Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Историография исследуемой проблемы 18
1.1 Особенности функционирования общеобразовательных учреждений в условиях реструктуризации 18
1.2 Взаимодействие педагогов и учащихся в учреждениях системы общего образования на селе как педагогическая проблема 34
1.3 Современные модели реструктуризации общеобразовательных школ в региональных условиях 54
Выводы по первой главе 77
ГЛАВА 2. Реализация принципа взаимодействия педагогов и учащихся в условиях реструктуризации 80
2.1. Организация взаимодействия педагогов и учащихся в условиях социального партнёрства 80
2.2. Роль педагогического проектирования в развитии интересов учащихся 101
2.3. Анализ результатов и эффективности опытно-экспериментальной работы
Выводы по второй главе 137
Заключение 141
Библиография
- Особенности функционирования общеобразовательных учреждений в условиях реструктуризации
- Взаимодействие педагогов и учащихся в учреждениях системы общего образования на селе как педагогическая проблема
- Организация взаимодействия педагогов и учащихся в условиях социального партнёрства
- Роль педагогического проектирования в развитии интересов учащихся
Введение к работе
Вхождение России в новые рыночные экономические отношения отразилось на всех сферах жизни общества и в весьма значительной степени на образовании. Образование в Российской Федерации представляет собой целостную систему, в которой пересекаются интересы практически всех слоев общества. Она сосредотачивает в себе около 25% населения страны. На содержание системы образования обществом направляются внушительные бюджетные средства - около 13% расходной части бюджета страны (что соответствует 100 млрд. рублей).
Естественно, проблемы системьі образования, так или иначе, затрагивают практически всех членов нашего общества.
В представленном исследовании за основу взята проблематика, непосредственно связанная с системой общего образования (частью которого является образование в условиях села).
Образовательные учреждения общего образования, как наиболее значимые в фундаментальном построении всей образовательной политики страны, в период крупномасштабных перемен оказались самыми динамичными и ранимыми элементами в процессе социальных преобразований. Педагогические коллективы этих учреждений, раньше других почувствовав общественную потребность в подготовке молодых граждан нового поколения, стали искать пути обновления образовательных систем школ. В 90-х годах XX столетия весьма существенно изменилась типология общеобразовательных учреждений, стали возрождаться исторически сложившиеся, а впоследствии преданные забвению такие типы учреждений, как гимназии, лицеи, колледжи, кадетские школы (школы-интернаты), кадетские корпуса, частные школы. В этот период произошёл известный перекос в политической жизни страны, в частности из-за резкого реформирования экономических устоев довольно большие массы молодёжи оказались не у дел, и естественно, пополнили армию бездомных, безнадзорных и беспризорных подростков, одним словом, увеличили «группу риска». Ситуация усугубилась и в связи с резким ослаблением системы профессионально - технического образования, которая по своему основному функционалу на протяжении десятилетий сдерживала этот негативный процесс, частично поглощая значительное количество молодых людей, не определившихся в своих образовательных (профессиональных) устремлениях. Система образования, сочетающая в себе общеобразовательную подготовку детей, элементы их дополнительного образования, а при наличии соответствующей лицензии профессиональную подготовку учащихся в условиях современности, явилось весьма успешной составляющей частью системы образования в целом.
В этом плане предложенная на федеральном уровне модернизация российского образования предстаёт как ответ на два крупных вызова: 1) вызов незавершенного (а порой и ошибочного) исторического действия, предпринятого в ходе образовательной реформы 1990-1992 г.г. и 2) вызов современности: актуальных и перспективных потребностей развития страны. Эти потребности новой России в XXI тысячелетии - доминанта модернизации отечественного образования.
Модернизация образования является в настоящее время ведущей идеей и центральной задачей российской образовательной политики, а её составной частью стала реструктуризация сети сельских общеобразовательных учреждений.
В современных социально-экономических условиях особое значение приобретает разработка эффективной долгосрочной политики государственной поддержки и оптимизации сети сельских школ, учитывающей взаимосвязь школы с обеспечением села трудовыми ресурсами, развитием социальной инфраструктуры, условиями труда, быта и жизни в сельской местности. В Федеральной программе развития образования предусмотрено, что стратегия образования на селе должна быть нацелена на создание условий для обеспечения доступности и высокого качества образования, подчинена решению актуальных задач экономического, социального и духовного возрождения сельского социума.
Для решения этой задачи 17 декабря 2001 года принято Постановление Правительства Российской Федерации № 871 «О реструктуризации сети общеобразовательных учреждений, расположенных в сельской местности», которым одобрена Концепция реструктуризации сети общеобразовательных учреждений, расположенных в сельской местности, и принято решение о проведении в 2002-2004 годах федерального эксперимента по реструктуризации сети общеобразовательных учреждений, расположенных в сельской местности, в регионах России, различающихся социально-экономическими, географическими и демографическими условиями.
Министерство образования Российской Федерации в рамках реализации Федеральной программы развития образования обеспечило развертывание работ по созданию федеральных экспериментальных площадок в регионах России. Главной целью этих работ состояла в экспериментальной апробации вариативных моделей реструктуризации сети сельских школ. Приказами Министерства образования Российской Федерации № 1359 от И апреля 2002 года и № 1672 от 18 апреля 2003 года утвержден перечень субъектов Российской Федерации, участвующих в эксперименте по реструктуризации сети общеобразовательных учреждений, расположенных в сельской местности в районах с различными социо-географическими условиями. В этот перечень включены 18 субъектов Российской Федерации.
По согласованию с субъектами Российской Федерации в эксперименте приняли участие 156 общеобразовательных учреждений из 41 сельского района 18 регионов.
В Концепции реструктуризации сети общеобразовательных учреждений, расположенных в сельской местности, определены основные проблемы сельской школы:
S устаревшая материально-техническая база;
S слабое кадровое обеспечение;
S недостаточный уровень финансовой обеспеченности;
S отсутствие или недостаточное развитие современных коммуникаций и транспортных средств;
S низкое качество образования.
