифференцированного обучения на основе структурно - функционального анализа
Проведенный в первой главе анализ педагогической модели позволяет уточнить уровень дальнейшего исследования форм фронтального и дифференцированного обучения. Как ранее отмечалось, форма как самостоятельная подсистема в статической модели педагогической модели обладает относительной автономностью. Раскроем сірукіуру и системообразующие связи этой подмодели. Структурные взаимосвязи в системах моїут быть выявлены путем отождествления на основе моделирования, метода опосредованного теоретического и практического исследования объекта, при котором изучается не сам интересующий нас объект, а некоторая вспомогательная искусственная система. При этом созданная система способна замешать объект на определенных этапах и находиться в некотором объективном соответствии с познаваемым объектом, что дает при исследовании информацию о самом моделируемом объекте (6,25,88,105). Приступая к разработке моделей, в которых, находят отражение та или иная форма обучения, необходимо тщательно проверить основания, на которых создаются модели, уточнить цели и способы конструирования моделей, ибо от практических нужд конкретного исследования зависит выбор той или иной разновидности модели. Число этих моделей может быть неограниченно для одного и того же изучаемого объекта.
В динамике функционирования педагогической модели формы реализуются через организацию обучения, более глубокое изучение, которой поможет нам построить модели фронтального и дифференцированного обучения.
Характерной особенностью организации является наличие разнородных элементов в системе, функционально связанных между собой сложными взаимно - переплетающимися связями. Такое многообразие элементов и внутренних связей порождает множество фактов, влияющих на функционирование организации.
При исследовании таких многофакторных объектов и при их моделировании необходимо выделить те факторы, которые оказывают наиболее существенное влияние на исследуемый объект.
Определим, прежде всего, понятие "организация" обучения и его связь с понятием "форма" обучения. В литературных источниках нет единого понимания организации, что является следствием незавершенности раскрытия этого понятия. Организация указывает на степень приспособления того или иного типа взаимодействия модели с окружающей средой, обеспечивает функционирование и развитие модели в среде, возможность получения и переработки информации, повышение избирательности модели по отношению к среде(57,65). 1 Ірименитсльно к обучению понятия организация и форма отражают одну и ту же сторону учебного процесса, но в разных аспектах. Нсли форма выступает в инвариантном аспекте, как элемент статического описания педагогической модели, ее структура, то организации присутствует динамичность модели. Как указывает Н.Т. Абрамова, "организация выступает как единство процессов изменения и стабилизации, основанных на процессах управления". Таким образом, по сравнению с понятием "форма" в организации меньше отражены моменты инвариантности, устойчивости. Это понятие шире, динамичнее по сравнению с понятием "форма" обучения.
С позиции целостного подхода организация, с одной стороны, характеризуется взаимоположеиием и взаимосвязью элементов некоторого целого (структурная часть). При построении модели необходимо учесть обе части. Рассмотрим это.
В структурной части, в зависимости от цели функционирования модели каждый из ее элементов может быть выделен как основной, центральный в общей системе организации. Гак, объектом исследования в ряде работ предлагается сделать обучающего и исследовать разнообразные характеристики "входа" и "выхода", влияние окружающей среды, вид деятельности ученика (83). Сущность такого подхода в известной мере отождествляется с идеей приспособления к ученику, следования за его интересами вместо осуществления целенаправленного воздействия на него. В соответствии с теми или иными особенностями ученика, и учитывая именно эти особенности, строится вся система организации обучения с позиции такого подхода.
Совершенно очевидно, что при решении проблемы оптимизации учебного процесса эти принципы должны быть учтены. Это поможет вскрыть дополнительные ресурсы эффективной организации и управления процессом обучения, так как никакая специфическая деятельность по организации не может быть оптимальной, если не выполняются, или нарушаются перечисленные общие принципы (149). Рассмотрим степень выполнения названных принципов в учебном процессе высшей военной школы.
С/фсмясь глубже проникнуть в функциональное взаимодействие отдельных элементов педагогической модели, многие исследователи разделяют процесс обучения на отдельные звенья, шаги, представляющие собой составные части, единицы процесса обучения. A.M. Новиков, анализируя различные подходы к звеньям обучения, формулирует основные требования к характеристике шага обучения (102):
представление в единстве как содержательных, так и деятельностиых характеристик обучения;
отражение одновременно деятельности преподавателя и учащихся в их дидактическом взаимодействии;
представление основного функционального взаимодействия преподавателя и учащихся как управления со стороны преподавателя непосредственно или опосредованно деятельностью учащихся.
