Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Командно-коллегиальное управление школой как теоретическая проблема 12
1.1. Особенности качества образования в отдельном общеобразовательном учреждении 12
1.2. Командно-коллегиальное управление в педагогике и теории менеджмента 38
1.3. Принятие решений в условиях командно-колегиального управления 62
Выводы по первой главе 71
ГЛАВА II. Экспериментальная апробация модели командно-коллегиального управления школой 74
2.1. Командно-коллегиальное управление как особый вид демократического управления 74
2.2. Модель командно-коллегиального управления школой 86
2.3. Эффективность модели командно-коллегиального управления школой 111
Выводы по второй главе 128
Заключение 131
Библиография 136
Приложения 148
- Особенности качества образования в отдельном общеобразовательном учреждении
- Командно-коллегиальное управление в педагогике и теории менеджмента
- Командно-коллегиальное управление как особый вид демократического управления
- Модель командно-коллегиального управления школой
Введение к работе
Актуальность исследования заключается в необходимости создания эффективного демократического управления школой, направленного на достижение высокого уровня качества образования, учитывающего потенциальные способности и индивидуальные потребности учащихся.
В свете реформирования социально-экономической сферы нашей страны, перед современным образованием ставится задача обеспечения качества образования, необходимого для планомерного развития общества и государства, для успешной социализации выпускника школы в современном мире. Само качество начинает пониматься в свете парадигмы «всеобщего управления качеством», охватывающей все виды деятельности в образовательной системе, начиная от качества воспитания, качества образовательных программ, качества содержания, качества образовательного процесса и кончая качеством самого управления.
Проблема качества образования стоит перед всеми уровнями управления, но наиболее значима она в отдельной школе, где сфокусированы актуальные и перспективные потребности личности, общества и государства.
Необходимость поиска новых подходов к управлению школой обусловлена рядом проблем, решение которых сможет обеспечить рост качества образовательных услуг. Сущность этих проблем заключается в следующем:
Во-первых, в свете реформирования и модернизации образования перед Российской школой встают задачи, связанные с переосмыслением общественной значимости образовательного учреждения, вовлечением школы в рыночные отношения, повышением ответственности за конечные результаты деятельности. Как утверждается в Концепции модернизации Российского образования (на период до 2010 года), «...школа - в широком смысле этого слова - должна стать важнейшим фактором гуманизации общественно-экономических отношений, формирования новых жизненных
установок личности». Решение новых задач требует не только критического переосмысления содержания и форм обучения и воспитания в образовательном учреждении, но и, прежде всего, поиска новых подходов к управлению школой.
Во-вторых, в настоящее время произошел переход от бюрократической (инспекторской) формы контроля и оценки образовательного учреждения к его диагностике; критерии результативности и эффективности деятельности стали основополагающими для определения статуса школы.
И, наконец, изменилось отношение общества к современной школе, родители и их дети относятся к школе как потребители образовательных услуг, что приводит к повышению требований к качеству деятельности образовательного учреждения, и побуждает администрацию школ, органы управления образованием искать более совершенные виды управления.
Во многих современных исследованиях качество образования занимает особое место, и понимается, в определенном смысле, как соотношение образовательной цели и результата (В.И.Зверева, Т.Д.Макарова, Н.Н.Мельникова, М.М.Поташник, Л.А.Серебрякова, Л.И.Фишман и др.). Многие авторы рассматривают качество образования как управленческую проблему, исследуя специфику управления качеством в национальной и в региональных образовательных системах (В.Г. Гутник, В.А. Кальней, В.П.Панасюк, Н.А.Селезнева, А.И.Субетто, С.Е.Шишов и др.). При этом обнаруживается потребность в построении такой системы управления в общеобразовательном учреждении, которая могла бы эффективно решать педагогические проблемы, выявляемые в результате мониторинга и диагностики качества образования, с учетом образовательных потребностей учащихся.
