Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Историко-теоретические основы развития иноязычной речевой деятельности студентов педвуза на начальном этапе 11
1.1. Исторические предпосылки обучения турецкому языку в России 11
1.2. Психолого-педагогические аспекты развития иноязычной речевой деятельности 17
1.3. Лингводидактические основы начального обучения устной речи 22
Выводы 61
Глава II. Педагогическое обеспечение процесса развития иноязычной (турецкой) речевой деятельности 65
2.1. Состояние развития иноязычной речевой деятельности студентов педвуза на начальном этапе 65
2.2. Технологии развития иноязычной (турецкой) речевой деятельности будущих учителей 79
2.3. Опыт организации и обобщение результатов опытно-экспериментальной проверки дидактических условий развития иноязычной речевой деятельности 116
Выводы 122
Заключение 124
Библиография 127
Приложения 144
- Исторические предпосылки обучения турецкому языку в России
- Психолого-педагогические аспекты развития иноязычной речевой деятельности
- Состояние развития иноязычной речевой деятельности студентов педвуза на начальном этапе
- Технологии развития иноязычной (турецкой) речевой деятельности будущих учителей
Введение к работе
Актуальность исследования. В субъектах России наряду с развитием государственных языков неуклонно возрастает роль иностранных, особенно восточных языков, что связано с потребностью общения, обмена опытом между народами в новых условиях.
Перестройка общественной жизни в последнее десятилетие привела к расширению экономических, политических и культурных связей России с другими странами, что требует глубоких знаний, устойчивых речевых навыков, необходимых для полноценной языковой коммуникации в различных жизненных ситуациях, так как "двуязычным можно назвать того человека, который кроме своего первого языка в сравнимой степени компетентен в другом языке, способен со схожей эффективностью пользоваться в любых обстоятельствах тем или другим из них" [150, С. 11]. Следовательно, целенаправленное формирование двуязычия (многоязычия) в системе педвузовско-го образования должно способствовать практическому овладению иностранным языком, в т.ч. турецким, предполагающее развитие навыков речевого общения в учебной деятельности, бытовой, официально-деловой и социокультурной сферах. При этом речь студентов должна соответствовать нормам изучаемого языка. Значимость и актуальность исследования дидактических условий и технологий овладения языком определяется также с возрастным интересом детей к практическому владению двумя или несколькими языками. Поэтому разработка дидактической системы развития иноязычной (турецкой) речевой деятельности студентов педвуза представляет в настоящее время одну из актуальнейших педагогических и лингводидактических проблем.
В научно-методической литературе мы обнаружили мало исследований по проблеме начального обучения турецкой устной речи студентов, отсутствуют работы но сопоставительно-типологическому анализу турецкого и рус-
ского языков, сделанных в целях определения лингводидактических основ обучения турецкому языку как неродному. К числу вопросов, нуждающихся в дальнейшей разработке, относится научно обоснованная система использования современных образовательных технологий в процессе обучения. В связи с этим актуальной становится проблема разработки педагогических технологий, способствующих повышению эффективности начального обучения турецкой устной речи, которая была бы ориентирована на развитие процессуальных коммуникативно-речевых качеств личности студента.
Следовательно, актуальность исследования вызвана обострением противоречия между объективной потребностью общества в специалистах различных отраслей, в том числе для образовательной системы со знанием турецкого языка, с одной стороны, недостаточной разработанностью данной проблемы в условиях педвуза, с другой стороны. С учетом этого была определена проблема, исходя из которой сформулирована тема диссертации: "Дидактические условия развития иноязычной речевой деятельности студентов педвуза на начальном этапе (на примере турецкого языка)".
Цель исследования - выявление и обоснование дидактических условий развития иноязычной речевой деятельности студентов педвуза на начальном этапе.
Объект исследования - процесс повышения эффективности обучения иноязычной устной речи студентов педвуза.
Предмет исследования - дидактические условия развития иноязычной речевой деятельности студентов педвуза (на примере турецкого языка).
Исходя из поставленной цели, была сформулирована рабочая гипотеза: повышение эффективности иноязычной речевой деятельности студентов педвуза на начальном этапе возможна при соблюдении следующих дидактических условий:
- интеграция психолого-педагогических и лингводидактических основ образовательного процесса;
создание на занятиях ситуации коммуникативного ядра, стимулирующего речевую активность студентов;
гуманизация педагогического общения между преподавателем и студентами как основного принципа обучения;
использование приемов, взаимосвязанного обучения турецкому и русскому языкам;
осуществление взаимосвязанного овладения студентами устными видами речевой деятельности и необходимыми уровнями устной речи.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:
Раскрыть исторические, психолого-педагогические и лингводидактические основы развития иноязычной речевой деятельности студентов педвуза на начальном этапе.
