Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Концептуальные основы воспитания учащихся в системе среднего профессионального образования 18
1.1. Историография проблемы
1.2. Особенности целей воспитания в условиях модернизации профессионального образования 34
1.3. Воспитание учащихся в учреждении профессионального образования как педагогическая проблема 51
Выводы по первой главе 4
ГЛАВА 2. Педагогические условия эффективности воспитательного процесса в учреждении среднего профессионального образования 69
2.1. Содержание воспитательного процесса в колледже
2.2. Формы и методы воспитательной работы 89
2.3. Оценка результативности воспитания Ю6
Выводы по второй главе 120
Заключение 126
Библиография 132
- Историография проблемы
- Особенности целей воспитания в условиях модернизации профессионального образования
- Содержание воспитательного процесса в колледже
- Формы и методы воспитательной работы
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования.
Среднее профессиональное образование является качественно определенным уровнем системы профессионального образования, занимаюіщш значительное место в удовлетворении образовательных потребностей личности и общества. В настоящее время это образование имеют 22 % населения России. В экономике и социальной сфере занято около 20 млн. специалистов со средним профессиональным образованием, что составляет 33 % от общей численности занятых или 62 % от численности занятых специалистов [186].
В соответствии с Международной стандартной классификацией образования ЮНЕСКО среднее профессиональное образование приравнивается к практико-ориентированному высшему или доуниверситетскому высшему образованию.
Средняя профессиональная школа обеспечивает получение достаточно доступного и массового профессионального образования, направленного на подготовку специалистов среднего звена по более чем 280 специальностям, повышение образовательного и культурного уровня личности, что обусловливает не только профессиональную, но и общеобразовательную ценность этого уровня образования.
В условиях расслоения общества, снижения территориальной мобильности малообеспеченных слоев населения возрастает социальная значимость среднего профессионального образования.
Значительное количество средних специальных учебных заведений, их достаточно равномерное размещение по территории России, относительно краткие сроки и невысокие затраты на обучение обусловливают гибкость и мобильность системы среднего профессионального образования, играющего важную роль не только в подготовке кадров для всех отраслей экономики и социальной сферы, но и в удовлетворении образовательных потребностей населения с ограниченными экономическими возможностями.
Развитие среднего профессионального образования осуществляется сегодня в условиях коренных изменений в государственно-политическом и социально-экономическом развитии России: формирования гражданского общества, рыночного сектора экономики, процессов регионализации, изменений в сфере занятости, перегруппировки спроса на рабочую силу в пользу отраслей непроизводственной сферы, а также с учетом возрастания требований общества к качеству и конкурентоспособности человеческих ресурсов.
В настоящее время одним из ведущих направлений развития системы среднего профессионального образования признается совершенствование воспитания как неотъемлемой самоценной части целостного образовательного процесса на основе следующих принципов: гуманистической направленности воспитания, его природосообразности и культуросообразности, эффективности социального взаимодействия, концентрации воспитания на развитие социальной и культурной компетентности личности.
В соответствии с Законом Российской Федерации "Об образовании", Международной конвенцией о правах и основных свободах человека, Федеральной программой развития образования в России разработана и принята к исполнению Программа развития воспитания в системе среднего профессионального образования [185]. Данная Программа является важнейшим направлением реализации принципов государственной политики Министерства образования Российской Федерации в области среднего профессионального образования. Как отмечается в ней, развитие процесса воспитания в системе среднего профессионального образования должно получить научное обеспечение на современном уровне, отвечающем идеям личностно-ориентированной образовательной парадигмы.
Различные аспекты проблемы воспитания в учреждениях среднего профессионального образования (техникумах) разрабатывались в отечественной педагогике в 1960-е-80-е гг. Наиболее общие вопросы, связанные с определением места и роли воспитания в образовательном процессе учреждения среднего профессионального образования были раскрыты в работах С.Я. Батышева [15], B.C. Безруковой [18], Н.Н. Дьяченко [77], Н.И. Макиенко [133] и других исследователей. Вопросам воспитания самостоятельности учащихся в процессе производственного обучения посвятил своё исследование Г.И. Ажикин [2]. Проблемы трудового воспитания учащихся в системе профобразования исследованы в указанный период О.С. Гребенюком [66], В.В. Сериковым [201] и другими. Единство трудового и нравственного воспитания учащихся раскрыто И.И. Зарецкой [83]. Вопросы педагогического обеспечения процессов социального и профессионального становления личности учащихся системы профобразования изучались А.Г. Пашковым [167], А.П. Сейтешевым [198] и др. Широко и разностороннее были изучены особенности воспитательной работы мастеров производственного обучения в учреждениях профессионального образования, наставников в производственных бригадах и т.п. (исследования А.Г. Брехова [37], К.Д. Коханова [118], А.Ю. Панасюка и В.Г. Григорьева [164], Л.И. Петровой [171], А.Г. Соколова [204], Н.М. Таланчука [211]).
Наибольший интерес для нашей работы представляют исследования рассматриваемой проблемы, появившиеся с середины 1990-х гг., выполненные в русле личностно-ориентированного подхода и с учётом новых социально-экономических реальностей жизни. Общие вопросы воспитания учащихся системы среднего профессионального обучения, организации и методики воспитательного процесса в современном колледже, техникуме, профессиональном лицее раскрываются в работах П.Ф. Анисимова, В.И. Байденко, А.Л. Коломенской, Л.Т. Семушиной [4]; С.Я. Батышева [189], А.Г. Казаковой ([100], [101]), Н.А. Моревой [139], A.M. Новикова ([151], [152]). Изучение проблем трудового воспитания
учащихся учреждений среднего профессионального образования проводилось и проводится П.Р. Атутовым [10], Г.Н. Григорьевым [68].
Новую группу работ составляют исследования, посвященные различным аспектам проблемы подготовки учащихся учреждений среднего профессионального образования к работе в условиях рынка труда: формированию их профессиональной устойчивости, конкурентоспособности, воспитание инициативности и предприимчивости, педагогической поддержки профессионального самоопределения учащихся. В эту группу входят работы К.Ш. Ахиярова [11], Э.Г. Байдалиновой [14], С.Я. Батышева [189], В.А. Полякова и С.Н. Чистяковой [176], Н.Н. Шамрай [256] и другие.