Существует возможность дальнейшего исследования проблемы эффективного управления школой, сопоставления положений командного менеджмента, как наиболее эффективного и современного, и теорий
управления образованием, использующих идеи партисипативности и субсидиарное (Ю.В.Васильев, Н.С.Дежников, В.С.Лазарева, О.С.Орлов), опыт управления инновационными образовательными учреждениями (В.Н.Иванов, О.Е.Лебедев, А.М.Моисеев, Е.Ф.Филиппова, Т.И.Шамова, Е.А.Ямбург) для создания модели управления отдельным образовательным учреждением.
Цель диссертационного исследования - разработать модель командно-коллегиального управления школой, обеспечивающую качество образования.
Объект исследования: качество образования в школе. Предмет исследования - эффективность влияния командно-коллегиального управления на качество образования в школе. Гипотеза диссертационного исследования:
Командно-коллегиальное управление как особый вид демократического управления школой выступает фактором качества образования, если: решение педагогических задач и рефлексивное проектирование образовательного пространства осуществляется командами педагогов и администрации на основе экспертного согласования;
сформирована иерархическая структура управленческих команд разного уровня;
управленческие решения принимаются коллегиально на соответствующих уровнях управления;
управленческие действия всех уровней основаны на лидерстве и ориентированы на согласование образовательных потребностей учащихся; критериями качества образования выступают: качество развития межличностных отношений, качество результатов и качество условий образовательного процесса. Задачи диссертационного исследования:
Уточнить понятие «качество образования» применительно к отдельному общеобразовательному учреждению;
Выявить зависимость качества образования в школе от формы (модели) управления;
3.Разработать и апробировать на практике модель командно-коллегиального управления школой;
Выявить и обосновать условия продуктивной деятельности управленческих команд;
Исследовать механизмы эффективности модели командно-коллегиального управления школой.
Методологические и теоретические основы исследования:
- концепция развития деятельности (О.С.Анисимов, А.Н.Леонтьев и
др-);
- социально-психологическая теория малой группы как субъекта дея
тельности (B.C. Агеев, Г.М.Андреева, Е.М.Дубовская, Р.Л.Кричевский, и
ДР-)-
- теории современного менеджмента (М.Альберт, Д.Л.Гибсон,
Д.Х.Донелли, Д.Иванцевич, М.Мескон, Р.А.Фатхудинов, Ф.Хедуори и др.) положения командного менеджмента (М.Белбин, Д.Бодди, Д.Олдхем, Р.Пейтон, К.М.Ушаков, Р.М.Шерайзина и др.);
- теории управления образованием (В.Н Аверкин, В.Ю.Кричевский,
А.О.Татур, Н.А.Селезнева, А.И.Субетто, Т.И.Шамова, др.);
Методы диссертационного исследования: анализ философской, социально-психологической, психолого-педагогической, педагогической и управленческой литературы; констатирующий, формирующий и диагностический эксперименты; опросы; анкетирование; экспертные оценки; анализ документации; наблюдения.
На защиту выносятся следующие положения:
Понятие «командно-коллегиальное управление» обозначает особую форму демократического управления школой, обеспечивающую качество образования на основе эффективного согласования образовательных потребностей учащихся и экспертного коллегиального решения педагогических проблем на соответствующих уровнях управления.
Модель командно-коллегиального управления качеством образования в школе отражает цели, объекты, функции, принципы, субъекты и организационно-педагогические условия управления и характеризуется рядом сущностных признаков:
управление через командно-иерархическую структуру школы, где команды - малые группы с ограниченным количеством членов, создающиеся и функционирующие для решения педагогических проблем из числа учителей и администрации;
управленческое воздействие основано на лидерстве, при условии, что лидеры команд входят в состав команд более высокого уровня;
управленческие решения принимаются на основе экспертного согласования на соответствующих уровнях управления.
Условиями эффективности и продуктивности деятельности управленческих команд являются: согласование образовательной цели на всех уровнях управления; создание условий образовательного процесса, способствующих достижению поставленной цели и достижение оптимального образовательного результата для каждого учащегося.
Действенными механизмами обеспечения становления командно-коллегиального управления выступают: построение иерархической командной структуры школы; выдвижение лидеров команд при ценностном и целевом согласовании и обеспечение педагогического единства.