Разработать систему педагогических технологий развития иноязычной речевой деятельности студентов педвуза на начальном этапе.
Обобщить опыт реализации разработанных дидактических условий и технологий развития иноязычной речевой деятельности студентов педвуза на начальном этапе.
Методологическую основу исследования составляют психолого-педагогические, лингводидактические, труды, ориентированные на рассмотрение процесса формирования устно-речевой деятельности студентов с позиции развития культуры вербального общения, стремления обучаемого к совершенствованию и самообразованию; системный и личностно-деятельные подходы к процессу формирования устно-речевой деятельности; теории развивающегося обучения, развития познавательной самостоятельности и активности» поэтапною формирования умственных действий.
Для нашего исследования особое значение имели труды ученых в области психологии (Л.С. Выготский, Н.Й. Жинкин, А.Н. Леонтьев, СП. Рубинштейн, А.Н. Соколов и др.); психолингвистики (Б.В. Беляев, Л.С. Выготский,
И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев и др.); дидактики (Д.В. Вилькеев, М.А. Данилов, А.А. Кирсанов, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, Т.С. Селевко, М.А. Скаткин, В.А. Сухомлинский и др.); гуманизации и гуманитаризации образования (Ш.А. Амонашвили, Р.А. Валеева, Г.В. Мухаметзянова, З.Г. Нигматов); методики: а) иностранных языков (И.Л. Бим, И.Н. Верещагина, А.А. Миролю-бов, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, В.Л. Скалкин и др.); б) турецкого языка (И.Н. Березин, Г. Вурал, Т.Н. Генджан, Н.К. Дмитриев, Л.Н. Дудина, М.А. Казем-Бек, Н. Коч, П.И. Кузнецов, А.Р. Рахимова, Б.А. Серебренников, Л.Н. Старостов, М. Эргин и др.); в) русского языка как родного и неродного (Г.А. Анисимов, А.Ш. Асадуллин, В.А. Богородский, В.Г. Габдулхаков, Н.К. Дмитриев, К.З. Закирьянов, М.Х. Курбангалиев, Р.Б. Сабаткоев, Л.Г. Саяхова, Л.З. Шакирова, Н.М. Шанский и др.); г) татарского языка (В.А. Богородский, Ф.С. Валеева, Р.С. Газизов, М.З. Закиев, М.Х. Курбангалиев, Каюм Насыри, Г.Ф. Саттаров, Ф.С. Сафиуллина, Ф.Ф. Харисов, Ч.М. Харисова и др.).
Для решения поставленных в диссертации задач использовались следующие методы исследования, которые определялись целью, гипотезой и задачами решаемой проблемы. Основными методами исследования являлись:
Теоретический (анализ психолого-педагогической, лингводидакти-ческой, иностранной литературы).
Сопоставительно-билингвальный (краткое сопоставительное описание фонетических, лексических и грамматических закономерностей турецкого и русского языков с целью установления предлагаемых интерферентных ошибок студентов).
Социально-педагогический (анализ фрагментов турецкой устной речи студентов, выявление типичных ошибок в произношении, употреблении слов и небольших предложений, подчиняющихся по своему построению морфологическим и синтаксическим нормам неродного языка).
Изучение и анализ педагогического опыта, учебных программ, планов занятий курсов с целью изучения состояния проблемы.
Эмпирические методы (эксперимент, наблюдение, анкетирование, тестирование, беседа, анализ педагогического опыта и др.)
Научная новизна заключается в том, что исследование предоставляет одну из первых попыток постановки и решения проблемы разработки дидактической системы развития иноязычной (турецкой) речевой деятельности студентов педвуза, а именно:
1. Разработаны дидактические условия развития иноязычной (турец
кой) речевой деятельности студентов педвуза на начальном этапе обучения
(см. стр. 4 диссертации).
2. На основе анализа и систематизации типичных ошибок осуществ
лено поэтапное формирование умственных действий, усвоение объема со
держания иноязычных слов, их многозначности.
Доказано, что в основу повышения эффективности развития иноязычной речевой деятельности должен быть положен системно-структурный подход к отбору языкового материала и его презентация в учебных целях с учетом сопоставительного анализа фонетических, лексических и грамматических закономерностей турецкого и русского языков.
