Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психолого-педагогический анализ проблемы индивидуально-личностного развития 15
1.1. Основные теоретико-методологические подходы к изучению проблемы индивидуально-личностного развития в современной гуманитарной науке 15
1.2. Педагогическая интерпретация проблемы индивидуально-личностного развития 30
Выводы по первой главе 46
Глава 2. Теоретические и научно-практические основания индивидуально-личностного развития в юношеском возрасте 50
2.1. Особенности индивидуально-личностного развития в юношеском возрасте 50
2.2. Педагогические условия индивидуально-личностного развития студентов ВУЗа 67
Выводы по второй главе 83
Глава 3. Педагогическое обеспечение развития индивидуально-личностных особенностей студентов вуза в адаптационный период (Опытно-экспериментальная часть исследования) 91
3.1. Выявление индивидуально-личностных особенностей у студентов I курса (констатирующий этап эксперимента) 91
3.2. Система педагогического обеспечения развития индивидуально-личностных особенностей студентов І-П курсов (формирующий этап эксперимента) 107
3.3. Оценка эффективности системы педагогического обеспечения развития индивидуально-личностных особенностей студентов І-ІІ курсов
Выводы по третьей главе 153
Заключение 154
Библиографический список 156
Приложение
- Основные теоретико-методологические подходы к изучению проблемы индивидуально-личностного развития в современной гуманитарной науке
- Педагогическая интерпретация проблемы индивидуально-личностного развития
- Особенности индивидуально-личностного развития в юношеском возрасте
- Выявление индивидуально-личностных особенностей у студентов I курса (констатирующий этап эксперимента)
Введение к работе
Актуальность. В настоящий момент в России происходит становление новой системы образования, ориентированной на вхождение в мировое образовательное пространство. Этот процесс сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике учебно-воспитательного процесса. Происходит смена образовательной парадигмы; предлагаются иное содержание, иные подходы, иные отношения, иной педагогический менталитет (Е.С. Митченкова).
В переходный период повышается роль личности, активизируются процессы гуманизации общества. Важнейшей составляющей педагогического процесса становится индивидуально-личностное взаимодействие учителя, преподавателя и обучающихся (школьников, студентов), в основе которого лежит индивидуально-личностное образование.
Неспособность современного человека, и прежде всего молодежи, адаптироваться к постоянно изменяющимся условиям жизни является одной из наиболее тревожных проблем сегодняшней социокультурной реальности. Современные условия жизни определяют высокий уровень интеграции личности в основных сферах жизнедеятельности общества, что требует максимального развития всей совокупности человеческих сил и способностей: физических, эмоциональных, психических, интеллектуальных.
Психологи, социологи, педагоги говорят о сложившемся в современном обществе кризисе творчества, кризисе индивидуальности, кризисе личностного развития. Люди (и что самое тревожное, молодые люди) не могут и не хотят искать новые, оригинальные решения возникающих проблем (профессиональных, учебных, личностных и др.); не желают выразить себя, проявить свою неповторимую индивидуальность. Они боятся показаться смешными, неудобными в привычной социальной среде, предпочитая в результате конформизм и привычное, стандартное (шаблонное) исполнение своих обязанностей.
Все сказанное выше обусловливает необходимость и своевременность индивидуально-личностного подхода в педагогике, сутью которого является формирование потребности и способности к максимальной самоактуализации и самореализации личности. И юношеский возраст, который приходится на время обучения в средне-специальных и высших учебных заведениях, предоставляет для этого самые благоприятные возможности. Тем более что, как свидетельствуют данные социологических, социально-психологических и социально-педагогических исследований, престиж высшего образования среди современной молодежи и их родителей растет с каждым годом.
Становясь студентом, молодой человек попадает в совершенно иные социальные условия, для него создается новая социальная ситуация развития. И кроме учения, студенческая молодежь включается в интересное, яркое, богатое на эмоции и события содержательное общение со сверстниками, с товарищами, со старшекурсниками, преподавателями, друзьями из других ВУЗов. И КВНы, конкурсы и прочие внеучебные мероприятия зачастую привлекают их гораздо больше, чем собственно учебная деятельность.
Однако в практике современного образования наблюдается явно выраженное противоречие между признанием необходимости максимального учета индивидуально-личностных особенностей развития студентов и недостаточной разработанностью средств педагогического обеспечения этих особенностей в системе высшего образования, в целом, и во внеучебной деятельности, в частности.
Все сказанное позволило нам сформулировать проблему исследования: каковы теоретические основы и практические пути педагогического обеспечения развития индивидуально-личностных особенностей студентов во внеучебной деятельности?
Цель исследования - выявить педагогические условия развития индивидуально-личностных особенностей студентов во внеучебной деятельности.
Объект исследования - индивидуально-личностные особенности развития студентов.
Предмет исследования - педагогические условия развития индивидуально-личностных особенностей студентов во внеучебной деятельности.
Гипотеза исследования основана на предложении о том, что полноценное развитие индивидуально-личностных особенностей студентов возможно при обеспечении в высшем учебном заведении комплекса психолого-педагогических и организационно-педагогических условий, важнейшими из которых являются следующие:
1. Психолого-педагогические условия индивидуально-личностного раз вития студентов в ВУЗе: учет индивидуально-личностных свойств каждого студента в целостном образовательно-воспитательном процессе; обеспечение реализации ведущих психологических потребностей юношеского возраста - самоопределение и самореализация (самоактуализация); - учет специфических психологических особенностей адаптационного периода пребывания студентов в ВУЗе (I-II курсы).