Качество образования в отдельном образовательном учреждении в контексте командно-коллегиального управления определяется как соотношение образовательной цели, согласованной между всеми участии-
ками образовательного процесса, и образовательного результата. При этом качество образования представляет совокупность качества условий образовательного процесса, качества его результатов и качества развития межличностных отношений, состоящих в причинно-следственной взаимосвязи.
Научная новизна диссертационного исследования состоит в следующем:
- введено понятие «командно-коллегиальное управление», обозначаю-
щее специфическую форму демократического управления школой;
- уточнена категория «качество образования» в контексте командно-
коллегиального управления;
- представлены концептуальные основы командно-коллегиального
управления в школе;
- определены условия эффективности командно-коллегиального управле-
ния общеобразовательным учреждением как фактора качества образования;
- разработаны механизмы командного решения педагогических проблем.
Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается в следующем: 1. Представлены теоретические основы командно-коллегиального управления общеобразовательного учреждения такие, как:
«командная работа» как деятельность группы экспертов по решению поставленной задачи;
лидерство как основа власти и сущность управления;
«партисипативность» и «субсидиарность» в управлении;
«команда единомышленников» как объединение педагогов, согласованных по ценностям и целям;
социолого-психологические основы функционирования малых групп.
2. Раскрыты сущностные признаки командно-коллегиального управления
школы такие, как:
иерархическая структура управления школы, направленная на согласование образовательных целей и экспертное решение педагогических проблем;
иерархия команд, внутри которых произошло ценностное и целевое согласование при выдвижении лидеров, и управленческое между ними взаимодействие основано на лидерстве.
Разработана модель командно-коллегиального управления школой, отражающая сущностные признаки командно-коллегиального управления, ориентированная на проектирование оптимального образовательного результата для каждого учащегося и обеспечение условий его достижения.
Обоснованы условия формирования и развития командно-коллегиального управления школой, такие как: построение командной структуры школы, в которой лидеры групп входят в состав команд более высокого уровня; выдвижение лидеров команд при ценностном и целевом согласовании и обеспечение педагогического единства.
Практическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что:
- разработана методика квалификации различных типов управления обра-
зовательным учреждением;
- предложен и апробирован способ перестройки управления школой, наи-
более актуальный при переходе от административно-командного к командно-коллегиальному управлению;
- разработаны механизмы командного проектирования развития школы.
Достоверность полученных результатов и обоснованность научных выводов обеспечены методологической обоснованностью теоретических позиций, проведением исследования одновременно на теоретическом и
практическом уровнях; использованием методов и методик, адекватных цели, задачам, гипотезе; репрезентативностью экспериментальной базы; апробацией теоретических разработок и практических рекомендаций в педагогической практике.
База исследования: Муниципальные общеобразовательные учреждения Великого Новгорода (лицей-интернат, МОУ СОШ №4, 8, 14, 13). В качестве базовых для диссертационного исследования использовались данные, полученные при аттестации образовательных учреждений Великого Новгорода, результаты муниципального тестирования в основной школе, результаты ЕГЭ, аналитические материалы комитета по образованию, физической культуре и спорту администрации Великого Новгорода, данные анкетирования учащихся, данные анкетирования педагогических работников и администраций школ Великого Новгорода и результаты интервьюирования специалистов комитета по образованию, физической культуре и спорту администрации Великого Новгорода.
Основные этапы диссертационного исследования:
этап (1997 - 2000 гг.) Анализ теории внутришкольного управления, исследование подходов к реорганизации образовательного учреждения, изучение опыта управленческой деятельности школ региона и Новгородского лицея-интерната.
этап (2000 - 2002 гг.) Разработка и экспериментальная апробация командно-коллегиального управления общеобразовательным учреждением. Выявление условий эффективного управления качеством образовательной деятельности школы.
этап (2003 - 2004 гг.) Корректировка созданной модели командно-коллегиального управления школой, уточнение экспериментальных результатов, описание и оформление исследовательских данных.
Апробация и внедрение результатов диссертационного исследования.