Обоснован выбор форм, хметодов, средств обучения с учетом индивидуальных особенностей усвоения студентами иноязычных лексических значений.
С учетом основополагающих данных психологии, лингводидактики и смежных наук разработаны и экспериментально апробированы педагогические технологии развития иноязычной (турецкой) речевой деятельности на начальном этапе, которые связаны с формированием продуктивной турецкой речи у студентов педвуза.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в диссертации разработаны исторические, психолого-педагогические и лингводидак-
тические основы овладения иноязычной устной речью студентов педвуза на начальном этапе, опирающиеся на данные сопоставительного анализа фонетических норм турецкого и русского языков, а также данные современной теории речевой деятельности. Результаты исследования углубляют, расширяют и конкретизируют современные представления о педагогических технологиях повышения эффективности развития речевой деятельности студентов.
Практическая значимость диссертации состоит в разработке рекомендаций, способствующих повышению эффективности начального обучения турецкой устной речи в педвузе, которые внедрены в учебный процесс. Предложенная система работы может быть успешно использована в вузах других республик и областей Российской Федерации, а также в преподавании турецкого и русского языков в национальной школе, в гимназиях, лицеях; она может служить основой при подготовке преподавателей турецкого языка для средне-специальных и высших учебных заведений.
На защиту выносятся следующие основные положения:
Исторические, психолого-педагогические и лингводидактические основы развития иноязычной (турецкой) речевой деятельностью студентов педвуза, опирающиеся на данные современной теории речевой деятельности, результаты сопоставительного анализа фонетических, лексических и грамматических закономерностей турецкого и русского языков.
Педагогическая технология развития иноязычной (турецкой) речевой деятельности студентов педвуза как целостная совокупность психолого-педагогических и лингводидактических процедур, обеспечивающих формирование языковой личности на начальном этапе обучения.
Дидактические условия развития иноязычной (турецкой) речевой деятельности студентов педвуза.
Этапы исследования: На нервом этапе (1999-2002) осуществлялся теоретический анализ проблемы с использованием философских, психологи-
ческих, педагогических и лингводидактических источников; определялись исходные методологические позиции и категориальный аппарат исследования; разрабатывалась методика опытно-экспериментальной работы.
На втором этапе (2002-2003) продолжалось изучение состояния рассматриваемой проблемы в научной литературе и педагогической практике; была сформулирована рабочая гипотеза исследования, разработана педагогическая технология повышения эффективности обучения иностранной (турецкой) устной речи студентов педвуза для начального этапа; проводилась опытно-экспериментальная работа с целью проверки гипотезы исследования.
На третьем этапе (2003-2004) анализировались и обобщались результаты опытно-экспериментальной работы сформулировались выводы, методические рекомендации; завершено техническое оформление диссертации.
Достоверность результатов и обоснованность выводов обеспечены методологическими позициями, внутренней непротиворечивостью логики исследования, адекватностью использованных методов исследования, личным опытом работы диссертанта в вузе.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на научных конференциях молодых ученых и специалистов Казанского государственного педагогического университета (1999, 2002, 2004), 2-й Международной научной конференции "Язык. Культура. Деятельность: Восток-Запад" (г. Набережные Челны, 1999 г.), Всероссийской научно-практической конференции "Лингвистическое кавказоведение и тюркология: традиции и современность" (г. Карачаевск, 2004 г.), а также в ходе экспериментальной работы на факультете иностранных языков КГПУ и в институте востоковедения КГУ. По теме диссертации опубликовано 7 работ.
Структура и содержание диссертации. Исследование состоит из введения, двух глав, включающих 6 параграфов, заключения, списка использованной литературы, приложений.
Во введении обосновывается актуальность темы; определяются цели, задачи, объект, предмет, методы исследования; формируется рабочая гипотеза; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; излагаются основные положения, выносимые на защиту.
Первая глава "Историко-теоретические основы развития иноязычной речевой деятельности студентов педвуза на начальном этапе" посвящена раскрытию исторических, психологических, педагогических, лингводидактиче-ских основ обучения иностранной устной речи студентов педвуза.
Во второй главе "Педагогическое обеспечение процесса развития иноязычной (турецкой) речевой деятельности студентов педвуза на начальном этапе" дается анализ состояния, раскрываются технологии, обобщается опыт и результаты опытно-экспериментальной проверки дидактических условий развития иноязычной (турецкой) речевой деятельности студентов педвуза на начальном этапе.