2. Организационно-педагогические условия индивидуально-личностного развития студентов в ВУЗе: индивидуализация и дифференциация образовательно-воспитательного процесса в ВУЗе (целенаправленное использование методов и приемов адресного педагогического воздействия); максимальная реализация развивающего потенциала внеучебной работы за счет использования разных форм ее организации; вовлечение студентов в разные виды индивидуальной и коллективной творческой деятельности.
В соответствие с целью, определением объекта, предмета и исследовательской гипотезы в работе поставлены и реализуются следующие задачи:
Выявить теоретико-методологические предпосылки развития индивидуально-личностных особенностей студентов во внеучебной деятельности.
Научно обосновать возможность развития индивидуально-личностных особенностей студентов во внеучебной деятельности.
Разработать научно-практический инструментарий изучения и оценки эффективности развития индивидуально-личностных особенностей развития студентов.
Экспериментально определить педагогические условия эффективного развития индивидуально-личностных особенностей студентов во внеучебной деятельности.
Разработать конкретные методические рекомендации и практические материалы по развитию индивидуально-личностных особенностей студентов во внеучебной деятельности.
Исследуемая проблема развития индивидуально-личностных особенностей студентов вследствие ее сложности и практической значимости требует комплексного, междисциплинарного рассмотрения и предполагает научный поиск на теоретико-методологическом, прикладном и эмпирическом уровнях.
Методологической основой исследования являются: аксиологический подход, признающий человека наивысшей ценностью; культурно-историческая теория развития психики (Л.С. Выготский); структурно-функциональная теория развития психики (Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, Н.А. Бернштейн, А.Р. Лу-рия); антропологический подход (Б.Г. Ананьев, Н.А. Логинова, B.C. Лазарев, Т.И. Шамова и др.); философская концепция интегрально-социальной природы (сущности) человека и его социализации (В.В. Орлов, Л.В. Филиппова); концепция человеческого потенциала (Б.Г. Ананьев, Л.А. Зеленов, В. Келле, О.Л. Краева, В.Н. Маркова, Ю.В. Синягин и др.); субъектный подход (К.А. Абуль-ханова-Славская), в соответствии с которым человек как субъект способен превращать свою жизнедеятельность в предмет практического преобразования; философско-педагогические воззрения мыслителей прошлого (Аристотеля, Г.
Гегеля, И. Канта, Л. Фейербаха, Н.А. Бердяева, B.C. Соловьева, П. А. Флоренского и др.); теория интериоризации (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев); акмело-гический подход (А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, В.Н. Максимов), ориентированный на сохранение целостного и устойчивого развития вузовской образовательной системы и личности студентов.
Теоретическую основу исследования составляют психолого-педагогические теории и концепции: концепция интегральной структуры индивидуальности (Б.Г. Ананьев, Л. М. Веккер, Б. В.Ломов, B.C. Мерлин, В.Д. Небылицын, Б. М.Теплов, И.М. Палей); психологические исследования личности и индивидуальности (Г.М. Андреева, Л.И. Божович, А.Г. Ковалев, А.Н. Леонтьев, B.C. Мухина, А.В. Петровский, К.К. Платонов, В.М. Русалов и др.); теория формирования и развития личности в деятельности и общении; принцип единства образования, воспитания и развития личности; социально-психологическая концепция деятельностно-опосредованного развития личности (А.В. Петровский); «смысловая» концепция развития личности (Б.С. Братусь); концепция гуманистического образования, гуманизации и социализации личности (Ш.А. Амонашвили, А.Г. Асмолов, М.Н. Берулава, В.А. Караковский, И.Б. Котова, Ю.А. Лебедев, Л.В. Филиппова, Е.А. Ямбург, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.); индивидуально-личностный и личностно-ориентированный подходы к образованию (Н.А. Алексеев, В.П. Беспалько, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, Ю.В. Замятина, А.А. Кирсанова, Н.Б. Крылова, Е.В. Леонова, В.А. Петровский, Н.В. Родичева, В.В. Сериков, А.В. Хуторской, И.С. Якиманская и др.); теория воспитания (Е.В. Бондаревская, О.С. Газман и др.); теория развивающего образования (В.В. Давыдов, В.П. Иванов, В.В. Сериков и др.); концепция социализации подрастающего поколения (А.В. Муд-рик); теория педагогических систем (В.А. Караковский, B.C. Лазарев, В.В. Сериков, A.M. Сидоркин и др.); теория образовательной среды (Н.Б. Крылова, Ю.С. Мануйлов, В.А. Ясвин и др.); педагогика поддержки (Л.Н. Антонова, О.С. Газман, СМ. Юсфин и др.); положения возрастной педагогики и психологии о сензитивных периодах развития и новообразованиях личности (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Т.В. Ермолаева, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, B.C. Мухина, Н.Н. Поддъяков, Д.Б. Эльконин); труды отечественных психологов и физиологов, разрабатывающих проблемы возрастных и индивидуальных особенностей развития (Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, И.А. Аршавский, Н.А. Бернштейн, В.П. Гудонис, А.Р. Лурия, Д.А. Фарбер и др.); теория потребностей П.В. Симонова, исходя из которой потребности человека (их индивидуальная структура и внутренняя иерархия) определяют его личность; теоретические исследования по проблеме индивидуализации образования (М.Н. Лазутина, А.В. Петровский, В.А. Петровский, А.В. Степанова и др.); психологическая антропология (Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков); гуманистическая психология (А. Адлер, А.Г. Мас-лоу, К. Роджерс, Э. Фромм); психология индивидуальности (А.Г. Асмолов, И.И. Резвицкий, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, Б.М. Теплов, Е.Л. Яковлева); онтопсихология (Б.Г. Ананьев); исследования психологических, педагогических проблем образования и воспитания студенческой молодежи и ее образа жизни (Н.П. Абаскалова, Н.А. Агаджанян, Р.И. Айзман, Э.Н. Вайнер, A.M. Гендин, О.П. Добромыслова, Г.А. Кураев, В.П. Лавренко, Л.А. Петровская, Д.И. Рыжаков, Л.Г. Татарникова, З.И. Чуканова и др.); педагогика творчества (СП. Казырева, Б.М. Неменский, А.А. Мелик-Пашаев, А.Я. Пономарев, Е.Л. Яковлева и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач использовались общенаучные методы теоретического исследования: научно-теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы; методы эмпирического исследования (наблюдение, тестирование, анкетирование, валидизированные психодиагностические методики); педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный) и анализ его результатов (количественный, качественный - сравнительный, факторный, корреляционный); статистические методы (методы измерения и обработки экспериментальных данных, их системный анализ, графическая интерпретация).
Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование осуществлялось в Гуманитарно-художественном институте Нижегородского государственного архитектурно-строительного университета (ГХИ ННГАСУ) и летнем студенческом оздоровительном лагере ННГАСУ «Чкаловец».
Научная новизна исследования состоит в следующем:
Научно обоснована возможность развития индивидуально-личностных особенностей студентов при организации в высшем учебном заведении вне-учебной работы.
Обобщены теоретические положения, лежащие в основе проектирования педагогических условий развития индивидуально-личностных особенностей студентов во внеучебной деятельности.
Научно обоснована интегрирующая роль принципов индивидуализации и креативности как ведущего теоретико-методологического основания проектирования педагогических условий развития индивидуально-личностных особенностей студентов во внеучебной деятельности.
Разработана система педагогического обеспечения развития индивидуально-личностных особенностей студентов во внеучебной деятельности.
Теоретическая значимость исследования определяется следующим:
Раскрыты особенности индивидуально-личностного развития студентов с учетом адаптационного периода (I-II курсы).
Выявлены теоретико-методологические предпосылки развития индивидуально-личностных особенностей студентов во внеучебной деятельности.
Получили развитие основополагающие положения теории развивающего образования и теории воспитания с учетом принципов индивидуализации и креативности.
Развиты положения индивидуально-личностного подхода в образовании посредством системы педагогического обеспечения развития индивидуально-личностных особенностей студентов во внеучебной деятельности.
Практическая значимость исследования заключается в следующем:
Экспериментально апробирована и внедрена в практику система педагогического обеспечения развития индивидуально-личностных особенностей студентов во внеучебной деятельности.
Разработан научно-практический инструментарий изучения и оценки эффективности развития индивидуально-личностных особенностей студентов.
3. Экспериментально определены психолого-педагогические условия эффективного развития индивидуально-личностных особенностей студентов во внеучебной деятельности.
4. Разработано общедоступное методическое сопровождение в виде ме тодических рекомендаций, перспективных планов, практических материалов, направленное на педагогическое обеспечение развития индивидуально- личностных особенностей студентов во внеучебной деятельности.
Основные этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа в период с 2006 по 2010 гг.
На первом этапе (2006-2007 гг.) осуществлялся анализ научно-педагогической, философской, психологической, социологической и методической литературы; определялись основные подходы к разработке системы педагогического обеспечения развития индивидуально-личностных особенностей студентов во внеучебной деятельности. На данном этапе была разработана и апробирована в практике экспериментального образовательного учреждения методика констатирующего этапа эксперимента, разработана программа опытно-экспериментальной работы по педагогическому обеспечению развития индивидуально-личностных особенностей студентов во внеучебной деятельности, обоснована актуальность проблемы исследования, разработан понятийный аппарат и сформулирована рабочая гипотеза.
На втором этапе (2007-2009 гг.) с целью проверки гипотезы были определены педагогические условия, необходимые для полноценного развития индивидуально-личностных особенностей студентов; разработано и внедрено педагогическое обеспечение развития индивидуально-личностных особенностей студентов во внеучебной деятельности. В течение 2007-2009 уч. г.г. проведена опытно-экспериментальная часть исследования.
На третьем этапе (2009 Г.-2010 г.) проводился контрольный этап эксперимента (сентябрь 2009 г.); была завершена статистическая обработка и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы (октябрь-декабрь 2009 г.); уточнялись теоретические выводы, оформлялись материалы практической работы и осуществлялось литературное оформление всего исследования (январь 2010 г.).