Основные положения диссертации обсуждались на заседаниях кафедры профессионального педагогического образования и социального управления НовГУ им. Ярослава Мудрого (2002-2004 гг.); на региональных научно-практических конференциях (НРЦРО, ноябрь 2003 г., август 2004 г.); на ежегодных конференциях Института непрерывного педагогического образования НовГУ им. Ярослава Мудрого (2002-2004 гг.); на совещании для руководителей и главных специалистов районных органов управления образованием Новгородской области, на лекциях и семинарах НРЦРО (2003 г.); а также через публикации материалов исследования, качающихся его хода и содержания в муниципальном образовательном журнале «Ментор» (2003-2004 гг.). Результаты исследования представлены в пяти публикациях.
Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, 14 таблиц, 5-х схем, 3-х диаграмм, библиографии и приложений.
Особенности качества образования в отдельном общеобразовательном учреждении
Для уточнения понятия «качество образования в школе» рассмотрим само понятие «качество». В философском словаре данная категория имеет следующее определение: «Качество есть существенная определенность предмета, в силу которой он является данным, а не иным предметом и отличается от других предметов. Качество предмета не сводится к отдельным его свойствам. Оно связано с предметом как целым, охватывает его полностью и неотделимо от него. Поэтому понятие качества связывается с бытием предмета» [118].
В определении С.И.Ожегова, «качество - наличие существенных признаков, свойств, особенностей, отличающих один предмет или явление от других; то или иное свойство, достоинство, степень пригодности» [79].
В научной литературе исследуется и производственная трактовка качества, а именно понятие «качества продукции» как совокупности существенных потребительских свойств этой продукции, значимых для потребителя. А.М.Моисеев и М.М.Поташник вычленяют следующие признаки качества любой продукции: наличие у нее определенных свойств; их ценность не с позиций производителя, а с позиций потребителя [72].
В связи с этим категория «качество» имеет две составляющие: «существенные признаки, определенные свойства, особенности, совокупность характеристик...»; «бытие предмета, степень пригодности, удовлетворение установленных и предполагаемых потребностей, ценность для потребителя...» [72,73,74]. С учетом этого, можно сказать, что возможны два подхода к пониманию «качество образования». Первый - используется в педагогической теории и практике для обозначения характера и свойств образовательной системы, обеспечивающих достижение социальных целей формирования и развития личности в аспектах его обученности, воспитанности, выраженности социальных, психических и физических свойств. Например, существует такое определение качества образования «...совокупность свойств образования удовлетворять определенные потребности гражданина, общества, государства в соответствии с назначением этого образования» (А.Кац [46]).
Второй подход заключается в том, что качество образования понимается как мера выраженности существенных признаков личности, получившей образование. Так, например, некоторых авторы (В.И.Зверева, Т.Д.Макарова, М.М.Поташник, Н.Н.Мельникова, А.И.Субетто, Л.А.Серебрякова, Л.А.Серебрякова, Л.И.Фишман и др.[41,90,91,105]) отмечают, что в данной категории воплощается своего рода социальный заказ, некий продукт, необходимый обществу и влияющий на конечные результаты работы образовательного учреждения, а само качество означает соотношение образовательной цели и результата, мера достижения цели. Качество образования -это социальная категория, определяющая состояние и результативность процесса образования в обществе, ее соответствие потребностям и ожиданиям общества в развитии и формировании гражданских, бытовых и профессиональных компетенций личности.
Для наиболее детального понимания рассмотрим структуру понятия «качество образования», которая отождествляется с совокупностью некоторых компонентов данного термина. Чаще всего компоненты качества образования соотносятся с компонентами самого образования: качество воспитания, развития, обучения, условий образовательного процесса, управления. Все эти компоненты образования можно обобщить и выделить всего два основных компонента: образовательный процесс и образовательный результат. Имея в виду две трактовки качества как атрибутивное свойство объекта или процесса и как соответствие объекта или процесса стандарту, проведя анализ педагогических исследований качества образования, мы выделяем следующие принципиальные подходы к определению данного понятия: - как атрибутивное свойство образовательного процесса; - как атрибутивное свойство результата образовательного процесса; - как соответствие образовательного процесса стандарту или норме; - как соответствие образовательного результата стандарту или норме. Совершенно ясное различие в данных теоретических подходах, ме тодически и практически не выглядит так убедительно. Понимание качест ва образования как особого или атрибутивного свойства образовательного процесса или результата немыслимо без нормы как таковой.
