Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологическое обоснование развития по знавательного интереса студентов средствами опытно-поисковой деятельности . 15
1.1. Теоретические основы проблемы формирования познавательного интереса . 15
1.2. Опытно-поисковая деятельность студентов как средство развития познавательного интереса. 42
Выводы по первой главе 70
Глава II . Педагогическая система формирования познавательного интереса студентов в условиях опытно-поисковой деятельности 74
2.1. Обоснование системы формирования познавательного интереса студентов 74
2.2. Экспериментальная проверка эффективности системы формирования познавательного интереса студентов в условиях опытно-поисковой деятельности 99
Выводы по второй главе 144
Заключение 146
Библиографический список использованной литературы 152
Приложения 166
- Теоретические основы проблемы формирования познавательного интереса
- Опытно-поисковая деятельность студентов как средство развития познавательного интереса.
- Обоснование системы формирования познавательного интереса студентов
- Экспериментальная проверка эффективности системы формирования познавательного интереса студентов в условиях опытно-поисковой деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. Высшая школа на всех этапах ее развития основной своей целью считала подготовку специалиста, способного совершенствовать свои профессиональные качества, воспроизводить и расширять социальный опыт, преобразовывать материальные условия жизни общества, его культуру, накапливать и создавать новые ценности и знания.
Как на исходе XX, так и в начале XXI столетия меняются условия жизнедеятельности вузов, роль высшей школы возрастает в связи с ее направленностью на мотивы социальной активности. Сегодня налаживание в стране стабильных социально-экономических отношений зависит не только от компетентности специалистов-профессионалов, призванных быть проводниками научно-технических и информационных идей, но и во многом определяется уровнем их познавательного потенциала.
Происходящие перемены в обществе обусловили необходимость обновления системы образования. Естественным образом повысился интерес к образованию, центральным звеном которого является личностно ориентированное обучение и развитие самостоятельной творческой личности, ее познавательных возможностей, познавательного интереса. Время радикальных перемен требует от вуза воспитания людей социально активных, коммуникабельных, заинтересованных в достижении целей, мыслящих творчески и свободно, способных самостоятельно познавать и оценивать новое, делать осознанный выбор, принимать взвешенные, адекватные решения.
Система обучения в вузе рассматривается как активное, коммуникативное, продуктивное, познавательное взаимодействие преподавателя и обучаемых, а также самих студентов между собой. Формирование познавательного интереса у личности студента обуславливает необходимость органического единства обучения, воспитания, интеграции учебной, научно-исследовательской и воспитательной работы в рамках целостного педагогического процесса вуза.
Проблема развития познавательного интереса у обучаемых не является абсолютно новой. Такие всемирно известные педагоги, философы, научные деятели, как И. И. Бецкой, П. П. Блонский, И. Гербарт, А. Дистервег, П. Ф. Каптерев, Я. А. Коменский, Н. К. Крупская, Дж. Локк, И. Г. Песталоцци, Л. Н. Толстой, К. Д. Ушинский и др. в своих работах затрагивали проблемы познавательной деятельности, познавательной активности, познавательного интереса в обучении.
В отечественной психологии и педагогике XX столетия проблему познавательного интереса всесторонне и глубоко рассматривали в своих научных трудах такие исследователи, как С. А. Ананьин, А. Г. Архипов, Л. И. Божо-вич, В. В. Бондаревский, Р. А. Брандт, А. Г. Волостникова, Л. Г. Вяткин, Л. А. Гордон, М. В. Демин, Н. Ф. Добрынин, В. Г. Иванов, О. Ю. Искандарова, А. Г. Ковалев, А. Н. Леонтьев, А. В. Луначарский, А. К. Маркова, В. М. Ме-жевский, Н. Г. Морозова, В. Н. Мясшцев, И. А. Редковец, С. Л. Рубинштейн, Л. С. Славина, В. А. Сухомлинский, Б. М. Теплов, Р. Д. Тернер, Д. И. Трай-так, Ю. С. Филонов, В. С. Шубинский, Г. И. Щукина, С. Г. Якобсон и др.
В прошедшие годы исследования были направлены на изучение, формирование, использование интереса как средства организации учебного процесса, как побудителя активной познавательной деятельности. В настоящее время заметна тенденция к поиску путей формирования интереса на уровне определяющего, интегративного качества личности.