Целью эксперимента является создание необходимых условий для обеспечения доступности и высокого качества общего образования обучающихся сельских школ. Реструктуризация сети образовательных учреждений осуществляется за счет структурно-содержательной модернизации деятельности общеобразовательных учреждений, статусного самоопределения, внедрения дистанционных форм обучения на основе компьютеризации и информатизации сельских школ.
По результатам мониторинга хода эксперимента, осуществляемого Государственным университетом - Высшей школой экономики, основные направления реструктуризации сети сельских школ, отрабатываемые в эксперименте, включают:
• создание базовых сельских школ и транспортных схем доставки учащихся;
• внедрение передвижных учебных лабораторий;
• создание новых моделей образовательных и социокультурных комплексов;
• интеграцию и кооперацию образовательных учреждений разных ступеней и дополнительного образования;
• внедрение дистанционных методов обучения и развитие ресурсных центров;
• развитие сетевой организации образовательного процесса. Экспериментальная работа в регионах по реструктуризации сети общеобразовательных учреждений, расположенных в сельской местности нацелена на решение следующих задач:
• создание условий для устойчивого развития общего среднего образования на основе модернизации содержания общего среднего образования с учетом потребностей развивающегося общества и аграрного сектора страны;
• обеспечение выживаемости общеобразовательных учреждений за счет повышения экономической эффективности их функционирования;
• выравнивание условий для получения сельскими детьми полноценного образования путем создания наряду с традиционными гибких форм дошкольного, дополнительного, начального профессионального образования в структуре общеобразовательной школы;
• обеспечение доступа сельских школьников к качественным знаниям за счет использования дистанционных методов обучения, транспортных схем доставки учащихся в базовые школы, интеграции общеобразовательной школы с учреждениями дошкольного, дополнительного, начального, среднего, высшего профессионального образования;
• создание условий для всесторонней подготовки учащихся к самостоятельной жизни и сельскохозяйственному труду, жизненному и профессиональному самоопределению на основе усиления взаимосвязей общеобразовательного учреждения и производственных структур данной территории, обеспечения внебюджетного финансирования и предпрофессиональной специализации школ;
• повышение престижа работы сельского учителя на основе стимулирования его деятельности, модернизации системы подготовки и переподготовки кадров для общеобразовательных учреждений села.
В ходе эксперимента в 2002-2004 годах отрабатывались и апробировались вариативные модели реструктуризации сети общеобразовательных учреждений с учетом особенностей регионов, участвующих в эксперименте. В основе моделей заложена идея увеличения разнообразия сети за счет дифференциации образовательных учреждений по типам и видам, а также интеграции образовательных учреждений в образовательные объединения (комплексы), что приведет к увеличению возможностей выбора образовательных услуг, повышению качества и эффективности использования материально-технических, кадровых, финансовых и управленческих ресурсов в системе общего образования в сельской местности. Реструктуризация сети общеобразовательных учреждений, расположенных в сельской местности, проводится с учётом потребностей населения в образовательных услугах.
По результатам экспериментальной работы, модели, прошедшие апробацию, инвентаризированы, а также схематизированы основные элементы образовательной инфраструктуры. Анализ практического опыта 156 сельских школ, участвующих в эксперименте в 18 регионах РФ, позволил сформировать набор перспективных моделей, рекомендуемых для введения в региональные образовательные системы:
• базовая (опорная) школа с сетью филиалов
• передвижная учебная лаборатория
• социокультурный комплекс
• профильная сельская школа
• ассоциация образовательных учреждений.
• ресурсный центр.
Все перечисленные выше перспективные модели носят органиационно-структурный характер изменений, а внутримодельные преобразования через совершенствование педагогического взаимодействия является главной идеей настоящего исследования.
Для конструктивного решения этих проблем необходимы научно обоснованные рекомендации и предписания, в том числе по организации взаимодействия педагогов и учащихся адекватного новым задачам общего образования.
В педагогической науке имеется достаточное число исследований фундаментальных проблем образования, связанных с педагогическим взаимодействием (П.Р. Атутов, Г.В. Андрианов, С.Я. Батышев, А.П. Беляева, Н.И. Думченко, Н.В. Киселёв, В.Ф. Кривошеев, М.И. Махмудов, А.Я. Наин, В.Д. Путилин, В.А. Поляков, И.П. Смирнов, В.П. Симонов, Е.В. Ткаченко, А.Г. Соколов, В.В. Шапкин), однако, организация взаимодействия педагогов и учащихся в системе сельских школ не была предметом специального изучения в этих исследованиях. Педагогической проблеме взаимодействия педагогов и учащихся в различных образовательных сферах посвящены работы Б.З. Вульфова, Н.В. Киселёва, Т.Н. Мальковской, Н.В. Радионовой и др.
Социальная значимость и недостаточная теоретическая разработанность рассматриваемой проблемы определили тему исследования: «Развитие региональной системы общего образования в условиях реструктуризации сети общеобразовательных учреждений».
Цель исследования: разработать и реализовать научно обоснованный подход к возможным вариантам развития региональной системы общего образования в условиях реструктуризации сети сельских школ.
Объект исследования: региональная система общего образования на селе.
Предмет исследования: развитие региональной системы общего образования, в том числе через совершенствование взаимодействия педагогов и учащихся в условиях реструктуризации сети сельских школ.
Гипотеза исследования: развитие региональной системы общего образования на селе возможно при условии вариативного (в зависимости от конкретной ситуации в регионе) использования перспективных моделей реструктуризации сети сельских школ и совершенствование взаимодействия педагогов и учащихся в системе общего образования, которое способствует изменению отношения учащихся к деятельности и людям, если его организация включает:
- целенаправленное, систематическое, многоаспектное изучение феномена педагогического взаимодействия;
- отбор содержания и характера взаимодействия, которые сообразны задачам образовательной системы, особенностям сложившейся образовательной ситуации, соответствуют возможностям учащихся и учитывают реальный уровень их отношений;
- выстраивание взаимодействия на каждом временном периоде происходит в логике образовательно-личностного становления учащихся.
В соответствии с поставленной целью, предметом и гипотезой были определены следующие задачи исследования:
1. Выявить особенности сельской школы как образовательной системы.
2. Раскрыть сущность перспективных моделей реструктуризации сети сельских школ и возможности их прикладного использования.