В последние годы появляются диссертационные исследования, посвященные поиску новых подходов в отдельных направлениях воспитания учащихся средних профессиональных учебных заведений. Так, в работе Т.В. Корчагиной рассмотрены вопросы правового воспитания в учреждениях профессионального образования [243]; исследование О.В. Петриченко посвящено вопросам политического воспитания учащихся системы профессионального образования [249]. Более высокий уровень обобщения характерен для докторской диссертации В.А. Фокина, рассмотревшего вопросы теории и практики социального воспитания учащихся профессионально-технической школы в современных условиях [253].
Анализ перечисленных выше источников, нормативных документов, определяющих специфику воспитания в учреждении среднего профессионального образования в современных условиях, в сопоставлении с изучением практики учебно-воспитательного процесса в колледжах, техникумах, профессиональных лицеях позволил выявить следующие противоречия: между личностно-развивающими и практико-прикладными аспектами воспитания учащихся в системе среднего профессионального образования; между возрастанием роли воспитательной функции в учреждениях среднего профессионального образования, и недостаточной степенью разработанности данной проблемы в современной педагогической науке; между ожидаемыми результатами, характером требований, которые предъявляет система воспитания ко всем участникам образовательного процесса учреждения СПО, и реализацией данных требований в практике; между обширностью задач воспитания в практике работы учреждения среднего профессионального образования и преобладанием в практике воспитательных систем, ориентированных на реализацию одного-двух направлений воспитательной деятельности.
На разрешение перечисленных противоречий и было нацелено настоящее исследование, что определило тему последнего: «Развитие системы воспитания учащихся в учреждении среднего профессионального образования в современных условиях».
Цель исследования - определение педагогических условий эффективности воспитания в учреждении среднего профессионального образования.
Объект исследования — воспитательный процесс в учреждении среднего профессионального образования.
Предмет исследования - цели, задачи, содержание, формы и методы, критерии эффективности воспитания в учреждении СПО в условиях модернизации образования.
Гипотеза исследования: воспитание учащихся учреждения среднего профессионального образования становится педагогически результативным, если:
- общая цель патриотического воспитания школьников трактуется достаточно широко, сочетая в себе развивающие и культурные аспекты с задачами социализации учащихся;
- построение структуры содержания воспитательного процесса учреждения СПО, а также отбор форм и методов воспитания осуществляется в соответствии с предварительно определёнными целевыми направлениями воспитания;
- система критериев оценки воспитания учащихся учреждения СПО включает в себя критерии как процесса, так и результата воспитания, на различных уровнях воспитательной деятельности: отдельное мероприятие, коллектив группы, образовательное учреждение в целом.
В соответствии с поставленными целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования: раскрыть и обосновать на основе современных требований модель личности выпускника учреждения среднего профессионального образования; выстроить систему целеполагания воспитания учащихся учреждении среднего профессионального направления и определить основные содержательно-целевые направления воспитательного процесса; сформулировать совокупность принципов реализации воспитательной работы в учреждении среднего профессионального образования; выявить совокупность оптимальных педагогических средств реализации задач воспитания по содержательно-целевым направлениям воспитательного процесса учреждения СПО;
- разработать систему критериев оценки результативности воспитательного процесса учреждения на различных уровнях (воспитательное мероприятие, коллектив группы, образовательное учреждение в целом).
Методологическую основу исследования составили научно-концептуальные положения и принципы философии, социологии, педагогики и психологии: принцип развития; принцип историзма в педагогических исследованиях; системный подход к познанию явлений объективной реальности; идея о детерминированности педагогической теории и практики общественными процессами; идеи развития личности в деятельности; личностно-ориентированныи и деятельностныи подходы к изучению и построению образовательного процесса.
Теоретическая база исследования включает в себя следующие общепризнанные в современной науке теории и концепции:
- теория ведущей роли деятельности в процессе развития человеческой личности (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин);
- современные теории и концепции личностно-ориентированного воспитания (Л.В. Байбородова, Б.З. Вульфов, В.А. Караковский, М.И. Рожков, Н.М. Таланчук, Е.В. Титова, Н.Е. Щуркова);
- теория профессионального образования и самообразования (С.Я. Батышев, А.П. Беляев, Е.А. Климов, В.И. Кондрух, А.Т. Маленко, Г.Н. Сериков, С.Г. Вершловский и др.);
- теоретическое обоснование профессионального становления личности (К.Ш. Ахияров, С.Я. Батышев, Э.Ф. Зеер, А.Я. Наин, Е.М. Павлютенков, А.К. Маркова, В.Л. Савиных, А.Д. Сазонов, В.Д. Симоненко, С.Н. Чистякова, Н.А. Томин, СЕ. Матушкин и др.);
- теория развития российского профессионального образования (A.M. Новиков, И.П. Смирнов и др.).
Научной основой исследования явились также работы, в которых содержится теоретическое осмысление проблемы непрерывного образования (П. Ленгранд, Б.С. Гершунский, Л.Я. Зорина, Е.Д. Липкина, A.M. Новиков, СИ. Осипова, В.Н. Скворцов, Н.М. Токарская и др.).
В процессе исследования нами использовались следующие виды источников:
историко-педагогические исследования, посвященные истории становления и развития учреждений среднего профессионального образования в России, а также документы дореволюционного периода, отражающие особенности учебно-воспитательного процесса в данных учреждениях;
- исследования в области сравнительной педагогики, в которых содержится информация о современном состоянии и тенденциях развития теории и практики профессионального образования в зарубежных странах;
- теоретические и практико-ориентированные исследования в области психолого-педагогических наук, воспитания образования;
- современные нормативные и программно-методические документы в области воспитания в среднем профессиональном образовании;
- материалы и тезисы научно-практических конференций, семинаров по теме исследования;
- публикации периодической печати по проблеме исследования, включая журналы «Советская педагогика» и «Педагогика», «Профессионально-техническое образование», «Профессионал», «Предпринимательство и занятость юных», «Школьные технологии», «Школа», «Вопросы психологии», «Педагогика и психология», «Высшее образование сегодня», «Вестник образования», «Школа и производство»; материалы по проблеме исследования, опубликованные на образовательных сайтах сети Интернет.