Достоверность и обоснованность результатов исследования достигались следующим: разработкой категориального аппарата проблемы; опорой на фундаментальные психолого-педагогические концепции и теории; использованием методик статистической обработки экспериментальных данных; репрезентативностью базы исследования; воспроизводимостью данных, полученных в процессе опытно-экспериментальной работы; количественным и качественным (сравнительным, факторным, корреляционным) их анализом. Таким образом, исследовательский процесс был обеспечен на общенаучном, технологическом и методическом уровнях; использование совокупности разнообразных методов было адекватно цели, задачам и предмету исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования обсуждались и проверялись на конференциях («Совершенствование учебной и воспитательной работы преподавателей профессионального образования в современных условиях»: учебно-метод. конф. профессор-ско-преподават. состава. - Н. Новгород: Волжская госуд. академия водного транспорта, 2004; «Проблемы многоуровневого образования»: между нар. на-учно-метод. конф. - Н. Новгород: Ниж. госуд. архит. - строит, унив., 2007; «Оптимизация учебно-тренировочного процесса»: Всерос. научно-практ. конф. - Н. Новгород: Ниж. госуд. унив. им. Н.И. Лобачевского, 2008; «Оптимизация учебно-тренировочного процесса»: Всерос. научно-практ. конф. - Н. Новгород: Ниж. госуд. унив. им. Н.И. Лобачевского, 2008); заседаниях кафедры педагоги- ки и психологии ННГАСУ и научно-методического совета ГХИ ННГАСУ, методических семинарах работников летнего оздоровительного лагеря ННГАСУ «Чкаловец». Материалы исследования используются при организации вне-учебной деятельности студентов ГХИ ННГАСУ. Основные положения диссертации нашли отражение в 11 публикациях автора. Положения, выносимые на защиту:
Юношеский возраст обладает значительными возможностями для развития индивидуально-личностных возможностей взрослеющего человека, самореализации и самоактуализации личности, становления человека как неповторимой индивидуальности. Это обуславливает необходимость целенаправленной организации в ВУЗе внеучебной работы.
Внеучебная деятельность студентов должна строиться с учетом всего комплекса их индивидуально-личностных особенностей, к важнейшим из которых можно отнести следующие: темперамент (сангвинический, холерический, флегматический, меланхолический); характер (наиболее ярко выраженные черты характера, акцентуации характера); способности (общие и специальные); направленность личности; ценностные ориентации; направленность интересов; склонности; личностные качества (самооценка, уровень притязаний, уверенность в себе, конформизм, лидерство, креативность и др.); устойчивые психические состояния (тревожность, фрустрация, агрессивность, ригидность); психологическое благополучие/неблагополучие (самостоятельность, активность, настроение).
Одним из наиболее эффективных педагогических средств развертывания индивидуально-личностных возможностей развития студентов, становления их неповторимой индивидуальности, их личностного самоопределения, самоактуализации и самореализации во внеучебной деятельности, является творчество, творческая деятельность.
4. Возможность осуществления человеком творческой деятельности обеспечивается за счет взаимодействия целого ряда составляющих психологи ческой структуры личности и индивидуально-личностных особенностей: а) ка- чества творческого мышления (оригинальность, уникальность); б) индивидуально-личностные качества (потребность в достижении, мотивация успеха, уверенность в себе); в) устойчивые психические состояния личности (тревожность, фрустрация, агрессивность, ригидность); г) показатели психологического благополучия личности (самочувствие, активность, настроение).
5. Результатом полноценной организации в ВУЗе внеучебной работы яв ляется максимальная реализация индивидуально-личностных возможностей развития каждого студента. Для этого в ВУЗе должен быть обеспечен комплекс психолого-педагогических и организационно-педагогических условий, важ нейшими из которых являются следующие: а. Психолого-педагогические условия индивидуально-личностного развития студентов в ВУЗе: учет индивидуально-личностных свойств каждого студента в целостном образовательно-воспитательном процессе; обеспечение реализации ведущих психологических потребностей юношеского возраста - самоопределение и самореализация (самоактуализация); - учет специфических психологических особенностей адаптационного периода пребывания студентов в ВУЗе (I-II курсы).
6. Организационно-педагогические условия индивидуально-личностного развития студентов в ВУЗе: индивидуализация и дифференциация образовательно-воспитательного процесса в ВУЗе (целенаправленное использование методов и приемов адресного педагогического воздействия); максимальная реализация развивающего потенциала внеучебной работы за счет использования разных форм ее организации; вовлечение студентов в разные виды индивидуальной и коллективной творческой деятельности.
Основные теоретико-методологические подходы к изучению проблемы индивидуально-личностного развития в современной гуманитарной науке
Приступая к изучению проблемы развития индивидуально-личностных особенностей, необходимо, прежде всего, отметить, что в современной гуманитарной науке традиционно утвердилось разведение понятий «индивид», «личность» и «индивидуальность». Наиболее последовательно такое различение, на наш взгляд, проведено в работах Б.Г. Ананьева [8], А.Н. Леонтьева [123].
С полным основанием можно утверждать, что наиболее употребляемым научным термином на сегодняшний день является понятие «личность». В традиционной психологии этим понятием обозначается наиболее развитый уровень человеческой субъективности. В силу того, что все три проекции являются целостными формами, постоянно происходит смешение и отождествление этих категорий: индивид, субъект, личность (Е.И Исаев [232], В.И. Слободчи-ков [232; 233]).
Нам представляется важным подчеркнуть и пояснить те характеристики, которые составляют специфическое содержание понятия «личность» и разделяются многими современными учеными. Это, прежде всего, указание, на то, что личность есть особое качество или характеристика человека (индивида). Личность характеризует человека со стороны его общественных связей и отношений, т.е. взаимосвязей с другими людьми. А.Н. Леонтьев [123] называет личность «сверхчувственным» образованием именно за то, что связи и отношения с другими людьми составляют особого рода реальность, недоступную непосредственному восприятию, предполагающую для своего понимания использование познавательных возможностей мышления, разума человека.