3. Проанализировать взаимодействие педагогов и учащихся как предпосылку обновления образовательной системы сельской школы и охарактеризовать подход к его организации.
4. Описать особенности проектирования взаимодействия педагогов и учащихся в исследуемой образовательной системе.
5. Спроектировать и реализовать взаимодействие педагогов и учащихся сельской школы.
Для решения поставленной цели, задач и проверки гипотезы был использован комплекс методов исследования:
• теоретический анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы, программно-методической продукции и нормативно-правовых актов;
• обобщение опыта деятельности сельских школ;
• проектирование условий обновления образовательной системы и взаимодействие педагогов и учащихся в ней;
• диагностические методы (мониторинг, наблюдение, беседы, анкетирование, анализ продуктов творческой деятельности, сочинения и т.п.);
• методы статистической обработки эмпирического материала Методологической основой исследования явились идеи о личности как субъекте собственной жизнедеятельности и отношений, гуманизации и демократизации образования, самореализации личности в образовательном процессе; о специфике становления современного профессионала; положения системного подхода; теория взаимосвязи обучения, воспитания и развития в условиях сельской школы; теория интеграции и дифференциации общего и профессионального образования; теория развивающего и развивающегося взаимодействия педагогов и учащихся; теория педагогического проектирования и моделирования (Б.З. Вульфов, Н.В. Киселёв, Т.Н. Мальковская, Н.Ф. Радионова).
Теоретическая база исследования построена на определениях сущности личности, деятельностнои природе воспитания и развития. Использованы принципы диалектического развития, единства логической и исторической, социальной детерминированности педагогических явлений, учение о социальных функциях обучения и воспитания подрастающего поколения, принципы гуманизации, гуманитаризации и демократизации образовательного процесса.
На логику исследования существенное влияние оказали фундаментальные работы в области:
• теории содержания общего образования (В.Г. Горецкий, И.И. Зарецкая, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин и др.);
• теории развития личности, деятельности и общения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.).
Важное значение для исследования в концептуальном плане имеют:
• современные концепции гуманитаризации и гуманизации содержания образования и процесса обучения (И.И. Зарецкая, А.И. Иванов, В.Ф. Кривошеев, В.А. Сластёнин, И.В. Суколенов, Е.Н. Шиянов и др.);
• концепции воспитания учащихся, отвечающие особенностям социокультурной ситуации и задачам обновления системы образования (Г.Н. Волков, О.С. Газман, А.Н. Мудрик, М.Г. Тайчинов и др.);
• известные положения учёных о сущности личности, социальной и этнокультурной обусловленности её формирования, деятельностной природе воспитания и развития личности (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, И.И. Зарецкая, В.А. Караковский, И.С. Кон, B.C. Кузин, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.);
• общие принципы образования, концептуальные требования к системе образования, аксиологический подход к изучению образования, согласно которому человек является высшей ценностью социального развития (В.И. Бочкарёв, Л.П. Буева, В.В. Краевский, Ю.П. Сокольников, Э.И. Сокольникова и др-);
• проблемы теории дополнительного образования (С.Я. Батышев, А.К. Бруднов, В.П. Голованов, М.И. Махмутов, A.M. Новикова и др.);
• общие принципы формирования познавательной деятельности учащейся молодежи (А.Н. Аверьянов, Е.Л. Белкин, Н.В. Киселёв, К. Фюнфштюк, Л.С. Хадарцева, Г.И. Щукина и др.).
Источниковой базой исследования являются философские и педагогические сочинения, связанные с проблемами обучения и воспитания и принадлежащие видным общественным деятелям, учёным и педагогам различных стран, опубликованные в разные исторические периоды. Нами проведено:
• изучение научных философских и педагогических трудов представителей различных направлений, в которых идея взаимодействия педагогов и учащихся по развитию интересов и склонностей в учреждениях общего образования находило своё отражение;
• использование результатов работ, оптимизирующих процесс историографического исследования через возможность введения в педагогический оборот незначительного количества.источников, в частности, официальных документов, материалов, с опорой на научно обоснованные выводы компаративистов с учётом специфики нашего исследования.
Опытно-экспериментальной базой исследования являлись: сельские школы Краснодарского края, Белгородской, Владимирской, Московской областей. В массовом констатирующем эксперименте приняли участие 210 учащихся и 86 педагогов сельских школ. Опытно-экспериментальная работа проводилась в течение четырёх лет на базе сельских школ Краснодарского края (с участием учреждений профессионального образования этого региона).
Этапы и организация исследования. На первом этапе (2000-2002гг.) шло накопление эмпирического материала, осмыслялись основные черты сельского образования прежних лет. Разрабатывалась программа исследования, в соответствии с которой проводился теоретический анализ научной литературы. На втором этапе (2001-2003гг.) уточнялись теоретические позиции исследования, связанные с обновлением образовательных систем сельских школ; анализировалась образовательная ситуация в сельских школах, разрабатывался проект обновления содержания и характера взаимодействия педагогов и учащихся. На третьем этапе (2001-2004гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа по реализации проекта обновления взаимодействия педагогов и учащихся. На заключительном этапе (2001-2004г.г.) обобщались и систематизировались материалы исследования и оформлялась диссертация.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлены выбором опирающихся на данные философской, психолого-педагогической литературы исходных методологических позиций, адекватных поставленным задачам; взаимодополнительностью использованных методов исследования, адекватных его предмету, цели и задачам; системным анализом передового педагогического опыта российских учреждений общего образования; доказательностью и логической непротиворечивостью выводов; апробацией полученных результатов; разнообразием привлечённых источников.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нём впервые:
• раскрыты суть и возможности совершенствования учебно-воспитательного процесса внутри перспективных моделей реструктуризации сети сельских школ через изменения взаимодействия педагогов и учащихся этих образовательных учреждений в рамках пространственно-временного подхода;
• обобщён опыт и сформирован набор перспективных моделей реструктуризации сети сельских школ в контексте их прикладного и инновационного значения в процессе модернизации образования;
• осуществлён комплексный историко-педагогический анализ необходимости и возможности совершенствования взаимодействия педагогов и учащихся по развитию интересов и склонностей в учреждении общего образования на селе;
• выявлен и научно обоснован потенциал сельских учреждений общего образования в развитии интереса и склонностей у учащихся в современных условиях;
• содержательно и функционально обосновано использование педагогического проектирования для обновления взаимодействия педагогов и учащихся;
• раскрыта сущность пространственно-временного подхода к организации взаимодействия педагогов и учащихся в условиях образовательной системы сельской школы;
• использовано педагогическое проектирование для обновления взаимодействия педагогов и учащихся;
• выделены современные тенденции, характеризующие развитие образовательной системы сельской школы; отношения учащихся к различным сторонам жизни школы; взаимодействия педагогов и учащихся.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что наполнено общим содержанием понятие «сельское образование на селе»; раскрыта сущность и доказана эффективность пространственно-временного подхода к организации взаимодействия педагогов и учащихся в условиях функционирования учреждений общего образования на селе.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработан проект обновления взаимодействия педагогов и учащихся в учреждениях системы общего образования, расположенных в сельской местности; даны научно-методические предписания по построению различных вариантов взаимодействия педагогов и учащихся; предложены диагностические методики изучения системы отношений в сельской школе. Результаты исследования могут быть использованы руководителями и педагогами учреждений общего образования при разработке программ их развития и реструктуризации сети, при проведении педагогических советов и консилиумов, при планировании образовательного процесса.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Перспективные модели реструктуризации сети сельских школ имеют прикладной, инновационный характер только при условии их использования с учётом конкретной социально-экономической ситуации в регионе и комплексном подходе к решению проблем сельской школы.