В заключении обобщаются результаты исследования и делаются общие выводы.
В приложениях предлагается программа практического курса турецкого языка на начальном этапе обучения, задания для самостоятельной работы студентов, описание ролевых игр.
Исторические предпосылки обучения турецкому языку в России
Язык турок, основной части подданных Османской империи, вплоть до провозглашения Турецкой Республики (29 октября 1923) в научной литературе назывался по-русски турецко-татарский, османский или османско-ту-рецкий язык; по-турецки Osmanli lisani (dili); по-английски - Ottoman Turkish , по-немецки — Osmanisch Turkisce.
Вскоре после заключения в Кючюк Кайнарджи (21 июня 1774 г.) мира с Турцией - под влиянием все возрастающего военного и политического интереса к ней, а также, по-видимому, в связи с необходимостью дать учащимся Академической гимназии при Московском университете пособие по турецкому языку - появляется первая грамматика этого языка, выпущенная почти одновременно двумя изданиями: "Турецкая грамматика, или краткий и легчайший способ к изучению турецкого языка, с собранием имен, глаголов, нужнейших к познанию речей и многих других разговоров". Год спустя в Москве появляется новое издание той же грамматики, на этот раз с указанием имени переводчика: "Турецкая грамматика, или краткий легкий способ к обучению турецкого языка, с собранием имен, глаголов и нужнейших к сведению речей, переведенная с французского языка императорского Московского Университета студентом Рейнголдом Габлицем. В Москве, при имп. Университете 1777 года".
Оригиналом для обоих переводов послужила, как теперь установлено, грамматика Жан-Батист-Даниэля Гольдермана (1694-1730). Грамматика ми-сионера-иезуита Гольдермана, уроженца Страсбурга, долго жившего в Стамбуле, находится, как теперь считают, в прямой зависимости от известной грамматики турецкого языка Фр. Менинского (1623-1698), изданной в Вене в 1680 г., в 1756 г. (также в Вене) вышедшей вторым изданием.
Грамматика Гольдермана - первая книга, напечатанная в Стамбуле, в Типографии Ибрагима Мутеферрика наборными латинскими и арабскими литерами.
Петербургское издание турецкой грамматики Гольдермана было напечатано по распоряжению "канцелярии артиллерийского и инженерного шляхетского кадетского корпуса ... на счет учреждений при одном корпусе гимназии чужестранных одноверцев тысячу двести экземпляров в четверть листа... переведенный с французского на российский язык турецкой грамматики по присланному из вышеупомянутой канцелярии экземпляру..." (ЛОААН; ф. 3, оп. 1, №547, л. 99, 140).
О цели издания этой грамматики ее переводчик, Р. Габлицль, в предисловии к своему переводу писал: "Московский университет, пользуясь к оказанию своего усердия к Отечеству случаем заключенного с Оттоманскую Портою преславного для России мира, при открытии свободных по Черному морю торгов, старание употребил приобресть турецкие книги, по которым бы юношеству удобно хможно было изучиться одному языку. Но как без понятия грамматических правил дальнего знания всякого языка никто не может себе обещать, то за первую должность оный Университет себе почел сию грамматику турецкую, на французском языке написанную, перевести на российский и исполнение сего поручил мне, яко своему питомцу".
Политическая обстановка на Ближнем Востоке в конце 20-х годов прошлого столетия явилась побуждающим стимулом к созданию практического пособия для изучения турецкого языка. За составление такого пособия взялся И.О. Сенковский и в течение 1828-1829 гг. издал две небольшие книжки - две части одного труда: "Карманная книга для русских воинов в турецких походах". В первой части - два раздела: "Разговоры российско-турецкие" и "Словарь российско-турецких употребителънейших слов" — это первый русско-турецкий словарь (около 4000 слов). Вторая часть - "Основные правила турецкого разговорного языка" - первая грамматика турецкого языка, написанная в России.
Крупным событием в истории отечественной тюркологии явился выход в свет в Казани труда М.А. Казем-Бека "Грамматика турецко-татарского языка", первое издание появилось в 1839 г., второе в 1846, под несколько измененным названием: "Общая грамматика турецко-татарского языка", удостоенная Демидовской премии. Второе издание было незамедлительно переведено на немецкий язык. В основу своего труда в обоих изданиях Ка-зем-Бек положил грамматику А.П. Жобера (1779-1847), которую перевел на русский язык И.Н. Березин, бывший в то время студентом словесного отделения нашего Казанского университета по части восточной литературы. "Желая поощрить занятия молодого ориенталиста, - пишет М.А. Казем-Бек, - я решил соединить его труд с моим и тем составить грамматику турецко-татарского языка. Книга (в обоих изданиях) состоит из трех частей: I. Алфавит и произношение букв, имена (существительные, прилагательные, числительные), местоимения; И. Глагол, послеслоги, наречие, союз, междометие; III. Словосочинение (т.е. синтаксис).
