Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Индивидуализация обучения как социально-педагогическая проблема .
1.1. Становление и развитие проблемы индивидуализации в теории и практике обучения школьников с 13-36
1.2. Личностные особенности учащихся и индивидуальный подход к ним в процессе обучения с 36-48
1.3. Педагогическая диагностика особенностей учебной деятельности учащихся начальных классов с. 48-63
Выводы по первой главе с.63-64
ГЛАВА 2. Создание условий для индивидуализации обучения учащихся начальной школы с особенностями развития
2.1. Индивидуально-коррекционные программы как основа индивидуализации обучения с. 64-92
2.2. Коррекционная работа и условия ее осуществления в индивидуализации обучения учащихся с. 92-114
2.3. Взаимосвязь средовой и образовательной интеграции, как важнейшее условие индивидуализации обучения учащихся с. 114-140
Выводы по второй главе с140-141
Заключение с. 141-144
Список использованной литературы- с. 144-169
Приложения с. 169-222
- Становление и развитие проблемы индивидуализации в теории и практике обучения школьников
- Личностные особенности учащихся и индивидуальный подход к ним в процессе обучения
- Индивидуально-коррекционные программы как основа индивидуализации обучения
- Коррекционная работа и условия ее осуществления в индивидуализации обучения учащихся
Введение к работе
Сегодня, качественно новая социальная обстановка в России, значительно повлиявшая и на педагогическую мысль и образовательную деятельность, требует качественно нового, не формального подхода к учебно-воспитательному процессу в школе. Одним из наиболее эффективных подходов, способным решить назревшие проблемы в становлении личности, является индивидуализация обучения.
Учитывая способности и возможности ребенка, присущие ему способы овладения знаниями, специфику его логики, опираясь на достижения педагогической науки, обновлённая педагогика может предложить спектр педагогических условий, программ для успешного развития личности ученика, помогая при этом формированию его самобытности и индивидуальности.
Важнейшей задачей современной системы образования является максимальное развитие задатков, возможностей, творческих потенциалов человека. Эту задачу невозможно решить на платформе информационно-натаскивающих методов обучения, здесь нужен переход к технологиям поисково-творческого характера.
Существенная роль в преобразовании личности, а значит и общества принадлежит школе. Школа - образовательное учреждение. Однако, сегодня российская школа вынуждена стать образовательно-развивающей. Второе качество объясняется не столько историческими причинами, сколько необходимостью вступления личности в совершенно неизвестные для нее ранее отношения.
Развитие современного общества характеризуется вниманием к миру личности. В Законе РФ "Об образовании" законодательно закреплено требование к образовательным учреждениям: создать условия для самореализации и саморегуляции личности, обеспечить ее самоопределение. Продекларировать же личностную ориентацию образования легче, чем осуществить ее в образовательной практике. Этот процесс не осуществляется автоматически, его нужно специально культивировать.
Исходным моментом такого культивирования личностной ориентации выступает представление о гуманистической конверсии образования: отказ от жесткой ориентации на исключительное обслуживание потребностей государства. Однако, поскольку платежеспособный спрос на образовательные услуги исходит от государственных и ведомственных заказчиков, то и уйти от так называемого социального заказа, исходящего от "денежного мешка", трудно. Заметим вместе с тем, что эффективность денежных вложений в личность будет тем выше, чем более глубоко и разносторонне происходит вовлечение личности в образовательную деятельность.
Выход для организаторов образовательного пространства из этого парадокса образования, когда необходимо соблюсти равновесие и государственного заказчика к качествам личности, и личностного проявления индивидуальности в самом человеке, возможно, лежит в наиболее полном включении образовательной деятельности в целостный мир личности, когда сама эта деятельность становится средством самореализации личности.
На переломном этапе развития общества активизировался поиск инновационного преобразования образовательного пространства, стремление к конструированию его содержания и технологии учебно-вспитательного процесса, для этого необходим научный подход прежде всего к основам обучения.
Гуманизация образования выливается в личностно-ориентированное обучение, а в условиях государства это обстоятельство столкнуло в противоречии интересы, ожидания и нормы с одной стороны индивида, с другой - общества, это противоречие для своего преодоления требует научной основы преобразовывающего обучения.
Особенность российского общества заключается в том, что резкого перехода к новым типам школ, очевидно, не предвидится, массовая муниципальная общеобразовательная школа остается господствующей, а в ней все больше намечается сочетание традиционных и инновационных процессов, возможность их уживчивости необходимо научно-теоретически объяснить.
Появление новых видов образовательных учреждений и разнообразных форм обучения, требует измененного процесса обучения, основанного на применении методик интегрированного обучения учащихся.