В ходе работы использовался комплекс методов исследования, позволивший адекватно разрешить поставленные задачи, а именно: изучение и анализ указанных выше литературных источников различных видов; теоретический анализ: историко-педагогический, сравнительно сопоставительный, факторный; метод моделирования; опытно-экспериментальная работа и соответствующие ей методы анализа полученных эмпирических данных (методы педагогического наблюдения, анкетирования, педагогической экспертизы, статистические методы обработки полученных данных).
Организация и этапы исследования.
Первый этап (1996-1999 гг.) - теоретический. На данном этапе осуществлялся анализ философской, психологической, исторической, педагогической отечественной и зарубежной литературы, диссертационных исследований по рассматриваемой проблеме, изучение опыта отечественных профессиональных образовательных учреждений в области воспитания. Проведенный анализ послужил базой для определения исходных позиций исследования, формирования понятийного аппарата, гипотезы, задач, методологии и методов исследования.
Второй этап (1999-2003 гг.) - опытно-экспериментальный. Основным результатом данного этапа стала разработка педагогических условий эффективности воспитания в учреждении среднего профессионального образования. На этом же этапе окончательно оформились подходы к определению целей и основных принципов воспитания учащихся современного учреждения СПО.
Третий этап (2003-2004 гг.) - итогово-обобщающий, в ходе которого были сформулированы критерии оценки эффективности воспитательного процесса учреждения СПО, а также осуществлены систематизация и интерпретация полученных материалов, обобщены теоретические и затем практические результаты исследования, оформлен текст диссертации.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлены: целостной методологической и теоретической базой исследования; использованием взаимодополняющих методов исследования, соответствующих цели, задачам и предмету исследования; выбором разнообразных литературных источников и взаимным сопоставлением содержащихся в них данных; взаимных сопоставлением данных, содержащихся в литературных источников, с данными, полученными в результате опытно-экспериментальной работы.
Научная новизна исследования состоит в том, что в настоящей работе: установлена тенденция развития системы среднего профессионального образования, состоящая в том, что данная система более оперативно реагирует на изменение воспитательных идеалов и социального образовательного заказа общества и государства, чем система общеобразовательных учреждений; это связано с ярко выраженной экономической функцией учреждений среднего профессионального образования;
- выявлена и охарактеризована зависимость между процессами интеграции-дезинтеграции в воспитательной системе учреждения среднего профессионального образования и процессами социальной адаптации — социальной автономизации воспитанников; доказано, «маятниковое» чередование процессов интеграции-дезинтеграции воспитательной системы колледжа обеспечивает условия гармоничной социализации обучающихся;
- раскрыты пути включения урока в воспитательную систему учреждения среднего профессионального образования: усиление воспитательной значимости урока; обогащение урока элементами внеучебной деятельности; использование нетрадиционных форм уроков;
- разработана система критериев процесса и результативности воспитания в учреждении среднего образовательного образования на трёх уровнях: отдельного воспитательного дела, воспитательной системы классного коллектива, воспитательной системы учреждения среднего профессионального образования.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в работе:
- доказана ведущая роль педагогического обеспечения социализации обучающихся в системе целеполагания воспитательного процесса учреждения среднего профессионального образования, что позволяет вести
дальнейшие разработки в области содержания, форм и методов воспитания в системе среднего профессионального образования вести более целенаправленно;
выделены основные компоненты воспитательной системы учреждения среднего профессионального образования: целевой, содержательный, операционально-деятельностный, аналитико результативный, - что позволяет более тонко дифференцировать дальнейшую исследовательскую работу в данной сфере, обеспечив вместе с тем высокий уровень её системности;
- сформулирована авторская совокупность принципов реализации воспитательной работы в учреждении среднего профессионального образования: принцип активности, принцип субъектности, принцип «социального закаливания», принцип соревновательности, принцип открытости и социального партнерств, принцип целостности учебно- воспитательного процесса, благодаря чему в дальнейших исследованиях становится возможным более детальный учёт специфики воспитательного процесса в среднем профессиональном образовании.
В целом, полученные результаты существенно дополняют имеющиеся в педагогической науке представления о специфике воспитательного процесса в учреждении среднего профессионального образования и могут служить основой для дальнейших теоретических и практико-ориентированных исследований образовательного процесса в данной области.
Практическая значимость исследования связана с возможностью использования в современной практике среднего профессионального образования следующих результатов исследования:
- выявлены тенденции развития практики учреждений среднего профессионального образования в условиях модернизации образования, что позволяет строить и совершенствовать воспитательные системы колледжей, техникумов, профессиональных лицеев с учётом данных тенденций;
- определена совокупность педагогических условий, позволяющих достичь активной включённости учащихся учреждения среднего профессионального образования во внеурочную деятельность: (личностно ориентированное информационное обеспечение включения учащихся в разнообразные занятия; планирование учащимися собственной внеучебной, в том числе проектной, деятельности; готовность педагогов к управлению процессом включения детей во внеучебную деятельность), что позволяет полнее реализовать принципы активности и субъектности в практике воспитательного процесса учреждений системы СПО;
- уточнены требования к педагогу - участнику воспитательного процесса учреждения среднего профессионального образования: эмпатийность, педагогический оптимизм, открытость (включая высокую степень развития педагогических качеств — рефлексии и экспрессии), демократичность, профессиональная успешность, - что позволит совершенствовать процессы подготовки, переподготовки и лицензирования педагогических кадров среднего профессионального образования;
- выявлены основные педагогические средства реализации задач воспитания в учреждении УСПО по трём содержательным направлениям (педагогическое обеспечение процессов социализации, развития и инкультурации обучающихся), что должно обеспечить более высокую эффективность и целенаправленность воспитательного процесса современного колледжа, техникума, профессионального лицея.
Разработанная система педагогических условий эффективности воспитательного процесса в учреждении среднего профессионального образования (целеполагание, система содержательных направлений воспитательного процесса, совокупность форм и методов воспитания, система критериев оценки результативности воспитания) может быть использована в практике работы учреждений среднего профессионального образования, а принципы, предложенные в исследовании, окажутся полезными для руководителей колледжей, техникумов, профессиональных лицеев, способствуя повышению эффективности учебно-воспитательного процесса в целом.
На защиту вынесены следующие основные положения.