2. Взаимодействие педагогов и учащихся в образовательной системе современной сельской школы, рассматриваемое как некая целостность, обладает богатыми возможностями влияния на становление личности нового поколения, отличающейся инициативным и ответственным отношением к деятельности и внимательным отношением к людям. Оно способно: обогатить учащихся опытом построения индивидуальной и совместной деятельности, функционально-ролевого и межличностного общения, принятия позиций руководителя, сотрудника, подчинённого; стимулировать активность включения учащихся в деятельность, добросовестность выполнения ими своих обязанностей в этой деятельности, заинтересованность в её результатах.
3. Потенциальные возможности взаимодействия педагогов и учащихся могут быть реализованы с помощью пространственно-временного подхода к его организации. Суть этого подхода состоит в следующем:
• фиксируется "пространство" возможных вариантов взаимодействия, различающихся по трём основным аспектам ("тип взаимосвязи", "содержание обмена», "способ обмена");
• выделяются специфические временные периоды развёртывания взаимодействия в образовательной системе сельской школы в соответствии с логикой развития её педагогических задач и логикой личностного становления учащихся;
• отбираются для каждого временного периода из "пространства" возможных вариантов взаимодействия педагогов и учащихся наиболее адекватные всей совокупности объективных и субъективных факторов.
4. Организация взаимодействия педагогов и учащихся на основе пространственно-временного подхода требует соответствующей подготовки педагогов к систематическому изучению учащихся, к проектированию условий обновления образовательной системы и разнообразных вариантов взаимодействия, к коллективному взаимодействию в процессе разработки педагогических проектов и их реализации.
Апробация результатов исследования осуществлялась через обсуждение основных положений исследования на Всероссийских совещаниях и конференциях (Москва, Санкт-Петербург, Сочи, Смоленск, Курск, Краснодар, Ставрополь), на педагогических советах экспериментальных сельских школ через публикации; через выступления на проблемных семинарах, проводимых Минобразованием России и его ведущими институтами.
Структура диссертации: соответствует логике проведения исследования и состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии.
Особенности функционирования общеобразовательных учреждений в условиях реструктуризации
Источниками теоретического анализа в данном параграфе явились труды учёных, посвященные:
- важнейшим методологическим и теоретическим проблемам общего образования (П.Р. Атутов /13, 14, 15/, С.Я. Батышев /23/, А.П. Беляева /30/, М.И. Махмутова/152/, A.M. Новиков/171/и др.); проблемам прогнозирования развития системы общего образования в соответствии с уровнем научно-технического и социально-экономического развития общества (С.Я. Батышев /22; 24/, И.В. Бестужев-Лада /33/ и др.);
- проблемам воспитания, обучения и развития в условиях учреждения общего образования на селе (Н.Ф. Гейджан /61/, В.И. Загвязинский /90/, Е.А. Климов /111/, Т.В. Кудрявцев /125/, В.А. Фокин /246/ и др.);
- личностно-ориентированному подходу к совершенствованию управленческой деятельности на основе научного анализа и обратной связи (В.Ю. Кричевский /120/, А.А. Орлов /180 и др.).
В результате теоретического анализа выявлено, что система общего образования имеет богатую историю становления и развития. Исследователи отмечают, что на всех этапах система образования выполняла социальный заказ. Качество выполнения этого заказа определялось как особенностями социально-экономической и политической, так и степенью развитости самой системы. Характерно, что проблемы, связанные с общим образованием на селе актуализировались при крупных изменениях ситуации в стране и в аграрном секторе.
Вхождение в рынок, как отмечает целый ряд исследователей (П.Р. Атутов /14; 15/, В.П. Голованов /66/, С.Я. Батышев /23/, А.К. Бруднов /40/, М.И. Махмутов /152/ и др.), затронуло практически все стороны деятельности учреждений образования. Было зафиксировано, что главной проблемой общего образования является ее отрыв и нарастающее отставание от реформирования экономики государства. Эта критическая ситуация прослеживалась в следующих основных аспектах:
- планирование и напрямую связанное с ним финансирование опиралось практически на те же принципы «неразворотливое» и незнания реальных образовательных потребностей количественного и профессионального характера; - прогноз ожидаемых изменений структуры экономики был неточен как на федеральном, так и на уровне субъектов федерации, хотя на его основе предполагалась перестройка всей системы общего образования;
- в силу несовершенства законодательства никак не стимулируется деятельность предприятий по инвестированию учреждений общего образования, что не способствует совершенствованию их учебно-материальной базы;
- программно-методическое обеспечение учреждений общего образования не имеет достаточно разработанных научных основ и, как правило, складывалось стихийно;
- налоговая политика в отношении рассматриваемых учреждений и обеспечивающих их сфер действовала «удушающе» на общее образование и позволяла ему пока возрождаться и выживать в основном за счёт уже имеющихся наработок и накоплений;
- сложившаяся система управления системой общего образования недостаточно четко позволяла отлаживать вертикальные и горизонтальные связи, в ней слабо был развит общественный компонент, а отсутствие четкого статуса учреждения общего образования на селе приводило в ряде случаев к «размыванию» роли и места этих учреждении, препятствовало их возрождению;
- учащиеся и работники системы общего образования на селе оказались социально-незащищенными.