Анализ научной литературы, посвященной вопросам индивидуализации обучения, показал, что проблема индивидуального подхода в обучении волновала педагогов уже во времена Конфуция во второй половине тысячелетия до нашей эры. И в разных странах по-разному искали пути ее решения. В России наиболее близкий к научному взгляд на индивидуальный подход характерен для XIX века, связанного с деятельностью революционных демократов В.Г.Белинского /15/, Н.Г.Чернышевского /282/, Н.А.Добролюбова /80/, а также выдающихся классиков литературы и педагогики Л.Н.Толстого /263/, К.Д.Ушинского /266/, П.Ф.Каптерева /133/, В.П.Вахтерова/42/и др.
Развивали эту тему как передовые педагоги России XIX век а Н.Ф.Бунаков /16/, В.В.Водовозов /43/, В.Я.Стоюнин /250/, а также и зарубежные педагоги Дж.Дьюи /81/, А.Дистервег /82/. Но рассматривая эту проблему, педагоги того времени акцентировали свое внимание лишь на необходимости доступности образования для всех детей, независимо от их индивидуальных особенностей, пропагандируя единые гуманные требования к ученику. В то время эта проблема являлась первоочередной задачей образования.
В годы Советской власти и особенно в ее самом начале, проблемой индивидуализации в воспитании и обучении занимались А.В.Луначарский /164/, Н.К.Крупская /134/, С.Т.Шацкий /286/. Наиболее эффективный результат в обучении через индивидуально-дифференцированный подход к учащимся видел Л.П.Блонский /17/, который об этом говорил в своих выступлениях и академических работах. В 20-ые годы проблему индивидуального подхода в обучении начинают разрабатывать, учитывая различные подходы П.О.Ефрусси, позднее А.М.Гельмонт /66/, С.М.Ривес /231/, Л.С.Славина /251/, А.А.Бударный /18/ и ряд других ученых, посвятивших свои работы исследованию индивидуального подхода как средству предупреждения неуспеваемости и второгодничества.
Изучением средств повышения эффективности обучения при индивидуальном подходе занимался В.И.Гладких /68/, М.Д.Сонин /252/, познавательной активности и самостоятельности И.Э.Унт /268/, Е.С.Рабунский /232/, способов организации работы учащихся В.И.Загвязинский /93/, Т.М.Николаева /188/, Н.Г.Огурцов /193/, программированного подхода к учащимся А.А.Аукум /1/, Г.А.Данилочкина /83/, В.В.Иванов /107/ и индивидуального стиля деятельности В.С.Мерлин /174/, Е.А.Кпимов /135/, ЮАСамарин /253/. Индивидуальные особенности восприятия материала изучаются Л.В.Занковым /96/, Д.В.Элькониным /301/, В.В.Давыдовым /84/.
В настоящее время обостренный интерес к проблеме индивидуализации вызван изменившимися социально-экономическими условиями как в Россиидак и во всем мире.
По этой причине педагогами-новаторами детально изучаются различные аспекты многогранной проблемы индивидуализации обучения.
В педагогике до сих пор нет единого подхода к трактовке понятий "индивидуализация обучения", "индивидуальный подход в обучении".
Э.Унт /268/ и другие исследователи трактуют индивидуализацию как организацию такого учебного процесса, при котором выбор средств, способов и приемов обучения ориентирован на индивидуальные различия школьников в учебно-воспитательной деятельности.
Ряд исследователей рассматривают индивидуальный подход в обучении на конкретном учебном предмете.
Г.А.Данилочкина /83/, А.А.Кирсанов /136/ и их последователи рас- j сматривают индивидуализацию как систему воспитательных и дидакти- '' ческих средств, которые соответствуют целям деятельности и познавательным возможностям класса, групп учащихся и отдельных учеников.
Значительный вклад в систему индивидуализации обучения учащихся внес В.К.Шишмаренков /289, 290, 291/. В своем исследовании он значительное место уделяет разноуровневому обучению учащихся сред-
6 ней школы, конкретизируя получение эффективности от технологии дифференцированной организации учебного процесса.
Работа Н.В.Приходкиной /203/ акцентирует свое исследование на индивидуальном обучении при изучении учениками 5-8 классов гуманитарных дисциплин. Где упор делается на предоставлении каждому ученику возможности выбора способа овладения учебным материалом. Эта и ряд других работ посвящены изучению индивидуализации, имеют не только большое теоретическое, но и практическое значение для разработки данной проблемы, но все же не исчерпывают ее полностью в силу следующих причин.
Во-первых, имеется острая необходимость более детальной разработки технологического процесса для обучения детей с особенностями развития с учетом психо-еоматических факторов.