1. Тенденции развития практики учреждений среднего профессионального образования в условиях модернизации образования. Позитивные тенденции: усиление защитной ориентированности воспитательной деятельности; компенсация недостаточной роли семьи в воспитательной деятельности учреждения; стремление педагогов перевести процесс воспитания обучающихся в плоскость их самовоспитания; кардинальное обновление средств воспитательной деятельности; смена традиционной парадигмы воспитания на вариативные гуманистические воспитательные системы. Негативные тенденции: снижение роли самоуправления как формы воспитательной деятельности; несовпадение между готовностью обучающихся быть активными субъектами воспитательной деятельности и их удовлетворенностью ее организацией в учреждении; сворачивание видов воспитательной деятельности, требующих значительных материальных вложений.
2. Модель личности выпускника учреждения среднего профессионального образования как интегральный результат личностно-ориентированного образовательно-воспитательного процесса. Данная модель включает ряд интегральных качеств личности выпускника - ключевых компетенций: ориентировочную, инновационную, самообразовательную, коммуникативную, социальную, гражданскую.
3. Целевой и содержательный компоненты воспитательной системы современного учреждения среднего профессионального образования. Специфика цели воспитания в учреждении среднего профессионального образования состоит в том, что она предполагает педагогическое обеспечение перехода воспитания в самовоспитание учащегося по всем содержательным направлениям воспитательного процесса, то есть — максимальное развитие субъектности воспитанника в процессе воспитания.
Указанная общая цель включает три ведущих целевых направления, которые становятся стержневыми линиями содержания воспитательного процесса профессионального образовательного учреждения: педагогическое обеспечение процессов социализации, индивидуально-личностного развития и инкультурации воспитанника. При этом в среднем профессиональном образовании ведущим целевым направлением воспитания является педагогическое обеспечение процесса социализации, что является особенностью данного типа и уровня образования.
4. Операционально-деятельностный компонент воспитательной системы учреждения среднего профессионального образования, включающий систему средств реализации задач воспитания по трём содержательным направлениям. Средства педагогического обеспечения социализации воспитанников: создание личностно-утверждающей ситуации; ученическое самоуправление на основе неформальных объединений учащихся колледжа; ученические мини-предприятия; учебные предметы социальной адаптации. Средства педагогического обеспечения интеллектуального, творческого и физического развития воспитанников: научно-практические конференции учащихся; предметные недели; недели профессионального мастерства; проведение занятий с использованием инновационных педагогических технологий; дополнительное образование; система спортивно-оздоровительных мероприятий; консультации для родителей по вопросам физического воспитания детей в семье. Средства педагогического обеспечения инкультурации воспитанников: курсы лекций по этическому и нравственно-эстетическому воспитанию; клубы и кружки культурологического направления; проведение учебных занятий в учреждениях культуры; книжные выставки; выставки студенческого творчества; участие студентов в мероприятиях общественно-культурного назначения района, города; активное участие студентов в формировании и подержании культурных традиций колледжа.
5. Аналитико-результативный компонент воспитательной системы учреждения среднего профессионального образования, включающий систему критериев оценки результативности воспитательного процесса учреждения на различных уровнях. Критерии оценки результативности воспитательного дела: степень активности и заинтересованности воспитанников; степень самостоятельности воспитанников в подготовке и реализации мероприятия; степень эмоционального и воспитательного воздействия. Критерии оценки результативности воспитательного процесса в группе: сплочённость коллектива группы и межличностные отношения; самостоятельность, активность и инициативность самоуправления учащихся группы; участие родителей учащихся в воспитательном процессе; показатели личностного развития учащихся; соответствие общих результатов воспитательной работы в плане личностного развития учащихся поставленным целям. Критерии оценки результативности воспитательного процесса образовательного учреждения (колледжа): степень сплочённости ученического коллектива колледжа и/или отдельных неформальных групп; самостоятельность, активность и инициативность самоуправления учащихся; динамика учащихся, состоящих на внутреннем учёте; соответствие общих результатов воспитательной работы в плане личностного развития учащихся поставленным целям; показатели трудоустройства выпускников колледжа и характеристика их деятельности на рабочем месте.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав и шести параграфов, заключения, списка литературы. Список литературы включает 256 источников.
Историография проблемы
Историко-педагогический анализ показывает, что воспитательные задачи были приоритетными в образовательном процессе средних профессиональных учебных заведений России на всём протяжении их существования. Это во многом связано с тем, что возникновение светской профессиональной школы в России не просто опередило становление общеобразовательной школы, но пришлось на иной исторический период, для которого было характерно синкретическое слияние обучения и воспитания. Как мы увидим далее, эту особенность система среднего профессионального образования России неуклонно сохраняла на всех дальнейших этапах её развития.
Первым учебным заведением со значительным числом учащихся в России было именно среднее профессиональное учебное заведение -Типографская школа, основанная в 1681 г. иеромонахом Тимофеем. Начальная ступень её выполняла функции начальной школы, завершающая — училища для подготовки переводчиков Печатного двора.
Начатые на рубеже XVII-XVIII вв. Петровские реформы сразу же потребовали большого количества специально обученных людей -профессионалов: офицеров, моряков, артиллеристов, инженеров, врачей, учёных, государственных служащих, учителей. В эти годы единый тип образования, характерный для допетровского времени, разделился на два направления - церковное и светское, причём в рамках последнего возникли различные профессиональные школы. Профессиональная направленность новой организации образования являлась его главной характеристикой. В новых учебных заведениях главное место занимали специальные предметы: математика, навигация, инженерия, артиллерия, медицина и т.д. Это цифирные школы (учреждались согласно Указу от 1714 г.), гарнизонные (с 1698 г.) и адмиралтейские (с 1719 г.) школы, горнозаводские (с 1716 г., по другим данным, с 1721 г.), государственная артиллерийско-инженерная школа в Москве (с 1701 г.), Московская инженерная школа (с 1703 г.), Петербургская артиллерийская школа, хирургическая школа в Москве (с 1707 г.), Навигацкая школа и другие. Таким образом, за 20 лет в городах России была создана довольно широкая и разнопрофильная сеть учреждений среднего профессионального образования.
Для целей нашего исследования важно, что указанные школы в воспитательном процессе ориентировались на совершенно новый идеал человека: светски образованный, обладающий широким взглядом на мир, сохраняющий в то же время национальные традиции, готовый на подвиг ради Отечества [97, с. 162, 233-240].