Второй труд М.А. Казем-Бека по турецкому языку - "Учебные пособия для временного курса турецкого языка". Книга состоит из трех частей: I -грамматика, II -хрестоматия, III -русско-турецкий словарь.
М.А. Казем-Бек был выдающимся тюркологом прошлого века, много содействовавшим выдвижению русской тюркологии в первые ряды мировой науки. Он соединял в себе восточную ученость с лучшими традициями тогдашней русской науки.
Психолого-педагогические аспекты развития иноязычной речевой деятельности
Рассматривая вопросы, относящиеся к психологическим свойствам речи, остановимся на тех, которые могут оказать более действенную помощь в повышении результативности обучения турецкой устной речи студентов педвуза, так как методика преподавания турецкого языка как наука, на наш взгляд, опирается, прежде всего, на психологические закономерности управления учебным процессом. Согласно А.А. Леонтьеву, они подразделяются на следующие: 1) психологические закономерности усвоения (нельзя обучать языку и речи только сознательным путем, необходимо использовать подражание, т.е. имитацию); 2) психологические закономерности общения (обучение языку предполагает обучение речи или даже общению при помощи этого языка и поэтому важно знать, как оно психологически организовано); 3) психологические закономерности, связанные с особенностями изучаемого языка (студенты строят предложения и высказывания на турецком языке по аналогии с родным языком, где порядок слов менее важен и поэтому очень часто допускают ошибки, связанные с постпозицией сказуемого, препозицией дополнения и другими особенностями изучаемого языка) [111, С. 11]. Кроме этих закономерностей преподавателю необходимо знать индивидуальные и возрастные особенности студентов; закономерности восприятия учебного материала, мышления, памяти (произвольная и непроизвольная) и т.д. К наиболее общим и существенным закономерностям обучения неродному языку относят такие связи, как языка и мышления; языка, мышления и действительности; языка, речи и речевой и действительности, что подтверждено исследованиями С.Л. Рубинштейна, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.А. Леонтьева и др. Как отмечается в научно-методической литературе, именно эти связи придают процессу преподавания неродного языка развивающий характер. По утверждению психологов, любое обучение предстает как обучение определенной деятельности. Значит, обучение языку предусматривает прежде всего обучение речевой деятельности, потому что речь -это язык в действии. Психология, являющаяся важной составной частью методики обучения турецкому языку в педвузах, помогает установить закономерности взаимодействия изучаемого и родного языков в сознании студентов и особенности протекания психических процессов при овладении неродным языком. В этой связи необходимо учитывать речевые процессы, возникающие на обоих языках, особенности порождения речи на турецком языке с учетом возможностей восприятия студентов определенного возраста и других психологических явлений. Как известно, основным источником мотивации овладения родным языком является потребность в общении, а неродной язык на такой же моти-вационной основе может быть усвоен при необходимости потребности в коммуникации двух (турецкого и русского) языков. Говоря о психологических особенностях процесса усвоения студентами неродного языка, важно вспомнить теорию поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина. Согласно этой теории, первый этап предполагает ознакомление с тем языковыхМ материалом, который подлежит усвоению. От преподавателя зависит характер подачи учебного материала, ориентировка на то, как это действие должно 6Е ІТЬ выполнено. На втором этапе происходит сознательное его осмысление с использованием внешних "опор" - знаков, моделей, таблиц, схем и т.д. Необходимо отметить, что первые два этапа требуют от студентов "активного восприятия" изучаемого языкового материала, условия для которого создаются преподавателем в ходе предварительной подготовительной работы. Последующий этап предполагает закрепление ранее изученного материала, сначала во "внешней" речи, а затем - "с проговариванием про себя". Такое поэтапное формирование умственных действий при овладении речевыми умениями и навыками позволяет преподавателю управлять этим процессом. Тем самым студенты подводятся к поэтапному овладению определенными речевыми навыками, способствующими дальнейшей их автоматизации при высказывании. С точки зрения психолого-педагогического аспекта процесс обучения турецкой устной речи студентов педвуза должен способствовать всестороннему развитию личности студента (мировоззрения, мышления, внимания, памяти, а также позитивных человеческих качеств). Вместе с этим необходимо развивать в нем способность к речевой коммуникации на турецком языке в пределах определенных сфер общения, так как эта способность формируется в процессе участия его в иноязычной речевой деятельности. Вот почему в психологическом плане конечный результат обучения турецкому языку в педвузе может быть определен как совокупность личностных качеств студента, основанная на его знаниях, умениях, навыках и отвечающая определенным требованиям деятельности. Такое понимание конечной цели, т.