Таким образом, вхождение сельских школ в социально-экономическую ситуацию актуализировало проблему соответствия их современным требованиям и тем самым остро поставило вопрос о конкретизации целей, как учреждений, так и самой системы общего образования.
Важным фактором, повлиявшим на изменение системы общего образования на селе стали новые культурно-исторические тенденции в характере жизнедеятельности современного человека. Как отмечают в своих исследованиях Е.А. Климов /110; 111/ и Б.Ф. Ломов /139; 140/, от каждого вступающего в жизнь молодого человека требуется широкая информированность, профессиональное мастерство, психологическая готовность к непрерывному совершенствованию своих профессиональных знаний и умений. В свою очередь, возрастающие интеллектуальные и психические нагрузки человека требуют совершенствования образа его жизни, разумного сочетания труда и отдыха, развития его способностей и психических свойств. В связи с этим от учащихся учреждений общего образования требуется перестройка самих установок на активную деятельность, новый характер взаимоотношений с людьми, работу в ускоренном темпе. Всё большее значение приобретает не багаж знаний, а способ мышления, выработанный в процессе переработки этих знаний, способность перестроиться для овладения новым, для творческого взаимодействия с другими людьми /107; 136/.
В своих работах Е.А. Климов /ПО, 7-11/ отмечает, что современного работника- профессионала надо рассматривать как сложную систему, имеющую не только внешние функции («отдачу»), но и необходимейшие и, как правило, сложные и многообразные внутренние психические функции. К этим внутренним функциям относятся и построение образа будущего результата деятельности, и некоторое «вынашивание» представлений о путях и способах достижения этого результата, и эмоциональная преднастройка к работе, и общее сознание защищённости в обществе, уверенности в завтрашнем дне, и удовлетворенность ситуацией в семье, и многое другое, включая и некоторый образ окружающего мира вообще. Другими словами, профессионал есть не просто некий высший уровень знаний, умений и результатов человека в данной области деятельности, а определённая системная организация сознания, психики, которая включает в себя, по мнению Е.А.Климова /111; 386-389/, по крайней мере, следующие компоненты: свойства человека как целого (образ мира, направленность, отношения креативность, человека как целого (образ мира, направленность, отношения, креативность, интеллектуальные и операторные черты индивидуальности, эмоциональность, представления о своём месте в профессиональной общности и др.); праксис профессионала, информированность, знания, опыт, культура профессионала; психодинамика работника; осмысление вопросов своей возрастно-половой принадлежности в связи с требованиями к профессии.
Особенности ситуации вхождения общего образования в рынок и современные тенденции в изменении характера профессиональной деятельности человека обозначили некоторые направления развития системы общего образования на селе. В качестве одного из направлений было определено введение новой типологии образования с одновременным изменением положений о них. Такой шаг предполагал изменения содержательные, социальные, психологические и экономические.
Содержательные изменения были связаны с переходом от «тупиковой» системы школьного воспитания к вариативной, реализующей принцип непрерывности образования и его профессиональной ориентации и направленности.
Социальные изменения были ориентированы на расширение возможностей этих учреждений в удовлетворении возрастных, личностных, региональных, национальных потребностей в получении образования, в том числе начального профессионального.
Психологические изменения были связаны с преодолением в массовом сознании людей представлений о непрестижности рассматриваемых учреждений и образования в них.
Взаимодействие педагогов и учащихся в учреждениях системы общего образования на селе как педагогическая проблема
В качестве одной из таких предпосылок было выделено изменение отношений педагогов и учащихся этих учреждений. Для того, чтобы определить важность проблемы, в предыдущем параграфе было показано, что сегодня существует определенные предпосылки (внутренние и внешние, субъективные и объективные) для развития современных учреждений системы образования. В качестве одной из таких предпосылок было выделено изменение отношений педагогов и учащихся этих учреждений. Для того чтобы определить направление и характер этого изменения, в данном параграфе анализируются исследования, обращенные к различным аспектам проблемы взаимосвязи, отношений, совместной деятельности, общения, взаимодействия педагогов и учащихся. Содержание и характер отношений педагогов и учащихся в образовательном учреждении рассматриваются в зависимости от особенностей социальной ситуации в обществе; целей, на решение которых направлена деятельность учреждения. Особое внимание обращается на содержание понятий «взаимосвязь», «отношение», «взаимодействие», «совместная деятельность», «общение» и связей между ними. Анализируется влияние взаимодействия педагог и учащихся как особого типа их отношений на развитие образовательной системы и её субъектов. Выделяются условия, при которых это взаимодействие становится развивающим. Акцент делается на положениях, которые могут быть продуктивно использованы при решении проблем развития системы кадетского образования и ее субъектов. Существенный вклад в разработку проблемы отношений педагогов и учащихся в советской школе внесли учёные 20-х годов (Н.И. Иорданский /100/, Н.К. Крупская /122; 123; 124/, А.В. Луначарский /142/, А.С. Макаренко /147/, АП. Пинкевич /187/, ММ. Пестрака /188/, СТ. Шацкий /260/ и др.), о чём свидетельствуют и их собственные работы, и специальные исследования, посвященные их наследию.
Именно в этот период были предприняты первые попытки обосновать характер отношений педагогов и учащихся в новой школе, наметить их взаимные позиции, очертить содержание и формы совместной деятельности в школе и вне её. Взгляды учёных по всем этим вопросам существенно различались. Одни из них, недооценивая возможности детей, считая их слабыми, беспомощными существами, дело которых - слушаться родителей и учителей, предлагали строить отношения постоянного контроля и послушания. Они фактически стремились сохранить те отношения, которые были в старой школе, когда учителя и учащиеся были связаны «общей цепью обязанностей учить и учиться» /259, 110/.