Следовательно, понятие личности в психологии обозначает особый способ существования человека - существование его как члена общества, как представителя определенной социальной группы. Близкие к понятию «личность» понятия «индивид» и «субъект» в строгом научном смысле не являются синонимами, они означают различные уровни организации субъективной реальности человека. В психологической литературе очень часто в понятие личности включают самые разнородные характеристики человека - от формально-динамических свойств темперамента до мировоззрения и жизненных принципов. Подобное расширительное толкование затрудняет понимание самого феномена личности в ее сути и приводит к неразличению задач полноценного развития индивида, обучения субъекта, воспитания личности. В этом смысле проблема личности, действительно, образует новое психологическое измерение (В.И. Слободчиков [232; 233]).
Как отмечают Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков [232; 233] , в научной психологии эволюция самого понятия личности от обозначения маски к ее носителю и далее к его роли дала импульс для развития представлений о личности как системе ролевого поведения, обусловленного совокупностью устойчивых социальных ожиданий со стороны ближайшего окружения. Это нашло свое выражение в так называемой ролевой теории личности, в которой она характеризуется, главным образом, через выполняемые ею социальные роли.
Как показывает анализ современных научных исследований, в психологии личности ролевая теория подвергается резкой критике. Так, А.Н. Леонтьев писал о том, что «роль» не личность, а скорее изображение, за которым она скрывается» [123]. Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков [232] полагают, что социальные роли - это не конечный, а исходный пункт в понимании сущности личности. Однако для науки психологии важна не роль сама по себе, а ее носитель, субъект. Именно принятие или непринятие социальной роли, серьезность ее исполнения, ответственность за последствия своих действий характеризует человека как личность.
При этом нам представляется правильным говорить о том, что понятия статуса и роли не охватывают самой сути личности - способности человека как личности действовать свободно, самостоятельно и ответственно, т.е. выходить за пределы статусно-ролевых ограничений, нормативных предписаний. Как отмечал А.Н. Леонтьев [123], личность есть особое человеческое образование, которое не может быть выведено из его приспособительной деятельности. Личностное поведение - это поведение по собственному, свободному выбору. Личность - это субъект свободного социального действия или, по выражению М.М. Бахтина [20], - «субъект поступания».
По мнению современных ученых, наиболее целостной характеристикой человека как личности является понятие «позиция». Личность - это человек, свободно, самостоятельно и ответственно определяющий свое место в жизни, в обществе, в культуре. Поэтому личность есть целиком социокультурное образование (Е.И. Исаев [232], В.И. Слободчиков [232; 233]).В современных научных исследованиях можно встретить и такое определение: личность - это субъект, свободно определившийся, выработавший свою позицию в пространстве культуры и времени истории.
В общеупотребительном значении позиция (от лат. positio - положение) означает «положение, расположение чего-либо», «точка зрения, мнение в каком-либо вопросе, отношение к чему-либо, а также действия, поведение, обусловленные этим отношением» (Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия, 2000 [33]; С. И. Ожегов и Н. Ю. Шведова, 1997 [168]). Как нам удалось установить, многие исследователи применяли понятие позиции личности, которое впервые было предложено в этом смысле А. Адлером [5].
В.Н. Мясищев [157] под позицией личности понимает интеграцию доминирующих избирательных отношений человека в каком-либо существенном для него вопросе.
Отношения личности, а, следовательно, и позиция как система отношений, рассматриваются как ядро личности, выступают не только условием развития человека, но и важным показателем его зрелости. Позиция характеризует «место» человека в своей жизнедеятельности: является ли он истинным ее субъектом или живет, влекомый обстоятельствами. Позиция определяет субъективные отношения (ценностные ориентации, интересы, мотивы, установки и т. д.). (Б. Т. Ломов, 1984, с. 311 [128]).
Педагогическая интерпретация проблемы индивидуально-личностного развития
Как показал произведенный нами анализ психолого-педагогических исследований, идея развития личности в ходе ее адаптации к нуждам образовательной практики исторически претерпела множество редукций (Л. И. Божо-вич [32], Е.В. Бондаревская [35; 36], Л. С. Выготский [58], В.П. Иванов, М.С. Каган [92], А. Г. Ковалев, Е.А. Крюкова [111], А. Н. Леонтьев [123], А.В. Мудрик [154], А. В. Петровский [178], С. Л. Рубинштейн [209], В.В. Сериков [225] и др.).
Согласно теории интериоризации (Л. С. Выготский [58], А. Н. Леонтьев [123]), процесс обучения и воспитания представляет собой постепенную инте-риоризацию образца поведения, переход его во внутренний план личности, превращение в некоторую ориентировочную основу жизнедеятельности.
Иначе представляет себе этот механизм С. Л. Рубинштейн [209], предложивший концепцию генерализации, согласно которой под влиянием внешней ситуации возникает актуальный мотив, «отклик», состояние личности - «черта ее характера в генезисе». При повторении и варьировании подобных ситуаций данное состояние личности генерализуется, т. е. становится общим, типичным и для других сфер проявления личности.
М. С. Каган [92] механизмом развития личности считает смену видов деятельности, в процессе которых субъект может проявить свою активность, -преобразовательной, познавательной, ценностно-ориентационной, деятельности общения.