е. уровня сформированное речевых навыков студентов является вполне закономерным с позиций общей теории деятельности. Язык, по определению Ф.Ф. Харисова, - "это знаковая система, используемая как средство человеческого общения. Речь - это процесс использования языка для общения, т.е. употребление (функционирование) языка" [167]. Под речью мы понимаем сам процесс говорения, т.е. речевую деятельность, результат этой деятельности в памяти или на письме. Речь, как известно, тесно связана с мышлением. Следовательно, речь - это понятие психологическое, т.к. она является одним из видов интеллектуальной психической деятельности человека. Таким образом, язык и речь являются средствами общения, как и звуки, слова, предложения. Они формируют процесс общения. Цель речевого общения не научение языку, а общение на этом языке (Ф.Ф. Харисов). Язык как средство коммуникации должен усваиваться в процессе общения, составляя знаковую основу речевой деятельности. Именно эта функция языка придает коммуникативную направленность процессу обучения, которая считается одним из важнейших принципов современной методики преподавания неродного языка. Речевая деятельность студентов, на наш взгляд, осуществляется на уровне автоматизированных умений, выработанных путем многочисленных повторений речевых действий. Поэтому для улучшения качества турецкой устной речи студентов необходима интенсивная практика по употреблению языковых единиц, а учебный процесс должен быть пронизан коммуникативной речевой деятельностью. В связи с этим требуется решить в психолингвистическом плане еще одну проблему - отбор языкового материала, который позволил бы "малыми средствами достигнуть многого" [24, С. 97]. В условиях вузовского обучения необходимо предусмотреть практическое усвоение функционально значимого лингвистического материала, позволяющего строить различные высказывания с учетом ситуации общения. Поэтому мы считаем, что на психолого-педагогическом уровне в основе работы по обучению турецкому языку должна лежать коммуникативная модель, раскрывающая этапы порождения речи: мотив, общий замысел; внутренняя схема высказывания; грамматико-лексическое и фонетическое оформление.
Состояние развития иноязычной речевой деятельности студентов педвуза на начальном этапе
Практические цели преподавателя турецкого языка в вузе реализуются в программах и составленных на их основе учебниках и других пособиях. При этом содержание, объем и система отбора материала должны определяться лингвистической наукой и основанными на ее закономерностях методическими принципами.
Согласно программе 1998 года, на изучение турецкого языка на первом курсе отводится 72 часа, на втором курсе 104 часа, на третьем 140 часов, на четвертом 174 часа и на пятом - 196 часов. Программа для первого курса в первом семестре предусматривает изучение турецкого языка в объеме 38 часов, а во втором семестре - 34 часа; предполагается изучение таких разделов как фонетика, графика и грамматика и должны изучить 7 тем.
Программа для второго курса в первом семестре предусматривает изучение турецкого языка в объеме 36 часов, во втором - 68 часов; предполагается изучение таких разделов как грамматика, лексика по темам, домашнее чтение, аудирование и должны изучить 9 тем. 11а третьем курсе в первом семестре на изучение турецкого языка отводится 72 часа, во втором семестре - 68 часов; изучаемые разделы: грамматика и синтаксис турецкого языка; должны освоить 5 тем. 11а четвертом курсе в первом семестре на изучение турецкого языка от-водится 108 часов, во втором семестре - 66 часов; изучаемые разделы: грамматика и синтаксис турецкого языка, устная турецкая речь, правила перевода; должны освоить 20 тем.
На пятом курсе в первом семестре программа предусматривает изучение турецкого языка в объеме 72 часа, а во втором семестре - 80 часов плюс 44 часа теоретических занятий, где 28 часов отводится на лекционные занятия, 16 часов на семинарские занятия.
Ни одна из этих программ не сопровождена объяснительной запиской, которая раскрыла бы концептуальные положения составителей этих программ, учитывающих специфику турецкого и русского (как родного) языков.