Во-вторых, не достаточно полно отработана технология интегрированного обучения учащихся с особенностями развития в условиях массового класса.
В-третьих, новые социальные условия создали потребность в таком индивидуальном подходе, когда не только учитель выбирает приемы индивидуальной работы со школьником, но и обязательно требуется участие в данном процессе ряда разных специалистов: логопедов, психологов, педиатров, психиатров, дефектологов и других в соответствии с личными потребностями и особенностями ученика.
В силу этого остается немало нерешенных вопросов данной проблемы. И особенно остро стоит вопрос индивидуализации обучения в начальной школе, так как, во-первых, именно в начальном звене ребенок получает первичную базу знаний. Во-вторых, в этом возрасте ребенок еще не совсем четко осознает свой неуспех по сравнению с одноклассниками. В-третьих, возможна эффективная коррекция, ввиду ненасыщенности в начальном звене программного материала и достаточного количества часов на повторение.
Учитывая вышеизложенные особенности, мы выделили следующие противоречия в образовательном процессе: между необходимостью учета индивидуальных особенностей учеников и отсутствием технологий интегрированного обучения; между фронтальным изложением учебного материала и индивидуальной формой его усвоения каждым учеником; между необходимостью ученика в знании изучаемого предмета и формировании у него потребности усвоения учебного материала.
Анализ научной и учебной литературы, педагогическая практика, осознание потребности общества в свободной и деятельной личности определили тему нашего исследования - "Педагогические условия индивидуализации обучения учащихся начальных классов с особенностями развития".
ПРОБЛЕМА ИССЛЕДОВАНИЯ - необходимость обосновать и апробировать индивидуализацию обучения младших школьников с особенностями развития с целью повышения качества их обучения.
ОБЪЕКТОМ ИССЛЕДОВАНИЯ является процесс обучения учащихся начальных классов.
ПРЕДМЕТОМ ИССЛЕДОВАНИЯ являются педагогические условия организации процесса обучения на основе индивидуальных комплексных учебно-коррекционных программ.
ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ - выделить, обосновать и экспериментально проверить эффективность сочетания выделенных условий обучения учащихся начальных классов на основе индивидуальных комплексных учебно-коррекционных программ.
ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ :
Определить состояние проблемы индивидуализации обучения учащихся начальных классов в процессе обучения.
Определить основу индивидуализации обучения учащихся начальных классов с особенностями развития,
Выявить и экспериментально проверить эффективность педагогических условий обучения учащихся начальных классов на основе комплексных индивидуальных учебно-коррекционных программ.
4. Разработать практические рекомендации для учителей по использованию комплексных индивидуальных учебно-коррекционных программ в процессе обучения учащихся начальных классов с особенностями развития.
ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ Основой индивидуализации обучения учащихся начальных классов с особенностями развития являются индивидуальные комплексные учебно-коррекционные программы, эффективность использования которых определяет сочетание следующих условий: - применение технологии интегрированного обучения в образовательном процессе - сопровождение индивидуальных комплексных учебно-коррекционных программ внутришкольным медико-психолого-педагогическим консили умом.
МЕТОДОЛОГИЧЕСКУЮ ОСНОВУ НАШЕГО ИССЛЕДОВАНИЯ составляют учения А.НЛеонтьева о том, что в личностном подходе необходимо руководствоваться концепцией о ведущей роли мотивации в деятельности человека, И.Э.Унта об индивидуальных особенностях мыслительной деятельности школьников при усвоении изучаемого материала, Б.М.Теплова о том, что одинаковой успешности в деятельности могут достичь люди с разной степенью выраженности того или иного типологического свойства /силы-слабости, подвижности-инертности/, Якиманской И.С- о личностно-ориентированном обучении в современной школе.
Основная и очень ответственная задача школы - раскрыть индивидуальность, помочь ей развиваться, устоять, проявиться, обрести изобретательность и устойчивость к социальным воздействиям. В исследовании применялся комплекс теоретических методов: анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования, моделирование педагогического процесса, ознакомление с трудом учителя.
Исследование учитывает труды педагогов, психологов, философов о свойствах индивида и общественной ценности личности.
Работа опирается и на обобщенный опыт учителей новаторов, экспериментальное исследование автора,
ЭТАПЫ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
Исследование проводилось в три этапа , каждый из которых решал конкретные задачи.
На первом этапе (1991-1993 гг.) изучалась литература о передовом опыте учителей, исследования ученых педагогов, философов, психологов. На этом этапе выделены теоретические обоснования педагогических условий интегрированного обучения, обобщена выдвинутая гипотеза.
Второй этап (1993-1995 гг.), предусматривал проведение формирующего эксперимента, основанного на апробации педагогических условий индивидуализации образования и отработки технологии использования выявленных условий.