С. 250. Воспитательные задачи профессиональных школ тех лет сформулировал В.Н. Татищев, основатель первой горнозаводской школы в уральском Екатеринбурге. В сочинении «Разговор двух приятелей о пользе наук и училищ» [213] он одним из первых поставил перед образованием сугубо светские, более того, утилитарные цели, вынося за пределы жизни задачи религиозного, духовно-нравственного воспитания. Школы, по его мнению, должны были формировать у учащихся светское сознание, воспитывать для жизненного благополучия, формируя «разумного эгоиста». Это последнее предполагало, прежде всего, осознание человеком самого себя, своего внутреннего мира, понимания, что ему во вред, а что на пользу, т.е. уметь различать добро и зло и идти по пути добра. Отметим, что указанные цели на удивление созвучны современным представлениям о целеполагании в личностно-ориентированной, гуманистической парадигме воспитания.
По мнению Татищева, профессиональное образование должно было начинаться уже с 10 лет. Учитель для него — не только преподаватель общеобразовательных или специальных дисциплин, но и воспитатель молодёжи, который готовит её к полноценной жизни в обществе и к труду.
Следующий толчок развитию системы среднего профессионального образования в России послужили реформы Александра Второго и последовавший за ним экономический подъём в период царствования Александра Третьего. Именно в этот период началась организация официально разрешённых обществ, ставивших своей целью содействие экономическому развитию России. Именно эти общества сыграли во второй половине XIX в. важнейшую роль в развитии и популяризации идей профессионально-технического образования, а также в организации соответствующих учебных заведений. В их числе можно назвать Русское техническое общество, Вольное экономическое общество, Политехническое общество при Московском техническом училище, Московское общество распространения технических знаний, рад обществ содействия развитию женскому, сельскохозяйственному, кустарно-ремесленному и другим видам образования. Эти общества объединяли различные слои буржуазии, технической интеллигенции, педагогов, заинтересованных в развитии профессиональной школы в России. Особенно значительная роль принадлежит постоянной комиссии по техническому образованию Русского технического общества, созданной в 1868 году, и ее руководителям -известным деятелям профессионального образования в России Е.Н. Андрееву (1868-1889) и А.Г. Неболсину (1889-1917). К разработке вопросов профессионального образования в России комиссии обществу удалось привлечь многих известных педагогов: Н.Х. Весселя, П.Ф. Лесгафта, А.Н. Острогорского и др., крупных ученых-экономистов А.И. Чупрова, И.И. Янжул, Н.А. Каблукова, инженеров-педагогов С.А. Владимирского, Д.К. Советкина, педагогов-практиков. Усилиями этих ученых закладывались основы профессионального обучения, разрабатывались содержание, формы и методы подготовки рабочих в России. Таким образом, именно на рубеже XIX-XX вв. в России произошло становление теории профессионального образования [98].
В 1864 г. был утверждён новый «Устав гимназий и прогимназий», согласно которому устанавливались два типа гимназий: классическая и реальная. Содержание обучения в реальных гимназиях отличалось от классических в первую очередь отсутствием в учебных планах древних языков, при этом значительно больше времени отводилось на изучение предметов естественно-математического цикла, обязательным было изучение французского и немецкого языков. В 1871 г. реальные гимназии были преобразованы в реальные училища, которые стали новым типом учебного заведения, дававшего общее и специальное образование. Структура обучения в них, включая три отделения в старшем классе (механико-техническое, химико-техническое и общеобразовательное) и два в двух предшествующих классах (общеобразовательное и коммерческое) позволяла профессионально ориентировать учащихся, которые сразу по окончании училища могли приступить к практической деятельности [97, с. 346-347].
Процесс воспитания в средних профессиональных учебных заведениях середины - конца XIX в. осуществлялся в основном в традициях официальной педагогики, придававшей ведущее значение целям духовно-нравственного воспитания и воцерковлению личности учащегося как ведущему средству. В качестве характерного примера приведём повивальную школу г. Тобольска, основанную в 1878 г. (ныне - Тобольский медицинский колледж им. В. Солдатова). Школа была вторым в России (после школы фельдшериц при Петербургском воспитательном доме) средним медицинским учебным заведением для женщин. Базой подготовки повивальных бабок в конце XIX — начале XX веков являлась расположенная рядом со школой губернская больница. Медицинские предметы преподавали учащимся видные врачи - Покровский И.И., Леневич Л.Ф., Дунаев С.Ф., Афонский Н.В.* Особое внимание в преподавании изучаемых дисциплин они уделяли развитию духовности и нравственности своих воспитанниц, являясь примером проявления гуманности, милосердия, человечности в общении с больными. Так, Дунаева С.Ф. в городе знали как «врача для бедных», который отдавал свои силы и знания на службу своим согражданам. Покровский И.И. за несколько дней до смерти оставил духовное завещание, в котором завещал одну тысячу рублей внести в Тобольскую повивальную школу для выдачи пособия беднейшим воспитанницам школы и передал туда же все книги личной библиотеки. Благодаря таким преподавателям учащиеся школы получали не только хорошую медицинскую, но и духовную подготовку.
Особенности целей воспитания в условиях модернизации профессионального образования
Современное состояние социально-экономической сферы России характеризуется рядом особенностей и тенденций (как позитивного, так и негативного характера), определяющих требования к подготовке специалистов среднего звена, в томи числе к уровню и качеству их воспитанности. Во-первых, возрастает использование специалистов среднего звена в сервисном обслуживании населения (технический, технологический, информационный, транспортно-коммуникационный, социально-культурный сервис), где они являются наиболее массовой и мобильной частью рабочей силы. Расширяется потребность в кадрах со средним профессиональным образованием в социальной сфере (пенсионное обеспечение, здравоохранение, культура и искусство, различные формы социально-психологической поддержки населения, реабилитационная деятельность, образовательные услуги, в том числе для лиц с особыми потребностями). Следовательно, всё большее число специалистов средней квалификации работает в системе профессий типа «человек-человек», что предъявляет новые требования к их общей и коммуникативной культуре. .
Во-вторых, развитие малого предпринимательства не только расширяет сферу-использования специалистов среднего звена, но и предоставляет им принципиально новые возможности самостоятельного создания рабочих мест для себя и других. Это требует от специалистов среднего звена таких качеств, как самостоятельность, инициативность, ответственность, правовая и экономическая культура.