В каждой программе приводятся основные требования к знаниям студентов. От первокурсников требуется к концу учебного года умение читать турецкие тексты, переводить их на русский язык; умение объяснить грамматический материал. Словарный запас должен составить около 500 слов. От второкурсников требуется к концу учебного года умение читать и переводить турецкие тексты; ухмение говорить по какой-либо теме; вести беседу на устную тему; умение объяснить грамматический материал и использовать его в монологической и диалогической речи. Словарный запас обучаемых должен составить около 1000 слов. От третьекурсников к концу учебного года требуется умение излагать прочитанный текст, также умение аудировать. Помимо этого студенты начинают заниматься переводом с турецкого языка на русский, закрепляя при этом основные правила перевода. Словарный запас к концу III курса должен составить около 1500-2000 слов и выражений. От четверокурсников требуется умение перевода с турецкого языка на русский и английский и с русского, английского на турецкий, закрепляя при этом основные правила перевода. Также студенты начинают переводить статьи из турецких газет. Словарный запас к концу четвертого курса должен составить около 2500-3000 слов и выражений. И от пятикурсников к концу учебного года требуется умение легко и свободно общаться с собеседником по подготовленным темам; умение воспринимать и передать содержание путем осмысления незнакомого языкового явления. Студенты переходят к чтению газетных статей общественно-политического характера. Словарный запас к концу года должен составить около 5000 слов.
Заслуживает одобрения отношение авторов к осмысленному чтению студентов, которое является необходимым условием привития навыков выразительности чтения. В анализируемых программах отдельно выделяются требования к знаниям студентов по чтению и письму. Если после первого курса обучаемые должны уметь читать турецкие тексты, переводить их на русский язык, уметь объяснить грамматический материал, уметь писать турецкие тексты, то после второго и третьего курсов основное внимание уделяется выразительному чтению (вслух и про себя). Также студенты должны уметь говорить по какой-либо теме, вести беседу на устную тему. Требования по письму возрастают из курса в курс: к концу второго курса необходимо уметь писать диктанты, а к концу третьего курса необходимо уметь писать сочинения на заданные темы.
Наряду с этим в программах для первого, второго и третьего курсов хотелось бы видеть речевые ситуации для составления диалогов и монологов, турецкий речевой этикет, образцы диалогов, требования к практическому владению турецким языком (по видам речевой деятельности).
Как видно из программ, по нашему мнению, существует необходимость более четкого раскрытия требований к практическому владению турецким языком. На первом курсе, например, считаем возможным и необходимым практиковать ответы студентов на вопросы по содержанию прочитанного словами текста. Естественно, в этом же курсе требования можно дополнить и за счет соблюдения правильной интонации при вопросах и ответах, что создает необходимые предпосылки для развития умений и навыков говорения, а это особенно важно: подтверждает актуальность идеи взаимосвязанного обучения видами речевой деятельности. Также, на наш взгляд, существует необходимость дополнения и конкретизации в программах объема лингвокультурологического материала для занятий турецкого языка.
Как известно, в условиях вузовского образования основным источником овладения турецкой речью являются учебники, разработанные на основе программ и определяющие содержание всей работы преподавателя и студентов в процессе обучения языку.
Технологии развития иноязычной (турецкой) речевой деятельности будущих учителей
В соответствии с целями устно-речевого общения в целях повышения эффективности обучения в содержание предмета включается все то, о чем говорится на изучаемом языке и что воспринимается на слух, какими языковыми и речевыми средствами оперирует студент при решении конкретных коммуникативных задач. В связи с этим определением и учетом объекта и целей обучения, считаем, что в содержание обучения, турецкой устной речи студентов педвуза следует включить следующие компоненты: а) знания -языковые средства как материальный аспект (фонетические, лексические, грамматические и орфографические); языковые понятия, отсутствующие творческой деятельности (с точки зрения опыта, накопительного человечеством) - речевые действия (умения и навыки) как "процессуальный аспект" [23, С. 14]; в) тематика (предметы речи) и типичные ситуации общения, тексты (звуковые и письменные). Умения и навыки включают: а) все виды речевой деятельности - аудирование, говорение, чтение, письмо; б) произносительные, лексические, грамматические и орфографические, а также умения и навыки работы с необходимой при изучении языка справочной литературой.