Другие, высоко оценивая роль самостоятельности, активности, творчества самих детей, недооценивали роль педагогов, сводя её к консультациям, оказанию помощи.
Третьи, и, прежде всего Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, СТ. Шацкий, последовательно отстаивали позицию разумного сочетания активности педагогов и учащихся в жизни школы.
При разработке всех этих положений учёные исходили из новых целей, которые была призвана решать школа: воспитывать человека всесторонне развитого, «с сознательными и организованными общественными инстинктами», имеющего «цельное, продуманное мировоззрение», ясно понимающего всё то, что происходит вокруг его в природе и общественной жизни; подготовленного в теории и на практике ко всякого рода труду, как физическому, так и умственному, умеющего «строить разумную, полную содержания, красивую и радостную общественную жизнь» /122, 10/; как «гармонично развитую индивидуальность», как «умеющего жить в гармонии с другими», умеющего содружествовать, сочувствовать; как «интернационалиста, коллективиста, организатора, реалиста, мастера своего дела, отдающегося своему настоящему призванию» /260, Пб/.Чтобы воспитать такого человека из ребёнка, необходимо, как неоднократно подчёркивал СТ. Шацкий, коренным образом пересмотреть взгляды «на детский вопрос», изменить положение детей в школе, превратить её в «школу для детей», создать в пей «условия для организации детской жизни в данный момент» /261, 43-44/. В ребёнке необходимо «видеть человека», «уважать его личность», предоставлять ему «как можно больше самостоятельности, меньше опекать его». Детям необходимо «доверять, неформально к ним относиться», «дать развернуться». Вслед за Л.П. Толстым, Н.К. Крупская призывала взрослых постоянно учиться у детей, не стыдиться признаваться в ошибках, помнить, что дети тоже имеют нрава/122, 134; 123, 259-264, 348-349/.
Реализаций такого отношения к детям способствует изменение взаимного положения педагогов и учащихся. Педагог - старший товарищ, который помогает «ребятам налаживать дружную игру и работу, дружную жизнь...» /123, 136/. Он - опытный, разумный, авторитетный товарищ, у которого есть общее дело с учениками - помочь в строительстве в стране /260, 189/. Он - не «начальство» и не какая-то «особая порода», скучная и рассудительная, ни в чём не родственная душе подростка, а старший «в разновозрастной семье» /143, 534/. Положения педагогов и учащихся не являются застывшими, неизменными, противостоящими друг другу. Ученики и учителя воодушевлены одной общей идеей, они совместно организуют жизнь в школе, то есть обсуждают её проблемы, принимают совместные решения, совместно действуют. Этому помогает самоуправление, которое является «не простым средством управлять детьми, не методом изучения на практике существующей государственной конституции, а средством научиться жить и работать» /123, 314/. Благодаря самоуправлению ученики лучше узнают друг друга, учатся уважать труд, знания, склонности других. Но Н.К. Крупская не раз обращала внимание на то, что неправильно организованное самоуправление может привести к деформации отношений в школе; к перекладыванию на плечи учащихся функций учителей («наблюдение», «присмотр» и др.); к «чрезмерной перегрузке актива и в то же время к развитию в его среде честолюбия, самомнения и пр.» /122, 386/; к формированию рабского подражания в силу авторитарности, запугивания /123, 318/.
В своих работах учёные призывали педагогов к поиску разумной, мудрой позиции во всех конкретных ситуациях с детьми. Так А. В. Луначарский считал, что старшие учащиеся вместе с родителями и учителями могут управлять школой, но в организации научных, гимнастических, музыкальных обществ, театров, в создании всякого рода журналов лучше предоставлять учащимся полную свободу, чтобы присутствие взрослого не стесняло ищущих своего пути детей /143/. Н.К. Крупская не советовала включать детей в управление школой, так как оно требует опыта, знаний, но включать их в советы, в которых они работали бы вместе со взрослыми. В 1927 году СТ. Шацкий, чувствуя, что массовое воспитание детей «начинает прослаиваться старыми тенденциями, приёмами, формами», что в ряде случаев педагоги «не мудрствуя лукаво», «без всякой мягкотелости», а По существу начинают жестоко бороться с весьма неприятными явлениями в детской среде, предлагал, прежде всего, разобраться в проблеме, а потом уже намечать пут её решения /260, 284-285/.
Организация взаимодействия педагогов и учащихся в условиях социального партнёрства
Проведенный нами анализ, показал, что, взаимодействие педагогов и учащихся есть особый тип, форма взаимосвязи, которая предполагает взаимное воздействие сторон друг на друга, их взаимное влияние и взаимное изменение. В связи с этим взаимодействие может быть представлено как взаимосвязь действий педагогов и учащихся, которая предполагает, что действия одной стороны порождают действия другой, а те, в свою очередь, опять действия первой. Эти действия могут иметь разный характер: они могут быть осознанными и неосознанными, организованными и случайными, целенаправленными и стихийными, непосредственными и опосредованными, строиться как содействие другой стороне и как противодействие ей, осуществляться на эмоциональном и практическом уровнях и т.д. Однако, во всех случаях, как показывают исследования, важно иметь в виду, что воздействие одной стороны на другую не обязательно вызывает аналогичные действия. Так содействие со стороны учителей, преподавателей, выражающееся в сообщении учащимся необходимых сведений, полезных практических советов, в эмоциональном сопереживании и поддержке, практической помощи, нередко вызывают у учащихся практическое или эмоциональное противодействие, уклонение от контакта со взрослыми. Другими словами, взаимодействие как взаимосвязь действий может осуществляться в разных формах: взаимного содействия и взаимного противодействия, однонаправленного содействия и взаимного уклонения от активного взаимодействия, компромиссного взаимодействия и контрастного. Каждая из этих форм обладает определёнными возможностями влияния на субъектов взаимодействия и их отношения, но только их единство позволяет представить взаимодействие в целом и в соответствии с целью в каждом конкретном случае намечать соответствующую тактику: содействия, противодействия или уклонения.