Пользуясь выше приведенными требованиями к характеристике шага обучения и рекомендациями авторов (4,6,59,80,131,135,147), наметим эти звенья:
выдвижение преподавателем и осознание курсантами познавательных задач, побуждение интереса к учению;
формирование у курсантов новых понятий, первоначальное их усвоение;
закрепление и совершенствование знаний, выработка умений и навыков;
анализ достижений курсантов, проверка усвоения или знаний, умений и навыков;
внесение педагогом необходимых корректирующих воздействий в усвоении материала по данным анализа текущей успеваемости курсантов.
Каждое звено решает общие задачи, и вмести с тем, выполняет специфические функции, которые становятся в тот или иной момент протекания процесса обучения детерминирующими.
На рисунке 3 (стр. 62) представлена простейшая модель педагогической модели, отражающая струкчуру и основные взаимосвязи между ее элементами.
В последнее время в связи со все большим внедрением компьютерных комплексов, локальных вычислительных сетей и других компьютерных средств некоторые авторы (например, Г. Паск) выделяют в качестве основного объекта организации подсистему "ученик-компьютер".
Структурно-функциональный анализ организации обучения, на наш взгляд, должен состоять не в определении какой-либо определенной части модели и последующего исследования этой части, а во всестороннем анализе всех элементов модели как единого целого, с одной стороны, и нахождении доминирующих процессов, оказывающих существенное влияние на функционирование, с другой стороны. Большинство российских ученых (6,11,71) в качестве основного звена, центрального объекта в структуре организации обучения выделяют подсистему "преподаватель - курсант". В такую систему легко вписываются дополнительные средства обучения, в том числе и компьютерные средства, способствующие как индивидуализации обучения, так и применению более гибких форм группового обучения. Это звено мы и ггримем в качестве центрального в нашем исследовании.
Становление же, развитие целостности обеспечивается различными связями, внутренними и внешними и, в первую очередь, связями управления (4,82,83,111).
Понятие управления можно определить как целенаправленную, планомерную, контролирующую и регулирующую деятельность по совершенствованию структуры и функций существования организации. Благодаря управлению система способна, с одной стороны, осуществлять сообразное взаимодействие со средой и этим самым сохранять свою целостность, с другой стороны, координировать отношение собственных элементов. Это позволяет утверждать, что управление связано с достижением оптимальных способов функционирования моделей(4,98,147,148,149).
В данной главе уже было отмечено, что именно с управлением связана проблема оптимизации процесса обучения.
Модели управления, удовлетворяя всем іребованиям, предъявляемым к системам вообще, характеризуются следующими особенностями. Система связана с внешней средой и состоит, но крайней мере, из двух подсистем: управляющей (субъект управления) и управляемой (объект управления). Для осуществления процессов управления используется информация и обратная связь (4,148). Высшая организация всегда характеризуется относительной самостоятельностью, свободой изменения внутренних элемепгов, но в определенных рамках специфики модели (4).
Из общей теории управления известны общие принципы построения моделей с оптимальным управлением. Эти принципы следующие (4,135,148,149)
1. Четкое определение цели и показатели эффективности работы модели (для ее оценки).
2. Ступенчатое построение модели управления (иерархия), распределение информационных потоков между высшими и низшими уровнями органов управления; каждой ступени отводится решение посильных для нее задач, наиболее важные и существенные управляющие функции выполняются ее высшими звеньями.
3. Наличие точной и своевременной информации о состоянии управляемого объекта, всех его иод моделей и дифференцированное взаимодействие на них для достижения заданной цели.
4. Адаптированность модели, ее самопасіраиваемость в соответствии с опытом, помехами и целями.
5. Учет влияния выбранных средств и методов управления на совершенствование модели в будущем, перспективность управления.
Цель, задачи, методика проведения эксперимента и оценка его результата
Целью эксперимента является проверка сформулированной рабочей гипотезы. Понятно, что для выявления наиболее оптимальной модели организации обучения из экспериментируемых, необходимо выявить результаты каждой из них, а затем их сравнить. Поэтому эксперимент носит сравнительный характер.
В каждой модели была выделена одна характерная черта организации обучения и контроля при равенстве прочих факторов и условий эксперимента.