Необходимо отметить, что изложенные выше теории развития личности являются классическими. Однако, как показал произведенный нами анализ научных исследований, на представления о механизмах развития личности значительно влияют новые психологические теории А. Г. Асмолова [17], Б.С. Братуся [39], В. С. Мухиной [156], В.А. Петровского [179], В. И. Слободчикова [232; 233] и др.
Так логичным развитием отечественной теории личности выдающихся русских философов Н. А. Бердяева, Л. А. Карсавина, В. С. Соловьева, П. Флоренского [161] стала «смысловая» концепция развития личности Б. С. Братуся [39], который считает ведущим, определяющим для человеческого развития процесс самоосуществления и обретение тем самым всей возможной полноты своего существования как человека. В качестве критерия развития личности В.А. Петровский [179] определяет «устремленность», под которой понимает «направленность человека на продуцирование таких действий, процесс самоосуществления которых сам по себе переживается как наслаждение», а удовлетворение желаний «порождает рост возможностей действования». Содержание образования при этом выступает как своего рода «выращивание» самоценных интенций детей в сфере познания, переживания, действия. Традиционные, знаниево-ориентированные педагогические средства при этом окажутся неэффективными. В связи с этим ученый предлагает искать иные средства, способные проявить «свои устремления», возможности, переживания. Спецификой таких средств, по определению исследователя, является «само действование», оно самоценное и заключает в себе возможность «самопроизводства». В качестве одного из таких средств В.А. Петровский называет игру и, кроме того, термином «средство» исследователь обозначает деятельностные и коммуникативные акты, осуществляемые в направлении удовлетворения ведущих побуждений субъекта.
В соответствии с концепцией В. И. Слободчикова [232; 233], который изучает субъектность в пределах индивидуальной жизни, механизмом становления субъективности служат «подражание» не в смысле копирования, а в смысле проигрывания и репрезентации в актах «действенного символизма» (мимика, пантомимика) и взаимного обращения друг к другу. Вторым механизмом является «рефлексия», которая всегда есть разрыв, раздвоение и выход за пределы любого непосредственного процесса.
Субъект, таким образом, - не нечто пассивное, только лишь воспринимающее воздействия извне и перерабатывающее их способом, производным от его «природы», а носитель активности, т.е. самоутверждающаяся индивидуальность. Субъектность - это единство индивидуально-личностных свойств человека: нельзя утверждать свою самость, не будучи выделенным из среды; но также не представляется возможным конструктивное самоутверждение без идентификации со средой. Субъектность связана со способностью человека преобразовывать свою собственную жизнь. Главные критерии субъектности -способность человека управлять своей деятельностью, на практике изменять окружающую действительность.
На основе этих положений В. П. Иванов обосновывает методологию развивающего образования, целью которого провозглашает создание пространства совместной жизнедеятельности и встреч всех возрастных когорт, определение совместной жизни, через соучастие в которой и происходит образование человека. На наш взгляд, такой подход органично вписывается в концепцию личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская [35; 36], А.В. Петровский [178], В.В. Сериков [225] и др.) и может служить методологическим обоснованием понимания личности ученика, студента как субъекта образовательно-воспитательного процесса. Кроме того, выявление природы средств, развивающих личность учащегося (вне зависимости от его возраста), невозможно без понимания природы самой личности, ее субъективности как родовой специфики человека.
Теоретическое назначение концепции личностного (личностно-ориентированного) образования видится В.В. Серикову [225] в создании условий, способствующих тому, чтобы при усвоении любого компонента содержания образования развивалась сфера личностных функций индивида. В качестве таковых исследователь выделяет следующие функции: 1) мотивация (принятие и обоснование деятельности); 2) опосредования (по отношению к внешним воздействиям и внутренним импульсам поведения); 3) коллизия (видение скрытых противоречий действительности); 4) критика (в отношении предлагаемых извне ценностей и норм); 5) рефлексия (конструирование и удержание определенного образа Я); 6) смыслотворчество (определение системы жизненных смыслов вплоть до самого важного - сути жизни); ориентации (построение личностной картины мира - индивидуального мировоззрения); 7) обеспечение автономности и устойчивости внутреннего мира; творчески преобразующая (обеспечение творческого характера любой личностно значимой деятельности); 8) самореализация (стремление к признанию своего образа «Я» окружающими); 9) обеспечение уровня духовности жизнедеятельности в соответствии с личностными притязаниями.
Особенности индивидуально-личностного развития в юношеском возрасте
Как показало наше исследование, в современной социологии и социальной педагогике молодежь характеризуется как особая социально-демографическая группа, переживающая период становления социальной зрелости, положение которой определено социально-экономическим состоянием общества [155; 235; 288].
В психологии и педагогике используется понятие «юность», под которым понимается период в развитии, соответствующий переходу от подросткового возраста к самостоятельной взрослой жизни [1; 22; 57; 60; 290].
При этом хронологические границы юношества определяются в современной научной литературе по-разному, т.к. ученые дают разные возрастные рамки этого периода. Так, И.Ю. Кулагина [57] выделяет старший школьный возраст - ранняя юность (16-17 лет), юность - от 17 до 20-23 лет. B.C. Мухина [156] определяет юность как период после отрочества до взрослости (возрастные границы от 15-16 до 21-25 лет). По мнению В.И. Слободчикова [232], юность представляет собой завершающую стадию персонализации.
Как нам удалось установить, наиболее часто в специальной литературе выделяют два периода юности: 1) раннюю юность, т. е. старший школьный возраст (от 15 до 18 лет); 2) позднюю юность (от 18 до 23 лет) [1; 22; 57; 60; 290].