Взаимодействие педагогов и учащихся может быть представлено и как взаимосвязь их деятельностей. Эта взаимосвязь может быть опосредована: результатами различных деятельностей сторону продуктом деятельности одной стороны, когда он становится предметом деятельности для другой (программа освоения технологической цепочки, разработанная преподавателем «технологии» для самостоятельной работы кадет выступает опосредующим звеном между деятельностью преподавателя по разработке этой программы и деятельностью кадет по её изучению); предметом деятельности, к которому стороны обретаются, не вступая в непосредственное взаимодействие друг с другом /165/.
Во всех этих случаях имеет место «обмен» деятельностями между педагогами и учащимися и значительно слабее представлен непосредственный «обмен» между ними самими по поводу этих деятельностей.
Возможен и другой тип взаимосвязи деятельностей, при котором педагоги направляют свои усилия на непосредственную организацию взаимодействия учащихся с предметом деятельности. Сами же они включаются во взаимодействие с этим предметом опосредовано - через деятельность учащихся. Во всех таких случаях деятельности педагогов и учащихся оказываются непосредственно связанными, но еще не собственно совместными. Если педагоги и учащиеся вступают в непосредственное взаимодействие как с предметом деятельности, так и друг с другом по поводу этой деятельности: обсуждают цели, программу действий, разделение функций, координируют средства реализации целей, анализируют результаты, то имеет место совместная деятельность, которая может быть осуществлена как по принципу «разделения труда», так и по принципу «сотрудничества», то есть одновременного воздействия сторон на один и тот же предмет деятельности.
Исследованиями доказано, что каждый из рассмотренных типов взаимосвязей деятельностей объективно обладает значительными возможностями влияния на учащихся, на характер их отношений с педагогами. Опосредовано взаимосвязанные деятельности расширяют пространство деятельности каждой стороны и этим самым создают дополнительные условия не только для проявления, но и для развития личности. Вот почему система кадетского образования значительно обогащается, если её педагоги (учителя, преподаватели, наставники, воспитатели и т.д.) включены в разнообразную деятельность экономического, общественно-политического, досугового и иного характера, непосредственно не связанную с их профессиональными обязанностями Непосредственно взаимосвязанная деятельность педагогов и учащихся существенно стимулирует их деловое общение, а совместная деятельность требует не только делового, но и межличностного общения, что также создаёт дополнительные развивающие возможности. Однако, поскольку ни один из указанных выше типов не является наилучшим, требуется в каждом конкретном случае отбирать среди них наиболее соответствующие поставленной цели, при этом сами типы взаимодействия должны рассматриваться в их единстве и взаимообусловленности. Другими словами, при организации конкретного взаимодействия необходимо продумывать, какой характер взаимосвязи деятельностей педагогов и учащихся в данном случае является оптимальным.
Правомерно говорить и о взаимодействии педагогов и учащихся как о взаимосвязи их позиций: функционально-ролевых и личностных. Взаимосвязь функционально-ролевых позиций - «учитель - учащиеся», «воспитатель - воспитанники» - носит субъектно-объектный характер и предполагает, что одна из сторон взаимодействия ведущая, а другая -ведомая. Как развивающиеся личности, субъекты собственной жизнедеятельности, сотрудники совместной деятельности педагоги и учащиеся находятся в субъектно-субъектных отношениях, которые подчёркивают определённое их равенство, партнерство. Учитывая возраст старших учащихся учреждений дополнительного образования можно условно говорить и ещё об одном типе взаимосвязи, когда в роли ведущего выступают учащиеся, а ведомых - педагоги. Указанные типы связей реализуются в разнообразных формах, которые можно различать: -по количественному составу взаимодействующих сторон (один педагог, группа педагогов, весь коллектив педагогов и аналогично относительно учащихся); -по вариантам связей между ними (педагог - учащийся, педагог - группа учащихся, педагог - коллектив учащихся, группа педагогов - группа учащихся и т.д.); -но степени их взаимосвязанности (от «молчаливого присутствия» до «влияния и взаимовлияния» и до «действенной взаимной зависимости»).
Любая из рассмотренных форм взаимодействия способна внести свой вклад в достижение цели. Однако, как и в предыдущих случаях, только рассматривая их в единстве, можно в каждом конкретном случае отобрать наиболее соответствующую форму /172/.
В предыдущем параграфе было показано, что взаимодействие педагогов и учащихся есть не только особый тип их взаимосвязи, но и специфический процесс «обмена» между ними, который характеризуется определённым содержанием и формами его реализации. По содержанию «обмен» может быть практическим, духовно-информационным и практически-духовным /100/. Практический «обмен» охватывает реальные действия педагогов и учащихся, которые в совокупности реализуют общую цель. Такой «обмен» осуществляется в различных сферах жизни (познание, труд, общение, досуг, быт и т.д.), разнообразных видах деятельности (учебной, производственной, общественной, художественной, спортивной, организационной и т.д.). Он требует сознательного целеполагания, выбора определённых средств, постоянной корректировки и регулирования, и поэтому не возможен фактически без постоянного обмена информацией. Но педагоги и учащиеся не просто обмениваются информацией о том, ради чего и как они вместе действуют, а обмениваются ещё и соответствующими отношениями к тому, чем и как они живут, что их более всего интересует, из-за чего они переживают и т.д. Другими словами, в практический «обмен» органически вплетается духовный, психологическое содержание которого включает в себя сознание необходимости взаимодействия, готовность согласования действий и поведения, стремление к сотрудничеству, готовность к взаимной помощи и взаимной выручке.
Роль педагогического проектирования в развитии интересов учащихся
Теоретический анализ (В.Ф. Взятышев /51/, В. Гаспарский /60/, В.И. Гинецинский /63/, В.Г. Горохов /70/, Дж. К. Джонс /79/, Я. Дитрих /80/, Е.С. Заир-Бек /91/, В.Е. Радионов /195; 196/, В.М. Розин /204/, Б.В. Сазонов /207/, В.И. Слободчиков /216; 217/, Г.П. Щедровицкий /266 и др.) показал, что выделение проектирования в отдельную самостоятельную деятельность закономерно для современного культурно-исторического развития в целом. Эта деятельность многоаспектна и является органической чертой жизнедеятельности любого человека безотносительно к сферам его жизнеосуществления.