Третий этап экспериментальной части нашего исследования, проходивший в течение 1995-1997 гг., заключался в повторяемости созидательного эксперимента и обобщении полученных данных в ходе всего эксперимента.
В ходе исследования были использованы различные методы: теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, анкетирование учителей и учащихся школ города, тестирование школьников с целью выявления основных форм восприятия и преобладающих видов памяти, педагогический констатирующий и формирующий эксперименты, конструирование оптимальных педагогических ситуаций, наблюдения, контрольные работы, беседы.
На всех трех этапах исследования автором проводилась корректировка учебных заданий, а также апробация педагогических условий индивидуализации образования.
Эксперимент проводился в школах N 4, 73,- 57, 33, а также в районном диагностико-коррекционном центре Металлургического района г.Челябинска, школе N 140 г.Перми.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА И ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ заключается в выявлении условий индивидуализации обучения учащихся начальных классов с особенностями развития , в разработке технологии создания комплексных индивидуальных учебно-коррекционных программ и механизма их сопровождения в учебном процессе, как внутри образовательного учреждения, так и в других социальных институтах на основе индивидуально-коррекционного маршрута.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ заключается в том, что разработанная технология создания индивидуальных комплексных учебно-коррекционных программ и механизма их сопровождения нашла практическое применение в образовательном процессе начального звена общеобразовательной школы и дала положительные показатели в обучении учащихся начальных классов с особенностями развития. Об- суждение полученных результатов теоретического и практического исследования проводилось на разных уровнях, в том числе:
На первом (в январе 1994 года) и втором (в январе 1996 года) Всероссийских слетах директоров гимназий и лицеев в г.Москве "Проблемы развития личности".
На городском семинаре "Совершенствование санитарно-гигиенических условий работы образовательных учреждений", г.Челябинск, май, 1995 г.
На городском семинаре "Опыт создания гуманистической воспитательной системы.Управленческий аспект", г.Челябинск, март 1997 г.
На международной научно-практической конференции "Ян Амос Коменский и современная образовательная система: проблемы, поиски, решения", г.Челябинск, март 1997 г.
На научно-практической конференции "Теория и практика психологического обеспечения образования", г.Челябинск, апрель 1997 г.
На итоговой методической конференции педагогов школы N 73 "Развитие индивидуальности ребенка через реализацию его наклонностей и способностей в разнообразных видах деятельности", г.Челябинск, май, 1997 г.
ПОЛОЖЕНИЯ, ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ :
Основой индивидуализации обучения учащихся начальных классов с особенностями развития являются комплексные индивидуальные учебно-коррекционные программы.
Эффективность применения этих программ обуславливается уровнем овладения технологией интегрированного обучения, наличием механизма сопровождения в виде внутришкольного медико-психолого-педагогического консилиума, / работающего на постоянной основе /, и системой коррекционных кабинетов.
Эти условия обеспечивают комплексное применение разнообразных форм и методов обучения, формируют способы овладения учебным материалом в зависимости от индивидуальных особенностей ученика.
ДОСТОВЕРНОСТЬ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ ВЫВОДОВ обеспечивается исходными методологическими позициями , применением комплекса методов исследования, адекватных предмету и задачам диссертации, длительность экспериментальной работы, репрезентативностью эмпирических материалов.
В опытно-экспериментальной работе было задействовано около 500 учащихся начальных классов. И только в экспериментальной работе школы N 73 /где проходил основной эксперимент/ приняли участие 75 учащихся из 3-х классов начального звена, в том числе 18 учащихся с особенностями развития и 57 учеников с нормой развития. Диссертантом в ходе констатирующего и контрольного экспериментов было проведено анкетирование 19 учителей начальных классов и 15 учителей среднего звена, 200 родителей учащихся начальных классов.
О результатах и ходе исследования было сообщено:
На первом в январе 1994 года и втором в январе 1996 годов Всероссийских слетах директоров гимназий и лицеев в г.Москве "Проблемы развития личности".
На семинаре "Развертывание социально-педагогической работы в Металлургическом районе г.Челябинска", декабрь, 1993 г.
На городском семинаре "Совершенствование санитарно-гигиенических условий работы образовательных учреждений", г.Челябинск, май, 1995 г.
На семинаре "Валеологическое образование в образовательном учреждении", г.Сочи, сентябрь, 1995 г.
На городском семинаре "Методика консультирования родителей по созданию условий здорового образа жизни учащихся", г.Челябинск, октябрь 1996 г.,
На областном семинаре-совещании "О направлениях научно-методического обеспечения повышения эффективности физического воспитания и укрепления здоровья на основе внедрения базисного плана", ноябрь 1996 г., г.Челябинск.