Командно-коллегиальное управление в педагогике и теории менеджмента
Командно-коллегиальное управление является по своей сути особым видом демократического управления, которое в свою очередь, наряду с административно-командным, либерально-попустительским являются типами управления. При этом термин «командно-коллегиальное управление» обозначает особый вид управления, который с одной стороны является демократическим управлением, с другой стороны является системной категорией, включающей в себя помимо стиля руководства, который, прежде всего, и обозначают другие типы управления еще и структуру, иерархию, системные и другие эффекты.
Командно-коллегиальное управление отличается от демократического управления своими свойствами, важнейшим из которых является вовлечение в управление всех членов педагогического коллектива как носителей специфического знания и специфической деятельности, а не как носителей потребностей. Подчиненные участвуют в различных управленческих командах, принимая управленческие решения на основе и в рамках своей компетенции.
Важно отметить, что в понятие «административно-командное управление» входит слово команда, имеющее смысл «приказ», «указание». А термин «командно-коллегиальное управление» проще всего рассматривать через ключевое понятие «команда». Под командой, в данном случае, понимается группа людей, занятых каким либо управленческим действием. «Командой» называют небольшое количество человек, чаще всего 5-7, реже до 15-20, которые разделяют цели, ценности и общие подходы к реализации совместной деятельности, имеют взаимодополняющие навыки, принимают на себя ответственность за конечные результаты, способны изменять функционально-ролевую соотнесенности ].
Понятие «команда», в основном в Российской традиции, очень часто отождествляется с понятием «коллектив». Коллективом, в понимании А.В.Сухомлинского, является малая группа, цели которой совпадают с общественными целями[107]. Коллектив в данной трактовке противопоставляется корпорации, групповые цели которой в отличие от целей коллектива носят асоциальный характер.
Малая группа определяется через понятие «группа». Малая группа -это группа, в которой ее члены связаны с друг другом личными взаимоотношениями.
Психологический словарь под общей редакцией А.В.Петровского трактует понятие «группа» следующим образом, - ограниченная в размерах общность людей, выделяемая из социального целого на основе определяемых признаков[93,86,87]. Среди таких признаков наиболее важны такие как, характер выполняемой деятельности, социальная или классовая принадлежность, структура, композиция, уровень развития. Содержание совместной деятельности опосредует все процессы внутригрупповой динамики: развитие межличностных отношений, восприятие партнерами друг друга, формирование групповых норм и ценностей, форм сотрудничества и взаимной ответственности. В свою очередь сформировавшиеся в группе отношения влияют на эффективность групповой деятельности.
Командно-коллегиальное управление и командная работа в исследованиях Российских и зарубежных авторов представлено следующим образом: - как особый управленческий стиль или организационный климат (Т.И.Шамова, Н.И.Кабушкин[121]); - как коллективное управление образовательным учреждением. (В.Уланов, З.К.Ушаков, К.М.Ушаков, И.Фрумин[120,110,112,113]); - через социологические и психологические истоки термина «команда». (Г.М.Андреева, Р.С.Немов, И.Кон, Г.Х.Кули[7,59]); - теория командного менеджмента (М.Белбин, Р.Пейтон, Д.Бодди[131,19]).
Термин «командно-коллегиальное управление» в Российском менеджменте имеет, по крайней мере, три концептуальных основания. Один из них лежит в исследованиях, касающихся стилей руководства. Т.И.Шамова вводит термин управленческий стиль как набор методов и приемов в работе, используемых руководителями для достижения поставленных целей и задач[121].