При этом наиболее изученной является ранняя юность - старший школьный возраст. Однако, как показывают многочисленные психолого-педагогические исследования, ее нельзя отрывать от второго этапа юности, поскольку важные социальные задачи взросления, определяемые социальной ситуацией развития, распространяются на весь юношеский возраст в целом.
Как показал произведенный нами анализ научных исследований [1; 22; 57; 60], в настоящее время известны разные теории юности. 1. Биологические теории: рассматривают юность, прежде всего, как определенный этап эволюции организма, полагая, что именно биологические процессы роста детерминируют все остальное. 2. Психологические теории: фиксируют внимание на закономерностях психической эволюции, характерных чертах внутреннего мира и самосознания. 3. Психоаналитические теории: видят в юности определенный этап психосексуального развития. Нам представляется необходимым подчеркнуть, что указанные выше теории рассматривают юность, прежде всего, с точки зрения внутреннего процесса развития человека-как индивида или как личности. Но, по нашему мнению, важным является тот факт, что это развитие по-разному протекает в различной социальной и культурной среде. 4. Поэтому социологические теории юности рассматривают ее, прежде всего, как определенный этап социализации, как переход от зависимого детства к самостоятельной и ответственной деятельности взрослого. Все индивидуально-психологические проблемы личности в юношестве представители этого направления выводят из социальных. 5. Отечественная психология изучает юность с позиций учения Л.С. Выготского [58] о роли социальной ситуации развития и ведущей деятельности в развитии личности, а также с позиций сочетания социально-психологического подхода и учета внутренних закономерностей развития.
Этот научный подход, в рамках которого юность - это период перехода к самостоятельности, период самоопределения, приобретения психической, идейной и гражданской зрелости, представляется нам наиболее объективным. В связи с этим охарактеризуем юность с позиций психолого-педагогической науки и образовательной практики.
Прежде всего, на наш взгляд, необходимо сказать о том, что центральным психологическим новообразованием юношеского возраста является становление устойчивого самосознания и стабильного образа «Я». А в качестве главного приобретения юности правомерным представляется рассматривать открытие своего внутреннего мира, эмансипацию молодого человека (девушки) от взрослых. Внешний мир в этот возрастной период начинает восприниматься через себя. Обнаруживается склонность к рефлексии и самоанализу; появляется потребность систематизировать, обобщать свои знания о себе (разобраться в своем характере, своих чувствах, действиях, поступках); проявляется стремление к самоутверждению. Одной из важнейших психологических характеристик юности является самоуважение (принятие, одобрение себя или непринятие, неудовлетворенность собой). Молодой человек начинает осуществлять соотношение себя с идеалом, возрастает волевая регуляция, что обуславливает возможность самовоспитания.
Как и во все возрастные периоды, психологическое развитие, индивидуально-личностное становление молодого человека осуществляется в активной деятельности.
Д. И. Фельдштейн [258] отмечает, что основными видами деятельности в юношеском возрасте являются в равной мере труд и учение.
Именно под влиянием этих условий происходят характерные изменения в умственном развитии юношей и девушек: 1) растет их сознательное отношение к труду и учению; 2) познавательные интересы приобретают широкий, устойчивый и действенный характер; 3) мыслительная деятельность приобретает такой уровень развития процессов анализа и синтеза, теоретического обобщения и абстрагирования, который делает вполне возможной самостоятельную творческую деятельность в определенных областях; для юношей и девушек становятся характерными тенденция к причинному объяснению явлений, умение аргументировать и доказывать, критичность мышления.
Как указывает П. М. Якобсон [294], мышление в юношеском возрасте становится более систематическим и критическим. Особенно быстро, по данным психолого-педагогических исследований, в юности развиваются специальные способности. В сочетании с растущей дифференциацией направленности интересов это делает структуру умственной деятельности юноши очень сложной и индивидуальной.
Исследования в области психологии и педагогики свидетельствуют о том, в поздней юности человека отличают следующие особенности интеллектуального развития: 1) нестандартный подход к уже известным проблемам; 2) умение включать частные проблемы в более общие; 3) умение ставить плодотворные общие вопросы даже на основе задач, сформулированных не лучшим образом, и т. д.).
Кроме того, на наш взгляд, необходимо отметить, что развитие интеллекта в молодости тесно связано с развитием творческих способностей, которые предполагают не просто усвоение информации, а проявление интеллектуальной инициативы и создание чего-то объективно нового.
Выявление индивидуально-личностных особенностей у студентов I курса (констатирующий этап эксперимента)
Опытно-экспериментальная часть нашего исследования проводилась в три традиционных этапа. Первый этап - констатирующий (диагностический) - предусматривал выявление индивидуально-личностных особенностей у развития студентов экспериментальной и контрольной групп (сентябрь 2007 г.). Второй этап - формирующий (созидательный) - реализовывал специально разработанную программу педагогического обеспечения развития индивидуально-личностных особенностей каждого студента экспериментальной группы (октябрь 2007 г. - июль 2009 г.). Третий этап - контрольный (оценочный) - был направлен на выявление эффективности осуществленной нами опытно-экспериментальной работы (сентябрь 2009 г.).