На городском семинаре "Опыт создания гуманистической воспитательной системы.Управленческий аспект", г.Челябинск, март 1997 г.
На международной научно-практической конференции "Ян Амос Коменский и современная образовательная система: проблемы, поиски, решения", г.Челябинск, март 1997 г.
На научно-практической конференции "Теория и практика психологического обеспечения образования", г.Челябинск, апрель 1997 г.
На работе секции практического опыта в рамках городской конференции по теме "Теория и практика психологического обеспечения образования"- "Из опыта работы школы по укреплению психологического здоровья школьников", г.Челябинск, апрель, 1997 г.
На районном семинаре "Лечебно-оздоровительный центр в системе валеологического образования в школе. От теории к практике", ^Челябинск, апрель, 1997 г.
На научно-практической конференции педагогов "Личностно-ориентированное обучение - стратегия и практика современного образования", г.Челябинск, май, 1997 г.
На школьной конференции "Управление качеством образования" .г.Челябинск, май 1996 г.
На итоговой методической конференции педагогов школы N 73 "Развитие индивидуальности ребенка через реализацию его наклонностей и способностей в разнообразных видах деятельности", г.Челябинск, май, 1997 г.
На педагогических советах образовательных школ города Челябинска N 4,42,73 в 1993-94 , 1995-96 , 1996-97 учебных годах.
Становление и развитие проблемы индивидуализации в теории и практике обучения школьников
Индивидуальность - неповторимое своеобразие человека. Само понятие возникло в античной философии. Сенека за этим понятием закрепил обозначение отдельного существа, которое нельзя далее разделить, чтобы оно не повторяло своей специфики.
Средневековая схоластика закрепила за индивидуальностью человеческую личность. Начиная с эпохи Возрождения этот термин обретает значение индивидуализма.
В России наиболее близкий к научному взгляду на индивидуальный подход характерен для 19 века, связанного с деятельностью революционных демократов. Особое значение данному подходу придавал В.Г.Белинский. В одной из своих статей он писал: "Человек есть существо общественное. Создает человека природа, но развивает и образует его общество" /В.Г.Белинский/ /15/. В.Г.Белинский утверждал, что природа щедро одаряет людей способностями и дарованиями.
Общество, считал В.Г.Белинский, должно обеспечить всем людям воспитание, направленное на развитие их индивидуальных сил и способностей.
Индивидуальный подход нужен детям, без него можно задушить всякое развитие. В.Г.Белинскому принадлежит мысль о том, что все дети могут успешно учиться, надо только уметь подходить к каждому из них по особому.
Синхронно с В.Г.Белинским рассуждал Н.Г.Чернышевский "Если мальчик не любит учиться, причина тому не он, а его воспитатель, заглушающий в нем любознательность дурными приемами преподавания или непригодным для воспитанников содержанием /15,282/. Вторил им Н.А.Добролюбов. Обращаясь к педагогам, он говорил: "Вы для ребенка, а не он для вас, вы должны приноровиться к его природе и его духовному, состоянию, как врач приноравливается к больному, как портной к тому, на кого шьет платье" /80/.
Неоценимый вклад в решение проблемы индивидуального подхода к учащимся внес великий педагог К.Д.Ушинский : "Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях" /266/.
Заслуживают внимание педагогические идеи об индивидуальном подходе Л.Н.Толстого. Он был особенно оптимистичен по отношению к учащимся, испытывающим затруднения в учебе, и утверждал, что все ученики могут учиться успешно, а отставание происходит от того, учитель не обращает внимание на индивидуальные особенности ученика и не принимает соответствующих мер по их совершенствованию. "Для успешности обучения у учителя всегда должно быть под рукой готово разъяснение того, что остановило ученика" /263/. Л.Н.Толстой считал, что "если ученик в школе не научится сам ничего творить, то в жизни он всегда будет только подражать, копировать, так как мало таких, которые бы, научившись копировать, умели сделать самостоятельное приложение этих сведений" /263/.
Особое внимание знанию личности ученика в обучении, его индивидуальным особенностям уделял замечательный русский педагог Н.И.Пирогов. "Главное дело педагогического воздействия заключается в умении применяться в процессе воспитания к личности и степени развития ученика... Нельзя всех стричь под один гребень" /214/.
Идеи К-Д.Ушинского, Л.Н.Толстого развили передовые педагоги 19 века Н.Ф.Буканов, В.В.Водовозов, Л.Ф.Коптерев, В.П.Вахтеров и др. Характерно замечание В.П.Бахтерова; "Если не учитывать индивидуальные возможности учащегося, то это может навлечь неразвитие сил, заложенных в ребенке природой, а также атрофирование их " /41,42,43/. Неоценимый вклад в решение проблемы индивидуального подхода к обучению учащихся внес Л.С.Выготский. Согласно его концепции, обучение опустошает развитие личности. Развитие происходит настолько, насколько ребенка обучают. Обучение является источником возникновения нового в развитии.