В-третьих, формирующаяся рыночная экономика способна занять лишь незначительную часть выпускников учебных заведений, что снижает экономический статус молодежи. Результат ликвидации института государственного распределения выпускников - высокий уровень безработных среди молодежи со средним и высшим профессиональным образованием. Следовательно, выпускник среднего профессионального учебного заведения должен иметь комплекс личностных качеств, обеспечивающих его конкурентоспособность - готовность к самообразованию, профессиональную мобильность и т.д.
В-четвёртых, развитие социокультурных процессов приводит к формированию нового потребителя среднего профессионального образования, для которого оно носит общепрофессиональный характер в соответствии с индивидуальными возможностями и запросами. В этом случае среднее профессиональное образование выполняет функцию повышения образовательного уровня личности. В первую очередь это характерно для педагогического, социально-гуманитарного образования, образования в области искусства, которое формирует общекультурные ценности, нормы национальной культуры и региональные традиции.
Сказанное означает, в частности, что воспитательные задачи среднего профессионального образования по формированию общекультурного уровня выпускника приближаются к задачами общего образования.
Это обусловливает необходимость перехода системы среднего профессионального образования на реализацию модели опережающего образования, в основе которого лежит идея развития личности, развития самой системы среднего профессионального образования и ее влияния на основные общественные процессы. Опережающее образование в отличие от традиционного ориентируется в подготовке специалистов не столько на конкретную профессиональную деятельность, сколько на формирование готовности к освоению новых знаний, приобретению многофункциональных УхМений и обеспечивает профессиональную мобильность и конкурентоспособность выпускника, отвечающего запросам современного и перспективного рынка труда [186].
Таким образом, увеличивается роль среднего профессионального образования в становлении духовных идеалов молодежи, оказании ей помощи в самовоспитании, самоопределении, нравственном самосовершенствовании, освоении социального опыта. А значит, в такой же степени возрастает роль воспитания в среднем профессиональном образовании.
Наиболее традиционно воспитание рассматривается «как управление процессом формирования личности или отдельных её качеств в соответствии с потребностями общества» [194, с. 7]. В русле личностно-ориентированной парадигмы содержание данного понятия претерпело некоторые изменения. Так, в соответствии с «Программой развития воспитания в системе среднего профессионального образования на 2001 - 2005 годы», «под воспитанием понимается целенаправленный процесс создания условий для развития, саморазвития и самореализации личности воспитуемого. При этом следует исходить из признания того, что только совокупное действие (как элементов единой воспитательной системы) таких условий воспитания как создание здоровьесберегающего образовательного пространства, влияние личности воспитателя и его деятельности, эффективная организация социальной ситуации развития, личностное и социально-ролевое общение, осуществление деятельностного сотрудничества в коллективе, активная, творческая деятельность воспитуемых, соотнесенная с особенностями их социально-возрастного периода развития, может дать положительный воспитательный эффект» [185]. С позиций личностно-ориентированного подхода, дети и молодежь являются равноправными субъектами процесса воспитания, саморазвития, социокультурного самоопределения.
Независимо от особенностей трактовки понятия «воспитания», в педагогической науке не вызывает сомнения вопрос о зависимости процесса воспитания, его целей, задач и содержательных направлений от социально-экономических и культурно-нравственных особенностей развития общества. Во многом это связано с тем, что духовно-нравственное становление детей и молодёжи, их жизненное самоопределение - важнейшая составляющая общественного развития. Наличие указанной зависимости требует предварительного рассмотрения особенностей общественного развития современной России, которые, к сожалению, носят в значительной степени негативный характер, осложняя процесс целенаправленного воспитания на всех его этапах.
Рыночные реформы 1990-х гг. привели к резкой дифференциации доходов, криминализации общества, росту преступности, коммерциализации социальных сфер (здравоохранения, культуры, образования).
Неблагоприятной остаётся динамика развития таких социально опасных явлений, как наркомания, алкоголизм, в том числе и в детской среде. На положение детей отрицательное влияние оказывает высокий уровень безработицы родителей. Ослаблена роль семьи как гаранта экономической безопасности и развития детей. Изматывающая вынужденная сверхзанятость родителей, направленная на поиск заработка, постоянные психологические перегрузки, которые они испытывают в своей жизнедеятельности, существенно осложняют взаимоотношения родителей и детей, снижают влияние семьи как социального института на процессы воспитания и социализации подрастающего поколения.
Данные объективные трудности отягощаются и некоторыми субъективными, важнейшая' из которых состоит в отсутствии как государственной стратегии, так и общенациональной идеи в области воспитания. В силу этого в законотворческой деятельности государственных органов не в полной мере реализуются следующие основополагающие признаки, составляющие необходимые условия обеспечения результативности воспитания на общегосударственном уровне: приоритетность интересов детей, обеспечение государством их особой защиты; признание преимущественного права родителей на воспитании, обучение и охрану здоровья своих несовершеннолетних детей; признание права ребёнка на обеспечение защиты со стороны общества и государства от тех видов информации, которые представляют опасность для жизни и здоровья детей, могут причинить вред их нравственному, духовному, психическому и физическому развитию [161, с. 26-27].
Отсутствие государственной стратегии в вопросах воспитания детей и молодежи становится существенным сдерживающим фактором в развитии наметившихся положительных тенденций демократизации общества и переходу к личностно-ориентированному образованию. Государство несет ответственность за состояние воспитания детей так же, как и за реализацию прав человека и гражданина, а это предполагает необходимость разработки и реализации государственной политики в области воспитания подрастающих поколений.
Содержание воспитательного процесса в колледже
Воспитательный процесс как неотъемлемая часть педагогического процесса пронизывает все функции подготовки учащихся современного учреждения среднего профессионального образования. Исходя из современных требований личностно-ориентированной парадигмы образования, главным направлением воспитательной работы колледжа, техникума, профессионального лицея, отражающим обозначенную нами в п. 1.2. нашего исследования цель воспитания, является предоставление обучающимся всех условий для реализации личностного потенциала, развития социальной и культурной компетентности, формирование человека-гражданина, специалиста-профессионала.