Именно такой интерес определяет направленность жизнедеятельности личности, является главной составляющей в непрерывном образовании человека, участвует в развитии пытливой, творческой личности.
Формирование познавательного интереса студентов, его динамичное развитие во многом зависят от их адаптации в вузе. Поэтому очевидны необхо димость и возможность целенаправленного педагогического руководства процессом адаптации.
На начальном этапе обучения исключительно важно формировать у студентов внутренние стимулы учения, пробуждать познавательный интерес. Успех обучения студентов в вузе обеспечивают продуктивная познавательная деятельность, индивидуально-психологические свойства личности, наличие устойчивого познавательного интереса к процессу обучения. Сложность решения проблемы познавательного интереса обусловлена наличием большого числа разноплановых факторов, определяющих как природу, так и его проявление, и развитие (А. Н. Леонтьев, А. К. Маркова, Г.И. Щукина и др.).
Актуальность предпринятого исследования определяется следующими факторами: практика вуза выявляет многие трудности формирования интересов, которые сводятся к вопросам педагогического руководства развитием интересов, к их прогнозированию, выбору средств формирования интересов, к развитию самостоятельности студентов в деле становления их интересов; затягивается адаптационный период, снижающий познавательный интерес у студентов на первом курсе и, как следствие, влияющий на качество их обучения; еще не полностью использован для решения исследуемой проблемы потенциал личностно ориентированного обучения.
Анализ диссертационных исследований по педагогике показал, что проблеме развития познавательного интереса у студентов уделено недостаточно внимания. Большинство исследований посвящено «пограничным» темам: активизации обучения, познавательной самостоятельности, познавательной активности.
Однако совершенно очевидно, что в связи с постоянно меняющимися условиями жизни и явлениями, протекающими в высшей школе, процесс формирования и развития познавательного интереса у студентов вузов к процессу обучения требует дальнейшего совершенствования.
Существенным компонентом образования является выдвижение на первый план социальной природы всякого учения и развития личности. Он ориентирует нас в поисках источников развития познавательного интереса студентов. Эти источники видятся нам в обучении, направленном на реализацию каждой личности и на ее успешное взаимодействие с социальным окружением. Самореализация, выражение своего познавательного потенциала, интереса - процессы, обычно скрытые в индивидуальной деятельности, находят почву в совместной опытно-поисковой деятельности студентов.
Обращение к совместным способам обучения обусловлено, прежде всего, осознанием противоречий: между социальным характером человеческой деятельности и автономной деятельностью каждого обучаемого в традиционном образовательном процессе; между значительным развивающим потенциалом совместной опытно-поисковой деятельности и недостаточной разработанностью технологии ее при формировании познавательного интереса студентов.
Противоречия между объективными требованиями общества в подготовке социально активной, творческой, заинтересованной в познании личности студента в вузе и недостаточной разработанностью теоретико - методологических основ по развитию познавательного интереса у студентов вузов обусловили проблему исследования. Она заключается в необходимости выявления и систематизации различных средств, которые позволили бы повысить уровень развития познавательного интереса у студентов вузов в условиях опытно-поисковой деятельности.
Тема исследования: «Развитие познавательного интереса студентов в условиях опытно-поисковой деятельности».
Объект исследования: процесс обучения, ориентированный на развитие познавательного интереса студентов.
Предмет исследования: развитие познавательного интереса студентов в условиях опытно-поисковой деятельности.
Цель исследования: разработать, научно обосновать и экспериментально
проверить эффективность педагогической системы формирования познавательного интереса студентов в условиях опытно-поисковой деятельности.
Гипотеза исследования: развитие познавательного интереса студентов в условиях опытно-поисковой деятельности будет эффективным, если:
- процесс развития познавательного интереса студентов является непрерывным и осуществляется в рамках оптимально структурированной системы, компоненты которой диалектически взаимосвязаны и включают в себя: целевой, содержательный, технологический и диагностический;
- учтены наиболее эффективные возможности совместной опытно-поисковой деятельности (использование кооперированного фонда информации, столкновение индивидов с различными точками зрения на способ решения задачи ориентация на различные смыслы деятельности обучаемых, превалирование диалога, предоставление студенту свободы выбора своего места в совместной деятельности, способов ее выполнения, использование различных продуктивных форм взаимоотношений в совместной опытно-поисковой деятельности) обеспечивающие развитие познавательного интереса студентов;
- предложена методика диагностики уровней сформированности познавательного интереса студентов.