Важным положением теории Л.С.Выготского является то, что развивающее обучение опирается не на имеющиеся интеллектуальные особенности, а на те, которые еще отсутствуют, но для развития их имеются необходимые предпосылки. Л.С.Выготский доказывает, что обучение как бы толкает и ведет за собой развитие вперед. "Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни целый ряд функций, находящихся в стадии созревания, имеющихся в зоне ближайшего развития" /44,45,46/.
Особое внимание уделяет Б.М.Теплов индивидуальности человека, заключающейся в гармонии свойств индивида, личности и субъекта деятельности.
Он рассматривает человека и как субъект деятельности. "В процессе изменения основных видов деятельности человека, - отмечает он в работе "О человеке как объекте и субъекте воспитания", - формируются его характер и способности, общая одаренность и трудоспособность, вся совокупность его наличных ресурсов и потенциальных сил, резервов психического развития" ./264,265/.
Личностные особенности учащихся и индивидуальный подход к ним в процессе обучения
В педагогической науке об обучении индивидуализацию определяют как "организацию учебного процесса, при которой выбор способов, приемов, темпа обучения учитывает индивидуальные различия учащихся, уровень развития их способностей к учению" /297/. У этого понятия возможен узкий смысл: внутри классная индивидуализация учебных занятий или самостоятельных работ в соответствии с индивидуальными способностями учащихся. Но обычно под индивидуализацией мы понимаем "учет в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах, независимо от того, какие особенности и в какой мере учитываются" /296/.
Несмотря на то, что в педагогической литературе достаточно осуждалась ошибочность отождествления умственного развития и одаренности человека, многие учителя продолжают ориентироваться в работе с учащимися именно на эти критерии. " Но если одаренность означает прежде всего качественно своеобразное сочетание способностей, обеспечивающее успешное выполнение деятельности и зависящее в большей степени от природных задатков, то уровень умственного развития характеризует обученность некоторым знаниям, умениям, сформированность некоторых навыков", подчеркивает М.К.Акимова и В.Т.Козлова /7,8/.
В ходе исследовательской работы по теме автором проводилось анкетирование учащихся начальных классов, в том числе с особенностями развития с целью выяснить причины, влияющие на качество обучения. Согласно которого, мы сделали заключение, что внимание учителей привлекают лишь те индивидуальные черты школьников, которые в первую очередь влияют на успешность учебы: 1) уровень умственного развития ученика; 2) индивидуальные проявления процессов функционирования мозга, основные свойства нервной системы.
Уровень умственного развития характеризует обученность некоторым знаниям, умениям, сформированность некоторых навыков. Поэтому уровень умственного развития обычно связывают с запасом знаний, умений и навыков.
С умственным развитием связан ряд личностных черт: а) трудолюбие; б) самостоятельность; в) инициативность. .
Подробный анализ этих качеств приводит к выводу, что совокупность умственного развития и перечисленных выше черт характера составляют результат школьного обучения.
При разделении учеников на группы с различным умственным развитием внутри класса или осуществлении школьной дифференциации мы порождаем следующие проблемы: значительная часть детей, показывая высокие результаты обучения в начальных классах, в старших классах не достигают высоких результатов в учебе, знание выше среднего уровня по одному предмету может сочетаться у этого ученика с низким уровнем знаний по другим учебным предметам.
Значительным фактором успеха в обучении является взаимоотношение ученика с учителем. Если в классном коллективе установлен благоприятный микроклимат, то успехи в обучении будут выше даже у ученика со средними способностями, и наоборот.
Таким образом, такое качество, как уровень умственного развития и связанные с ним черты характера не отличаются стабильностью. Учеником может быть отдано предпочтение одному предмету, и тогда он не вылезает из негатива по остальным предметам. Уровень усвоения знаний учеником зависит и от настроя, ожидания, предвзятости учителя по отношению к ученику. Этот фактор подтверждает широко известный в научной литературе эффект Розенталя-Якобсона.
Эти исследователи показали, какое огромное значение для успехов ученика имеют ожидание учителя, его настрой, предвзятость.
Но поскольку умственное развитие и личностные черты ученика характеризуются непостоянством, колебаниями, изменчивостью, то и учитывать их нужно с определенной целью, стимулировать развитие.