Белорусский исследователь Н.И.Кабушкин, российские М.М.Поташник, А.М.Смолкин рассматривают различные стили управления, такие как авторитарный, либеральный и демократический[103,90]. Каждый из названных стилей управления имеет как недостатки, так и преимущества. Авторитарный стиль характеризуется тем, что руководитель полностью лично контролирует производственный процесс, добиваясь при этом неплохих результатов работы, подавляя при этом инициативу подчиненных. Решение всех проблем, принятие решений лежит всецело на руководителе. Либеральный стиль управления характеризуется низким влиянием руководителя на производственный процесс, уходом его от принятия решений, либеральным отношением ко всем предложениям подчиненных. В этом случае инициативность персонала выше, чем при авторитарном стиле управления, но, тем не менее, производство страдает от низкого уровня контроля. Демократический стиль управления заключается в распределении обязанностей по управлению, по принятию решений между членами коллектива, или заместителями руководителя. Каждый несет определенную ответственность за результаты работы, важно, чтобы руководитель был не только формальным, но и неформальным лидером коллектива.
Командно-коллегиальное управление как особый вид демократического управления
В ходе констатирующего этапа эксперимента, проводится анализ системы управления качеством образования Новгородского лицея-интерната и управленческих систем школ №№ 4,8,13,14 для обоснования командно-коллегиального управления как особого вида демократического управления.
Данное исследование осуществляется в двух направлениях: во-первых, выделение проявления условий различных видов управления в управленческой практике школ Великого Новгорода, во-вторых, сравнение и квалификация управленческих систем школ №№ 4,8,13,14.
Анализ управления лицея выявил, что в данном инновационном образовательном учреждении реализована модель управления качеством образования в лицее (см. схема 3[117]). Данная модель предполагает стратегическое планирование, включающее определение нормативных и маркетинговых целей, а также принятие миссии лицея (в отличие от планирования традиционного).
Существенно расширяются функции организации и руководства в русле компетентностного подхода: основными задачами становится конструирование образовательной среды инновационного учреждения, стимулирование и поддержка инициатив педагогов, лицеистов, родителей и социальных партнеров, направленных на формирование комплекса ключевых компетентностей выпускников лицея и повышение качества лицейского образования в целом. Решение указанных задач сопряжено с формированием позитивного имиджа инновационного образовательного учреждения. В заявленной модели контроль является опережающим, основанным на рефлексивном анализе, оперативном мониторинге образовательной среды и образовательного результата, общественной оценке качества лицейского образования. Модель управления качеством образования в лицее гибко реагирует на отклонения, возмущения в образовательной деятельности и учитывает ее риски. Как мы уже отмечали, расширяется состав субъектов управления, и более содержательным становится принципиальное обеспечение управления качеством образования.
Модель отражает принцип дуализма в управлении качеством лицейского образования: в ней представлены как режим функционирования, направленный на реализацию нормативных целей образования, так и режим развития, предполагающий реализацию нормативных, маркетинговых и личностных целей образования, наращивание образовательного потенциала, повышение его эффективности за счет освоения новшеств.
Используя результаты данного исследования можно сделать следующие выводы: большая часть педагогов связана со своими коллегами не только профессиональными, но личностными контактами, что является признаком становления коллектива школы (процент учителей, не имеющих друзей в лицее, колеблется от 7% до 10%). Данная дисперсия объясняется, прежде всего, различным количеством педагогов, участвующих в анкетировании. По существу не более 2-3 человек в коллективе не имеют друзей, что соответствует ежегодной ротации кадров. Кроме этого, данное утверждение подтверждается и ответом на второй вопрос анкеты. Хотя процент несколько выше, (10%, 10% и 11%) но он отражает отношение части коллектива к определенным личностям и может быть объяснен тем, что в коллективе присутствуют «изгои». Как показывают наблюдения, он всего один. Далее важным фактом является то, что при ответе на четвертый вопрос, ответы учителей показывают нежелание уходить в другие образовательные учреждения. При этом на второй вопрос, некоторые учителя (больше чем на четвертый) отмечают неудовлетворенность ситуацией в коллективе. Наблюдения подтверждают данный факт и показывают, что педагоги настроены на позитивную критику, в том числе и администрации, но при этом имеют большую предрасположенность принять участие в решении имеющихся проблем, нежели просто уйти из лицея.
При ответе на пятый вопрос учителя отмечают наличие в лицее конфликт о том, что в лицее существует неформальная и открытая атмосфера. Конфликты присутствуют, но их количество мало и они связаны в большей степени с образовательным процессом, нежели с неприятием какой-либо личности.