При этом центральным и одновременно самым сложным направлением воспитательной работы является работа с учащимися по формированию и созданию базы для самовоспитания, так как оно является важным элементом, без которого воспитательная деятельность не обеспечивает не только становление самостоятельной, не похожей ни на кого личности, но и полноценного члена общества. В связи с этим важнейшей задачей руководства, преподавателей, классных руководителей, педагога-организатора становится поиск подходов к пробуждению и укреплению у обучающихся осознания необходимости самовоспитания, самоуправления, самовыражения, саморазвития, самосовершенствования.
Содержательные направления воспитательного процесса в колледже есть результат декомпозиции общей цели воспитания. Как показывает анализ, в настоящее время существуют различные подходы к выделению таких направлений.
Первый подход, традиционно свойственный отечественной педагогике, раскрывает содержание воспитания по следующим целевым направлениям: умственное, гражданское, нравственное, эстетическое, трудовое, физическое воспитание.
Согласно второму подходу, основная цель воспитания - формирование базовой культуры личности. В ней на первом месте стоит культура жизненного самоопределения - способность осознавать себя творцом собственной жизни, умение определять цели, планы, принимать решения и нести ответственность за свои поступки. Наряду с этим базовая культура личности содержит культуру интеллектуальную, нравственную, политическую, правовую, экономическую, художественную, физическую, семейных отношений и общения, что и выделяется как содержательные направления и воспитания [161, с. 27].
Третий подход к определению содержания и программ воспитания кладёт в основу формирования ценностных отношений личности: отношение к человеку, обществу, природе, труду, познанию (Н.Е. Щуркова).
Четвёртый подход предложен Г.С. Семёновым, выделяющим содержательные направления как направления воспитательной деятельности, а именно: 1) ценностно-ориентировочная деятельность; 2) общественная деятельность; 3) познавательная деятельность; 4) художественная деятельность; 5) профессионально-трудовая деятельность; 6) спортивно-оздоровительная деятельность [161, с. 133-135].
Очевидно, что выбор одного из перечисленных подходов или выработка нового, более адекватного условиям УСПО, должна осуществляться на основе определённого теоретического обоснования. Первый и важнейший аспект такого обоснования состоит в том, что каждое из направлений воспитательной работы должно соответствовать определённой задаче воспитания. Таких задач, вообще говоря, не может быть много в силу целостной, а не дробной природы человеческой личности. Именно в русле личностно-ориентированного образования наиболее ясно осмысливается целостность личности воспитанника, невозможность её расчленения на «личностную сферу» и «когнитивную сферу», а отдельные сферы - на «направления воспитания», с одной стороны, и на «предметные циклы» или образовательные области - с другой. В связи с этим в условиях личностно-ориентированного подхода становится недопустимым механистическое расчленение целей и задач образовательного процесса. Требуется переход от системы целей и результатов образования, выраженных дробным множеством «воспитательных, образовательных и развивающих задач», а также предметных «знаний, умений и навыков» к иным, интегральным формам, отвечающим целостности личности учащегося.
Согласно одному из таких подходов (И.М. Ильинский), в качестве универсальной задачи (и, соответственно, ведущего направления) воспитания принимается «формирование жизнеспособности». При этом под жизнеспособностью понимается это наличие у человека (поколения) таких свойств и качеств, которые позволяют не только выжить, не деградируя, в «жёстких» и ухудшающихся условиях социальной и природной среды, но и развиться, духовно возвышаться, воспроизводить и воспитывать потомство, не менее жизнеспособное в биологическом и социальном плане, чем родители [91, с. 331-332]. Данный подход, на наш взгляд, не может быть принят за основу, поскольку является слишком обобщённым.
Нам ближе подход, предложенный М.И. Рожковым и Л.В. Байбородовой. Эти исследователи выделяют три содержательных блока воспитания, соответствующих трём группам воспитательных задач, исходя из того, что результатом воспитания является социальное развитие человека. Первая группа задач связана с формированием гуманистического мировоззрения. При решении этих задач происходит процесс интериоризации общечеловеческих ценностей, формирование у человека гуманистических взглядов и убеждений. Вторая группа задач неразрывно связана с первой и направлена на формирование потребностей и мотивов нравственного поведения. Третья группа предполагает создание условий для реализации этих мотивов и стимулирования нравственного поведения детей [194, с. 135]. Данный подход, несмотря на его обоснованность, ясность и реалистичность, не учитывает специфики среднего профессионального образования. Охарактеризуем кратко эту специфику.
Во-первых, среднее профессиональное образование имеет возможность показать учащимся пути реализации таких качеств человека как милосердие и сострадание не только в обыденной жизни, но и в профессиональной деятельности - медицинской, социальной, педагогической, правовой и др.
Во-вторых, средняя профессиональная школа позволяет представить ценность познания, разума, понимания сущности бытия, мироздания не только как абстрактный идеал, но и как учебную и практическую деятельность, как процесс становления и самосовершенствования человека-профессионала.
В-третьих, ценности красоты и гармонии могут воплотиться для учащихся учреждений СПО в конкретных продуктах их собственного труда, типах отношений между сверстниками и сверстницами, которые складываются в студенческом возрасте.
Формы и методы воспитательной работы
В современной педагогической науке под методом воспитания понимается способ реализации целей воспитания. Достижение последних осуществляется, как правило, в реализации совокупности методов.
В традиционной педагогической парадигме методы воспитания отождествлялись с методами педагогического воздействия. Так, М.И. Рожков называет следующие методы педагогического воздействия. Методы воздействия: на интеллектуальную сферу - убеждение; на мотивационную сферу - стимулирование (поощрение, наказание, перспектива); на волевую сферу - требование и упражнение; на сферу саморегуляции - пример (как частный случай более общего «метода коррекции поведения»); на предметно-практическую сферу: метод воспитывающих ситуаций (он же в самовоспитании - метод социальных проб); на экзистенциальную сферу: метод моральных дилемм (в самовоспитании - рефлексия) [194, с. 188].
Кроме того, в качестве одного из наиболее традиционных *методов воспитания в практике работы средних образовательных учреждений являлось и продолжает оставаться так называемое воспитательное мероприятие. При этом, как отмечает А.Г. Казакова, методика, композиция и особенности содержания мероприятия зависят от таких факторов, как: цель мероприятия, тема; форма; традиции УСПО; индивидуальные особенности учащихся; опыт и педагогическое мастерство педагога; материально-технические условия [101].