Еще одна особенность индивидуальности ученика - свойства его нервной системы и индивидуальные проявления процессов функционирования мозга. Эти особенности личности довольно консервативны, изменить их практически нельзя в силу их природной личности. Но и не обращать на них внимание тоже нельзя, ибо они ощутимы в деятельности личности, в ее поведении, взаимоотношениях в коллективе.
Согласно современным научным представлениям свойства нервной системы имеют генотипическую природу и в этом смысле понимаются как стабильные характеристики высшей нервной деятельности человека.
Если задать себе вопросы, что очень часто встречается в практике. Зачем учителю знать основные свойства нервной системы своих учеников? На этот вопрос очень утвердительно отвечают психологи М.К.Акимова и В.Т.Козлова. "Вследствие стабильности индивидуальных черт, за которыми скрываются основные свойства нервной системы, сними нельзя не считаться, их обязательно нужно принимать во внимание. Тем более, что показывают психологические исследования, эти свойства непосредственным образом влияют на учебную деятельность 77,8/. Н.Л.Лейтес, ученик и последователь Б.М.Теплова, первый исследователь психологических проявлений основных свойств нервной системы в учебной деятельности школьников, составил выразительные психологические портреты нескольких очень способных учеников, различающихся по своим индивидуально-типологическим чертам, но добившихся в школе одинаково высоких результатов. Помогло им в этом умении организовать свою учебную деятельность с учетом своих специфических природных особенностей. Стало ясно, что не только сам процесс обучения, но и его эффективность подвержены влиянию индивидуально-типологических особенностей.
Индивидуально-коррекционные программы как основа индивидуализации обучения
Современный этап развития российской педагогики характеризуется усилением внимания к реализации идей индивидуализации обучения, обеспечивающей учащимся адекватные условия для развития, воспитания, получения полноценного образования.
Школа, через которую каждый человек проходит в наиболее ответственный период возрастного и личностного развития, является уникальным социальным институтом, призванным раскрыть индивидуальность каждого ученика.
Только школа, как коллектив профессионалов может /и должна/ определить индивидуальность каждого ученика, помочь ему найти ответ на вопрос "Каков я?", дать компетентные рекомендации о наиболее благоприятном пути индивидуального развития.
Основная и очень ответственная задача школы - раскрыть индивидуальность, помочь ей развиваться, устоять, проявиться, обрести избирательность и устойчивость к социальным воздействиям. "Потому-то и нужно начинать не с отбора и даже не с формирования желаемых педагогу качеств, а с квалифицированного, осуществляемого в равных для всех условиях, педагогического наблюдения, за каждым учеником" - утверждает в своих выводах И.С.Якиманская. /304/.
Каждый ребенок как носитель собственного /субъективного/ опыта уникален. К моменту поступления в школу он имеет исходный уровень психического развития, и темп его развития во многом определяется организацией обучающих воздействий.
С самого начала необходимо создавать для каждого не изолированную среду, а наоборот, более разностороннюю школьную среду, дающую возможность проявить себя. После выявления специалистами : педагогами, педагогами-психологами, педагогами-дефектологами, педагогами-логопедами, медиками, этой возможности, необходимо использовать наиболее благоприятные для ученика дифференцированные формы обучения.
Таким образом, индивидуализация не является результатом дифференциации, а напротив, дифференциация способствует индивидуализации обучения.
В целях развития индивидуальности в условиях переходного периода - от единой унитарной общеобразовательной школы к многообразию ее видов - очень важно проанализировать опыт, накопленный нашим образованием с учетом задач всеобуча. Школа России советского периода, формировавшая носителей определенных общественных ценностей и идеалов, обеспечивала предметную дифференциацию, так как ориентировала своих выпускников на поступление в ВУЗ.
Новизна и практическая острота этих проблем в настоящее время заключается в понимании термина "дифференцированное обучение", которое мы воспринимаем как создание наиболее благоприятных условий для развития личности ученика как индивидуальности.
И.С.Якиманская в целях создания благоприятных условий для развития ребенка определяет три задачи перед педагогом: - дифференцированное обучение не цель, а средство развития индивидуальности; - проектирование /технологизация/ его невозможно без знания индивидуальности у каждого ученика как данности, с присущими только ему личностными особенностями; - только знание индивидуальности каждого обеспечивает построение личностно-ориентированной системы обучения 7302 /.
Отсюда следует вывод, что исходный пункт в организации такого обучения - раскрытие индивидуальных особенностей каждого ученика в развитии, а дифференцированные формы обучения создают благоприятные условия для этого.
В ходе исследовательской работы по всей теме и анализируя работы Б.М.Теплова, Л. Н.Леонтьева, Л.А.Венгера, Е.СРабунского, Л.СЛейтеса, А.А.Кирсанова, Г.Ф.Кумариной, В.К.Шишмаренкова, Н.Б.Приходкиной и других, мы утвердились в выводе, что человек обладает различными индивидуальными качествами личности, многие из которых можно выявить, отследить, систематизировать, взять в расчет при педагогических действиях.