Проектирование рассматривается, как особого рода интеллектуальная деятельность, ввязанная с ценностным переосмыслением и переживанием потребностей в преобразовании действительности, с информационной подготовкой предстоящих целенаправленных трансформаций.
Проектирование - адекватный деятельный ответ на человеческую потребность самовыразиться путём трансформации наличной ситуации своего развития в более желательную.
Проектирование - выражение особого человеческого отношения к действительности и с действительностью. Как отмечают исследователи, проектирование предполагает:
по отношению к прошлому - взгляд на него как на историю возникновения, отбора и развитие альтернативных проектных идей, как на бесценную базу данных о прецедентах решений человека, оказавшегося в беспрецедентных ситуациях. Взгляд на прошлый педагогический опыт как на источник замыслов для проектов на будущее, как на подсказку и поддержку при решении проблем настоящего;
по отношению к настоящему - способность объективно переоценить стереотипы педагогической деятельности, проблематизировать, поляризовать предшествующую практику, видеть каждый ее момент как точку ветвления мыслимых целесообразных продолжений, как призыв к осознанному выбору с полной ответственностью за будущее. Способность угадать, почувствовать в настоящем фрагмент будущего;
по отношению к будущему - умение предвидеть, прогнозировать, моделировать, просчитывать последствия реализации тех или иных замыслов, проектов, выборов мыслимых в настоящем. Умение предвосхитить возможные варианты развития событий, сплотить людей в поисках подобных предвосхищений, найти нужные метафоры или иные формы представления «общего вида» замысла /195/.
В связи с решением задачи проектирования изменений во взаимодействии педагогов и учащихся в образовательной системе это означает необходимость:
проанализировать предшествующий опыт взаимодействия педагогов и учащихся и оценить его с точки зрения значимости для дальнейшего развития образовательной системы и её субъектов;
найти в существующей практике образовательной системы те варианты взаимодействия, которые могут быть развиты в ходе замышляемых изменений, а также такие варианты, от которых необходимо отказаться;
сплотить инициативную группу, способную предвосхитить предстоящие вменения и пути их достижения, представить остальному коллективу в яркой и доступной форме замысел предстоящих преобразований, убедить коллектив в значимости и возможности их.
Исследованиями доказано /63; 91; 195/, что потребности в проектировании в сфере образования возникают в связи с необходимостью в реконструктивном решении противоречий, связанных с развитием образовательных систем. К числу таких противоречий учёные относят противоречия: между образовательными потребностями человека и требованиями, диктуемыми современным культурно-историческим процессом; между быстро изменяющейся социокультурной ситуацией и сложившимися обликами образовательных систем; между реальными условиями, создаваемыми в этих системах для направления процессов становления человека, и условиями, действительно потребными человеку и сообразными его жизни.
Проектирование в сфере образования, осуществляемое самими субъектами системы, предполагает их особое отношение к окружающей действительности. Субъект (индивидуальный или совокупный), ищущий самовыражения на путях сознательного преобразования педагогической действительности, неминуемо оказывается перед проблемой ответственности за принимаемые предписательные решения. Проектирование устанавливает взгляд на педагогическую действительность как на совокупность ждущих актуализации потенциалов развития, как на поле альтернативных сценариев будущего развития, из которых необходимо выбрать и инструментовать один. В свою очередь ответственный выбор требует переживания противоречий настоящего вплоть до ясного формулирования актуальной потребности в преобразованиях; ценностного переосмысления перспектив развития; информационной подготовки предстоящих целеустремлённых преобразовательных действий и т.д. Характерной чертой проектирования в сфере образования является двойственность природы его объектов. Каждый из этих объектов (образовательная система, образовательный процесс, взаимодействие педагогов и учащихся и т.д.), с одной стороны, является социальным институтом, несёт на себе черты специальной сделанности, рассчитанной организованности, предусмотренное функций и допустимых колебаний объективных результатов. С другой - они всего лишь форма, условие, предпосылка, обстоятельство человеческой жизнедеятельности субъектов. Именно благодаря последним, образовательные системы и другие объекты проектирования в сфере образования обладают чертами не только механизмов, но и социальных организмов, самоуправляемых и имеющих определенные потенциалы саморазвития.
При проектировании в сфере образования постоянно актуальной является проблема учёта указанной двойственности. Её нельзя устранить или преодолеть, но можно, и в этом состоит особая функция и задача проектирования, найти приемлемую для конкретных условий форму и приёмы гибкого согласования и учета взаимодополнительности двух отмеченных сторон. В основе требуемого согласования лежит чёткое различение «собственных», «внутренних» целей проектируемых объектов и «внешних» для этих объектов целей. Первые цели детерминируются известной автономией систем, для которых проектируются преобразования, их стремлением сохранять и поддерживать себя (зачастую за счет внешней среды). Вторые - отражают потребности более широких систем и соответствующие стремления к сохранению и поддержанию (вплоть до подавления и уничтожения своих подсистем, не укладывающихся в предписанные им рамки). Двум указанным группам целей соответствуют и две разные группы педагогических проектов, от общих внешних целей и от внутренних тенденций развития самой образовательной системы.
Проектирование в сфере образования, с позиций современных исследователей, имеет социально-педагогический, психолого-педагогический и собственно педагогический аспекты /195; 196/, различающиеся выделением объектов проектирования. Социально-педагогический аспект предполагает, что объектом проектирования является способ упорядочения социокультурной среды, который служит основой для функционирования образовательной системы. Социально-педагогическое проектирование рассматривает все внешние факторы детерминации образовательной среды и таящиеся в них потенциалы для развертывания собственно образовательного процесса. К сфере социально-педагогического проектирования относится педагогизация социокультурной среды, ее перспективы, методы и формы, способы взаимодействия различных образовательных систем со сферами культуры. Такой подход прослеживается в работе В.Я. Нечаева /165/, на этом же уровне создаются проекты программ развития образования, фактически о социально-педагогическом проектировании говорится в исследованиях В.А. Баранова /18/, B.C. Кошкиной /117/, О.Е. Лебедева /131/, Н.И. Роговцевой /203/, А.И. Рытова /206/ и др.