Таким образом, обучение турецкой устной речи студентов педвуза является творческим процессом, содержание которого способствует накоплению речевого материала и установлению определенных связей между языковыми значениями и формами их выражения, и где основную задачу составляет отработка произношения турецких звуков, звукосочетаний, слов и предложений, необходимых для овладения навыками других видов речевой деятельности - чтения и письма.
В период предварительного устного курса студенты усваивают некоторые важнейшие для понимания и говорения грамматические особенности турецкого языка, накапливая определенное количество слов, являющихся составными элементами изучаемых синтаксических структур.
В целях повышения эффективности начального обучения турецкой устной речи предлагаемый нами вводный устный курс рассчитан на 60 часов (по 6 часов в неделю). Обучение начинается со второго курса, программа предназначена для педагогических университетов, колледжей, готовящих специалистов для преподавания турецкого языка в общеобразовательных школах, школах-гимназиях, лицеях с углубленным изучением ряда предметов, предусматривающая, прием абитуриентов, ранее не изучавших турецкий язык. Специальность "учитель турецкого языка" является второй специальностью. Изучение языка ведется параллельно с английским языком. Срок обучения рассчитан на 4 года. За годы обучения студенты должны овладеть умениями, знаниями и навыками преподавания турецкого языка, а также высоким уровнем языкового владения.
Курс обучения турецкому языку должен способствовать развитию у студентов профессионально-педагогических навыков и умений: коррекция ошибок, использование иностранного языка в качестве средства общения, адаптации, умения подбирать материал и составлять упражнения, контрольные работы, экзаменационные задания.
Согласно данной программе процесс обучения языку делится на два этапа, которые отличаются целями, содержанием и методикой работы, а также объемом языкового материала на каждом этапе.
Первый этап охватывает 3-6 семестры. На этом этапе закладывается основа практического владения иностранным языком, который состоит из 4 компонентов: аудирование, говорение, чтение и письмо. К концу этапа учащиеся должны уметь читать несложные тексты как адаптированные, так и неадаптированные, уметь передать содержание, вести беседу на ту или иную тему, уметь составлять вопросы и отвечать на них.
При необходимости, студенты могут использовать словарь и другие справочные материалы. Объем грамматического и лексического материала определяется этим уровнем практического владения иностранным языком.
На втором этапе, охватывающем 7-10 семестры, обучение ведется на более сложном языковом материале, причем целью обучения является формирование автоматизма в области произношения, чтения, оформления устной и письменной речи. К концу данного этапа студенты должны читать художественные тексты в оригинале, общественно-политические статьи, понимать их содержание, передать его и дать оценку передаваемому содержанию. Студенты должны уметь вести беседу по проблемным вопросам, а также уметь выражать свои мысли грамотно.
Организация процесса обучения турецкому языку должна исходить из принципа комплексной координации всех аспектов языка: фонетики, лексики и грамматики. При этом огромное значение придается внеаудиторной работе для развития умений и навыков воспитания студентов.
Практика показывает, что сегодня обучение студентов младших курсов иноязычному устно-речевому общению бывает малоэффективным, так как уровень владения иностранным языком значительной части выпускников средней общеобразовательной школы не отвечает программным требованиям. Наиболее трудным и уязвимым местом в обучении неродному языку выступает организация устно-речевого общения, что связано с рядом объективных и субъективных причин.
Первые из них обусловлены, прежде всего, многогранностью параметров, необходимых для осуществления общения иноязычными речевыми средствами. Студенты как партнеры по общению на неродном языке должны владеть языковым материалом, иметь определенный (установленный программой) уровень умений и навыков продуцирования и рецепции текста, владеть композиционными особенностями монологического и диалогического текста, знать экстралингвистические и лингвистические особенности устной речи, понимать ситуацию общения, уметь переключаться с родного языка на изучаемый (и наоборот, в случае необходимости). Минимальная сетка часов урочной работы ведет к некоторой расплывчатости программных требований, предъявляемых к процессу формирования и совершенствования навыков и умений студентов в устной речи, отсутствию конкретных методических рекомендаций для преподавателей. А это, в свою очередь, приводит к проявлению субъективных факторов: интуитивному характеру работы преподавателей, использованию в учебном процессе метода проб и ошибок. В связи с этим необходимо продолжить интенсивный поиск путей и средств рационализации и оптимизации обучения устноязычной речевой деятельности (РД) студентов, что требует отчетливого понимания отдельных его компонентов.
Похожие диссертации на Дидактические условия развития иноязычной речевой деятельности студентов педвуза на начальном этапе