Выбор форм и методов воспитания в воспитательной системе учреждения по-разному обосновывается в различных педагогических концепциях. Наиболее продуктивными, с нашей точки зрения, являются в данном случае следующие авторские концепции личностно-ориентированного воспитания.
Во-первых, это идеи «неопедагогики» Н.М. Таланчука, предполагающей системно-ролевой подход к формированию личности учащегося. Формирование личности по системно-ролевой модели позволяет осуществить преемственность воспитательной деятельности с учётом изменяющихся от курса к курсу возрастных и социально-психологических особенностей учащихся, личностные подходы, признающие интересы каждого студента [212].
Во-вторых, следует отметить такие идеи «педагогики сотрудничества», как: воспитание по вертикали; создание интеллектуального фона группы (через интеграцию образования с культурой, наукой); новый уровень взаимоотношений преподавателя и обучающегося; идея уникальности каждой отдельной личности. Использование этой педагогической концепции позволяет создать личностно-развивающее и здоровьесберегающее образовательное пространство, осуществлять деятельностное сотрудничество в коллективе, гуманистическую направленность воспитания, сконцентрировать воспитание на развитии культурной, интеллектуальной компетентности личности.
В-третьих, это идеи креативной (творческой) педагогики И.С. Якиманской. Использование идей креативной педагогики позволяет осуществлять воспитание на основе следующих принципов: гуманистическая направленность воспитания, его природосообразность, культуросообразность, оценка успеха (даже самого малого) деятельности студента, эффективность социального взаимодействия [233].
Проведённое нами исследование позволило сформулировать совокупность принципов реализации воспитательной работы в учреждении среднего профессионального образования.
Принцип активности. Любая воспитательная задача должна решаться через инициирование активности ребёнка: физическое развитие - через физические упражнения, нравственное — через серию ситуаций, ориентирующих на сочувствие другим людям, помощь и заботу, интеллектуальное - через мыслительную активность и т.д.
Принцип субъектности. Субъектная позиция воспитанника предполагает его активность в воспитательной деятельности в роли не только исполнителя, но и организатора этой деятельности, т.е. участия в целеполагании, планировании, рефлексии. Субъектная роль воспитанника в воспитательном процессе обеспечивает неформальное, личностное принятие им целей и ценностей, являющихся содержанием воспитания. Так, например, ещё в 60-х гг. известный ленинградский педагог-исследователь Т.Е. Конникова показала, что присвоение различных нравственных и этических норм происходит эффективно, если сами дети являются авторами, а потому и носителями этих правил [219, с. 70].
Реализовать данный принцип А.Г. Казакова предлагает на основе модели временной инициативной группы учащихся (ВИГ), которая определяет тему воспитательного дела, форму, композицию; составляет список подготовленных дел, определяет содержание, отдельные задачи, средства, роли; распределяет задания, намечает ответственных; включает группу в деятельность по подготовке мероприятия и т.д. Особенность данной модели — идея «перемены ролей», т.е. вовлечение всех учащихся в многократное выполнение определённых действий.
Принцип «социального закаливания», предполагающий включение воспитанников в ситуации, которые требуют волевого усилия для преодоления негативного воздействия социума, овладения определёнными способами этого преодоления, адекватными индивидуальным особенностям человека, формирования социального иммунитета, стрессоустойчивости, рефлексивной позиции (М.И. Рожков, Л.В. Байбородова, [194, с. 189]).
Принцип соревновательности - направление естественных стремлений ребёнка к соперничеству и приоритету на решение педагогических задач. Данный принцип опирается на богатую гамму социальных потребностей воспитанников, ярко проявляющихся в старшем подростковом возрасте. Цель соревнования для участвующих в нём - быть первым. Условия эффективности соревнования как метода педагогического воздействия: необходимы чёткие и справедливые критерии оценок, тщательный подбор жюри и другие условия для того, чтобы оценка результатов была объективной; «стартовые возможности» для всех участников соревнования ' должны быть примерно равны - по этому принципу формируются соревнующиеся группы; большую роль играет степень азартности: во-первых, детский азарт отводят на задний план педагогический замысел; во-вторых, азартное соревнование доставляет большее эмоциональное удовлетворение не только победителям, но и всем его участникам; соревнование не должно быть формальным, опираясь на реальные интересы детей; если же таковых в данной области нет — нужно продумать ценный призовой фонд; соревнование не должно вредить принципам товарищества -соперничество в одном никогда не должно исключать сотрудничества в чём-то другом. Принцип соревновательности широко используется в эффективных воспитательных системах современных колледжей (см., напр. [63]).
Принцип открытости и социального партнёрства предполагает широкое вовлечение в воспитательный процесс всех субъектных ресурсов внутреннего и внешнего образовательного процесса колледжа. Такими субъектами выступают службы инфраструктуры колледжа, родители учащихся, органы местного самоуправления, общественные организации, политические партии, предприятия производства, сельского хозяйства, сферы обслуживания (особенно по профилю УСПО) и др.
Особо следует остановиться на таком важном социальном партнёре колледжа в воспитательном процессе, как родители учащихся. Именно от их субъектной позиции в значительной степени зависит эффективность всего воспитательного процесса. Рассмотрим в связи с этим основные направления организации работы образовательного учреждения с семьёй. Как показала опытно-экспериментальная часть нашего исследования, наиболее эффективными среди них являются следующие:
- составление характеристики семей обучающихся (состав родителей, сфера их занятости, образовательный и социальный уровень и др.); - организация диагностической работы по изучению семей; - использование оптимальных форм и методов в дифференцированной и групповой индивидуальной работе с семьёй; - организация психолого-педагогического просвещения родителей; - создание системы массовых мероприятий с родителями, работа по организации совместной общественно значимой деятельности и досуга родителей обучающихся; - выявление и использование в практической деятельности позитивного опыта семейного воспитания; - создание условий для обеспечения прав родителей на участие в управлении профессиональным колледжем, организации учебно-воспитательного процесса, помощь в организации деятельности общественных родительских формирований (Попечительский совет, родительский комитет и др.), объединений родителей по семейным проблемам и интересам (школа молодых родителей, союз, ассоциация, клуб молодой семьи, одиноких матерей (отцов), родителей-инвалидов, семейные клубы, семейные мастерские).