Показатель, связанный с сущностью конфликтов или разногласий, возникающих по поводу разных точек зрения на одну и туже педагогическую проблему, мы выделяем из наблюдений за поведением педагогов школы во время работы команд различного уровня. Как показывает данное наблюдение, если личностные конфликты и апелляция к личности оппонента было обычным делом на период 1999 - 2000 учебного года, при изменении состава педагогического коллектива, то в настоящее время таких событий не происходит совсем, несмотря на достаточно высокий уровень конфликтности некоторых педагогов лицея.
Модель командно-коллегиального управления школой
В ходе формирующего этапа эксперимента в МОУ СОШ №4 реализована модель командно-коллегиального управления, которая по своей сути соответствует управлению лицея-интерната, а именно, она направлена на достижение высокого и оптимального уровня качества образования. По своей форме командно-коллегиальное управление, реализованное в школе №4 имеет следующие особенности: большая жесткость за счет иерархической управленческой структуры образовательного учреждения; большая эффективность за счет экспертного согласования педагогических решений.
Модель командно-коллегиального управления школой (см. схему 4) представляет собой описание функций, объектов и субъектов управления, принципов, цели и организационно-педагогических условий и имеет следующие существенные признаки: - структура иерархических педагогических команд (мы также опишем процесс создания, развития и функционирования командно-коллегиального управления в МОУ СОШ №4); - деятельность команд педагогов при рефлексивном проектировании образовательного процесса; - деятельность команд при согласовании образовательной цели для каждого учащегося. Схема 4. Модель командно-коллегиального управления качеством образования как стратегическое планирование развития школы, так и проектирование образовательного результата для каждого учащегося. Значимым представляется также понимание команды как субъекта управления, при этом управленческое воздействие руководителя направлено на лидера группы, который осуществляет организацию деятельности команды.
Предлагаемая модель базируется на основополагающих принципах командно-коллегиального управления: субсидиарности, рефлексивности, партисипативности, лидерстве и т.д., которые находятся в диалектическом единстве с такими традиционными принципами управления, как комплексность, объективность, оптимальность, открытость и другими.
Структура командно-коллегиального управления школой представляет собой систему функционирования команд разного уровня от уровня педагогов, объединенных в команды, к уровню заместителей директоров и самого директора. При этом в каждой малой группе присутствуют свои лидеры, которые являются членами управленческих групп более высокого уровня. Основной особенностью такого управления является то, что руководитель школы свои управленческие действия в большей степени направляет на организацию деятельности управленческой команды, составленной из его непосредственных заместителей, и в меньшей степени на педагогический коллектив в целом. Таким образом, при командно-коллегиальном управлении происходит воздействие лидера группы на членов группы для организации и развития образовательного процесса непосредственно, а не через устные или письменные распоряжения, как происходит при командно-административном типе управления.
Модель командного управления школой, на данный момент, 2002 -2003 учебный год, представляет собой разноуровневую структуру: Первый уровень. Совет школы. Внутри него инициативная группа, состоящая из восьми членов. Общее количество 17 членов. Лидер - директор школы. Административный совет. Лидером является директор школы, заместители директора, социальный педагог и психолог его члены. Всего членов - шесть. Второй уровень.
Совет по воспитательной работе. Лидер - заместитель директора по учебно-воспитательной работе. Члены команды - руководитель методического объединения классных руководителей, педагог организатор, педагог организатор по микрорайону, руководитель школьного музея. Решаются вопросы воспитательной работы. Всего членов - пять.
Методический совет. Лидер - заместитель директора по научно-методической работе. Члены команды - руководители методических объединений. Решаются вопросы методического обеспечения образовательного процесса. Всего членов - восемь.
Психолого-педагогический консилиум. Лидер - заместитель директора по учебно-воспитательной работе. Члены классный руководитель данного класса и учителя, работающие в данном классе, решаются вопросы успеваемости в данном классе. Всего членов - до восьми.
Совет профилактики. Лидер - социальный педагог. Члены - родители, представитель социальной службы, представитель милиции. Решаются вопросы успеваемости и дисциплины, связанные с проблемами в семье. Всего членов пять (шесть).