К ним относятся психологические и физиологические особенности, степень навыков той или иной деятельности.
Коррекционная работа и условия ее осуществления в индивидуализации обучения учащихся
Цель экспериментальной части нашего исследования состояла в выделении, разработке, обосновании и проверке эффективности совокупных педагогических условий интегрированного обучения учащихся начальных классов с особенностями развития. В этих целях в школе N 73 на протяжении 4-х лет проводилась отработка индивидуальных комплексных программ на уроках русского языка, чтения, математики в обычных классах при наличии в них учащихся с особенностями развития. Экспериментальная работа состояла из нескольких этапов: 1. Констатирующего эксперимента с 1991 по 1993 гг. 2. Формирующего эксперимента, состоящего из 2-х этапов с 1993 по 1994 гг. и с 1994 по 1996 гг. 3. Обобщения данных эксперимента -1996 г.по 1997 г. Констатирующий эксперимент включал в отработку диагностик и определение уровня особенностей психофизического развития учащихся, а также выявление уровня образовательных навыков учащихся начальных классов до начала формирующего эксперимента. Формирующий естественный эксперимент состоял из 2-х этапов: - первоначальной апробации педагогических условий индивидуализации образования - второго этапа отработка технологии интегрированного обучения с учетом результатов полученных по итогам предыдущего формирующего эксперимента, проведенного в опорных классах. Третий этап экспериментальной части нашего исследования заключался в обобщении полученных данных в ходе всего эксперимента. СПЕЦИФИКА нашего исследования состояла, во-первых, в том, что проводилось оно в общеобразовательной школе, во-вторых, экспериментальная работа проводилась учителями специально не подготовленными для осуществления технологии интегрированного обучения, в-третьих -методики обучения подбирались /рекомендовались/ внутришкольным ме-дико-психолого-педпгогическим консилиумом в ходе учебного процесса с учетом степени развития учащихся. СОДЕРЖАНИЕ эксперимента заключалось , во-первых, в проведении диагностики индивидуальных особенностей учащихся и в определении условных групп учащихся с наиболее сходными особенностями, во-вторых - в отработке методик с учетом с учетом интегрированного обучения, в-третьих - в определении оптимальных педагогических условий эффективно влияющих на усвоение учащимися с особенностями программного учебного материала. С октября 1994 г. по май 1995 г. в школе N 73 на базе 2-х классов второй параллели проводилось экспериментальное исследование дифференцированной диагностики психического развития учащихся начальных классов с целью определения методик обучения учащихся с особенностями развития. Обследование проводилось по методикам: 1. Матрицы Равена /вар.В/ - исследование уровня развития образно-логического мышления 2. Методика "10 слов" - исследование словесно-слуховой, оперативной и долговременной памяти 3. Таблицы с геометрическими фигурами - исследование зрительно-образной памяти 4. Методика "Пиктограмма" - исследование опосредованной памяти /уровня организации/ 5. Методика - аналог субтестов Алетхауэра /4 субтеста/ - исследование вербально-логического мышления 6.2 модифицированных субтеста Гилфорда-Торренса "Выражения" /предложения из 4 букв: К,Л,С,П,/, "Эскизы". В ходе экспериментального исследования были определены задачи: 1. Провести сравнительный анализ показателей психического развития учащихся, поступивших в школу с низким уровнем психических процессов 2. Сравнить показатели начала первого года обучения и середины второго года обучения по итогам тестирования. В экспериментальных и контрольных классах были выделены группы учащихся, у которых в начале первого года обучения диагностировался низкий уровень развития наглядно-образного, образно-логического мышления, внимания, способности к репродуктивной деятельности, пространственно ориентации. С учащимися, имеющими указанные особенности развития, в нашем исследовании, мы использовали наиболее доступные учащимся с особенностями развития формы диагностико-коррекшлонной работы, например: ученица Таня М. пришла в школу с очень низким уровнем готовности к обучению, хотя у нее сформирована учебная мотивация. С первых же дней занятий проявились трудности с усвоением учебного материала. По заключению районного ЦДК Таня нуждается в обучении по программе для учащихся с задержкой психического развития. При рассмотрении данной проблемы с обучением специалистами на внутришкольном консилиуме определены пути ее решения: логопед при диагностическом обследовании выявила, что у девочки общее недоразвитие речи 111 уровня, необходимы занятия у логопеда. Врач-психиатр назначил необходимое медикаментозное лечение, так как у девочки раннее органическое поражение центральной нервной системы, астенический синдром.