Экспериментальная группа (гр. Э) состояла из 50 человек - студентов I-II курсов Гуманитарно-художественного института Нижегородского Государственного Архитектурно-строительного университета (ГХИ ННГАСУ), обучающихся по следующим специальностям: «Художественное проектирование интерьеров» - 7 чел., «Культурология» - 10 чел., «Педагогика и психология» - 25 чел., «Профессиональное обучение (дизайн)» - 8 чел.
В опытно-экспериментальной работе также принимали участие: члены профессорско-преподавательского состава ГХИ ННГАСУ; заместитель директора ГХИ ННГАСУ по воспитательной работе О.И. Казакова.
Спецификой программы опытно-экспериментальной части нашего исследования являлось то, что экспериментальная группа была определена не сразу; она выделилась летом, по окончании первого учебного года - во время тематической смены в летнем студенческом лагере «Чкаловец». В связи с этим мероприятия, предусмотренные программой констатирующего этапа и первого временного отрезка формирующего этапа эксперимента (2007-2008 уч.г.), проводились со всеми студентами-первокурсниками ГХИ ННГАСУ (5 специальностей). Однако при описании результатов констатирующего этапа эксперимента в тексте нашего исследования приводятся данные на тех студентов-первокурсников, которые, начиная с тематической смены в летнем студенческом лагере «Чкаловец» (июль 2008 г.), вошли в состав экспериментальной группы (50 чел.).
Контрольная группа (гр. К) состояла из 50 человек - студентов I-II курсов ГХИ ННГАСУ, которые обучались вместе со студентами гр. Э, однако не принимали участия в реализации программы формирующего этапа эксперимента. Констатирующий этап эксперимента проходил в сентябре 2007 года, когда студенты экспериментальной группы поступили на I курс ВУЗа. На констатирующем этапе эксперимента мы ставили следующие задачи: 1. Выявить исходный уровень развития креативности (творческих способностей, творческого мышления) у студентов гр. Э и гр. К. 2. Выявить проявления индивидуально-личностных качеств студентов, влияющих на развитие креативности. 3. Изучить специфику проявления устойчивых психических состояний личности, оказывающих влияние на развитие креативности и успешность творческой деятельности. 4. Определить степень психологического благополучия/неблагополучия студентов гр. Э и гр. К. 5. Установить корреляционные связи между диагностическими показателями (изучаемыми психическими явлениями), дать им педагогическую интерпретацию, сделать необходимые педагогические выводы, определить стратегию и основные направления педагогической работы на формирующем этапе эксперимента. В соответствие с целью исследования и задачами констатирующего этапа эксперимента был произведен отбор диагностических методик.
С целью выявления у студентов гр. Э и гр. К уровня развития креативности - творческие способности, творческое мышление (первая задача констатирующего этапа эксперимента) мы применили тест вербальной креативности (PAT) С. Медника (в адаптации А.Н. Воронина, взрослый вариант).
Необходимо отметить, что, проводя тестирование, мы старались избегать открытого обсуждения предметной направленности методики. То есть мы не сообщали студентам о том, что в данный момент изучаются их творческие способности, творческое мышление. Мы представили испытуемым этот тест как методику на «оригинальность», проявление возможности выразить себя в непривычной деятельности, ситуации. Время тестирования мы не ограничивали, но ориентировочно испытуемые тратили на каждую тройку слов, в среднем, по 1-2 мин.
Результаты тестирования показали следующее (приложение А): - большинство студентов обнаруживают средний уровень развития креативности по показателям индекса оригинальности ответов: 36 чел. (72%) в гр. Э; 34 чел. (68%) в гр. К; - количество студентов с высокими показателями индекса оригинальности значительно меньше: 9 чел. (18%) в гр. Э; 10 чел. (20%) в гр. К; - количество студентов, находящихся на низком уровне развития креативности по показателям индекса оригинальности ответов, в общей массе, невелико: 5 чел. (10%) в гр. Э; 6 чел. (12%) в гр. К. Количество уникальных ответов по всем 20-ти тройкам слов в обеих группах было незначительно: 8 случаев (16%) в гр. Э; 6 ответов (12%) в гр. К. Среднее значение величины по показателю «Индекс оригинальности» М=0,25 ± 0,01 (6=0,10) в гр. Э; М=0,24 ± 0,01 (6=0,11) в гр. К; уровень достоверности (t - критерий Стьюдента) р = 0,02.
По показателю «Индекс уникальности»: в гр. Э М=0,22 ± 0,05 (6=0,41); в гр. К М=0,25 ± 0,07 (6=0,44); уровень достоверности р = 0,01.
В целом, по результатам теста вербальной креативности нами не было выявлено статистически значимых различий в исходном уровне развития творческих способностей, творческого мышления у студентов гр. Э и гр. К. Хотя стоит отметить, что показатели развития креативности несколько отличались у студентов-первокурсников, поступивших на разные специальности. Наиболее высокие показатели наблюдались у студентов специальностей «Художественное проектирование интерьеров» и «Профессиональное обучение (дизайн)». Более низкие - у студентов специальности «Педагогика и психология». Студенты специальности «Культурология» по показателям развития креативности занимали промежуточное положение среди членов гр. Э.
С целью выявления особенностей проявления индивидуально-личностных качеств, влияющих на развитие креативности (вторая задача констатирующего эксперимента), мы использовали соответствующие диагностические методики: 1) тест-опросник «Шкала оценки потребности в достижении»; 2) опросник А.А. Реана на изучение мотивации успеха и боязни неудачи; 3) тест Райдаса, позволяющий определить у испытуемых уровень развития уверенности в себе.