Сравнение результатов обучения, по различным моделям позволило выявить влияние того или иного фактора организации обучения на его результативность. Гак, составляя результаты обучения, по модели О-О-Р и О-М-Р, можно выявить при прочих равных условиях роль учебных пособий или конспекта лекций, выдаваемых каждому курсаніу в дополнение к лекциям при фронтальном обучении. Сопоставление результатов обучения, по моделям О-О-Р и О-М-Р позволит оценить влияние изменения метода контроля на промежуточных проверках при сохранении фронтального обучения. Сравнение рсзулыатов обучения, по моделям М-М-3 и О-О-Р позволит выявить роль изменения формы обучения и метода контроля, а по моделям О-М-Р и М-М-3 роль изменения форм обучения, то есть роль дифференциации режима учебной деятельности курсантов на основе комплексногх) применения компьютерных и других технических средств. Сопоставление результатов моделей М-М-3 и М-М-Р выявляет роль фактора управления при дифференциации обучения.
Для проверки рабочей гипотезы необходимо было, прежде всего, организовать обучение курсантов в виде определенных организационных моделей, в которых наилучшим образом реализовывались бы и фронтальная, и дифференцированная форма обучения и проверить работоспособность этих форм в рамках сложившейся организации учебных потоков и групп. Поэтому наш эксперимент можно назвать естественным, в отличие от лабораторного, где выделяются специальные фуппы для проверки результатов, часто принципиально отличающихся от фронтальных (20;25;85).
В соответствии с намеченной целью были сформулированы основные задачи экспериментального исследования, решение которых разделено на два этапа.
Задачи первого этапа: - организация учебного процесса сравниваемых моделей обучения (разработка логических и технологических схем курса электроснабжение средств связи, осуществление управления процессом обучения на основе применения компьютерных комплексов, сетей и других технических средств, экспериментальная проверка обучающих и контролирующих программ и оперативное устранение обнаруженных дефектов); - оценка сравниваемых моделей и выявление роли некоторых факторов в организации обучения, влияющих на его эффективность (получение статистических данных; проверка их достоверности; сравни тельная оценка фронтального и дифференцированного обучения і го принятым критериям эффективности; качественная и количественная оценка факторов, влияющих на результативность обучения; установление причинных связей между изменением форм и результатами обучения; выявление отношений курсантов и преподавателей к постановке учебного процесса на кафедрах при различных моделях обучения).
Задачи второго этапа: - разработка технологии сочетающей фронтальное и дифференцированное обучения (разработка технологии экспериментального обучения и методики применения компьютерных и технических средств, экспериментальная проверка разработанной технологии, обобщение опытных данных исследования, рекомендации для внедрения в практику).
Таким образом, решение задач первого этапа сводится к постановке эксперимента и проверке рабочей гипотезы; решение задач второго этана - к использованию резервов новой модели обучения на основе рекомендаций педагогической психологии, преподавательского опыта и результатов эксперимента.
Специфика организации исследуемых моделей проявляется в конкретных формах организации учебных занятий, их соотношении и последовательности. Распределение аудиторного времени на различные виды занятий в эксиериментируемых моделях указано в таблице 3. Как видно из таблицы, половина аудиторного времени в моделях фронтального обучения отводится на фронтальные формы работы (лекции, практические), в моделях фронтального -дифференцированного обучения - на самостоятельную работу курсантов над обучающей программой, либо управляемую (модель Д), либо неуправляемую (модель Д ) преподавателем. Число часов на коллоквиумы, тестирование и лаборагориый нракгикум во всех моделях одинаково. Однако часы, огводимые на контроль, в моделях используются по-разному (см. табл. 4.). Как, видно из таблицы, курсанты всех потоков одинаково контролировались на итоговых проверках (экзамен, зачет), а также на вступительном и промежуточном тестировании для выявления результатов и сравнительной оценки моделей. Остальные проверки в потоках осуществлялись по-разному. Гак, в моделях фронтального обучения Ф и Ф промежуточный контроль на коллоквиумах осуществлялся преподавателем методом устного, последовательного опроса. В моделях фронтального обучения Ф изменен метод контроля на коллоквиумах с устного, последовательного опроса на метод параллельных письменных или компьютерных тестов, реализуемых на контролируемых машинах. В этой модели введен также предлабораторный опрос на персональных компьютерах. В моделях фронтального - дифференцированного обучения сохраняются оба вида компьютерного контроля. Кроме того, в модели фронтального -дифференциального обучения Д есть текущий оперативный контроль методом параллельных письменных или компьютерных тестов, позволяющий управлять и корректировать процесс обучения в динамике.
Для выявления причинных связей между совершенствованием организации обучения и результатами необходимо исследование всей совокупности объектов в исследуемых условиях. В нашем исследовании сравнивались потоки, представляющие ограниченную выборку из всего круга интересующих нас объектов. Для того чтобы правомерно говорить о причинной связи но исследуемой выборке, необходимо выполнить ряд условий при образовании самой выборки. Эти условия следующие (6; 141;).