Исходя из понимания проблемы, цели и гипотезы исследования, сформулируем задачи исследования.
1. Проанализировать и обобщить проблему развития познавательного интереса студентов в истории педагогики, раскрыть сущность и содержание понятия «познавательный интерес», структурировать рассматриваемый феномен, изучить динамику его формирования в условиях опытно-поисковой деятельности.
2. Обосновать концептуальные положения и на основе системного подхо да разработать модель системы развития познавательного интереса студентов
в условиях опытно-поисковой деятельности.
3. Разработать критериальные показатели, системную диагностику и программу педагогического мониторинга развития познавательного интереса студентов.
Методологическую основу исследования составляют:
- философские представления о развитии личности как сложном и противоречивом процессе (Д. Локк, К. А. Гельвеций, Ж. П. Сартр, К. Ясперс, К. Д. Ушинский, Ш. А. Амонашвили, Л. Г. Вяткин, Г. И. Железовская, П. И. Пидкасистый, В. В. Сериков, И. С. Якиманская);
- научные исследования по проблеме модернизации современного отечественного образования (А.П. Валицкая, Е. В. Бондаревская, О. И. Коломок, С. В. Кульневич, А. М. Новиков, С. А. Смирнов, Т. И. Шамова); - идеи личностно-ориентированного образования (Е. В. Бондаревская, Л. Г. Вяткин, Г. И. Железовская, М. В. Кларин, В. В. Сериков, И.С. Якиманский и др.); - теоретические основы воспитания и саморазвития (А. А. Бодалев, О. И. Коломок, А. Н. Леонтьев, А.В. Петровский и др.); - концепция коммуникативно-деятельностного подхода в обучении (В. Е. Гольдин, П. Я. Гальперин, Е. А. Земская, Н. А. Ипполитова, Т.А. Ладыженская, М. Р. Львов, О. Б. Сироткина и др.).
Формирование познавательного интереса должно быть связано с самостоятельной деятельностью студентов. Этому вопросу посвящены исследования В. И. Андреева, Б. А. Антропова, Е. А. Белкина, Л. Г. Вяткина, М. Г. Гарунова, М. А. Данилова, Б. П. Есипова, И. А. Зимней, П. И. Пидкасистого, Л. Н. Рувинского, М. Н. Скаткина, А. В. Усовой и других. При этом оно должно быть связано с продуктивной деятельности каждого члена общества.
Этим вопросом занимались М. А Балабан, И. Шнейдер, С. Н. Чистякова. Роль формирования познавательного интереса, активизации познавательной деятельности и продуктивного обучения, в самовоспитании обучающегося раскрыта в трудах Л. А. Дмитриевой, Н. Б. Крыловой, И. П. Подласого, С. Н. Позднякова, С. Н. Чистяковой. Связь новых педагогических систем и технологий, ориентированных на активизацию познавательной деятельности обучающихся, дана в трудах А. А. Вербицкого, В. П. Беспалько, Е. В. Бондарев-ской, Б. С. Гершунского, А. В. Дружкина, В. В. Серикова, Н. К. Сергеева. В условиях модернизации образования проблема формирования и развития познавательной активности, обучаемых при изучении различных дисциплин предполагает проведение исследований по изысканию педагогических средств формирования познавательной самостоятельности обучающихся. Этому вопросу посвящены работы Л. П. Аристовой, В. К. Буряка, Л. Г. Вят-кина, П. Я. Гальперина, П. И. Пидкасистого, И. Я. Лернера. Все эти аспекты нашли отражение в данной диссертации.
Учтены также труды ряда учёных по проблемам близким рассматриваемым в диссертации. Известные работы Л. Г. Вяткина, В. М. Димова, О. В. Залыгиной, О. Б. Ионова, А. И. Ковалева, В.А. Кошелева, Б. Т. Лихачева, Л. В. Лесной, В. Н. Леонтьевой, В. Я. Нечаева, А. Н. Ростовцева, Н. Р. Юсуфбеко-вой посвящены различным аспектам социально-политических, культурологических проблем современного образования, новым подходам к рассмотрению философии и аксиологии современных педагогических процессов. В работах Н. Г. Алексеева, В. И. Байденко, В. П. Беспалько, О. Н. Козловой, А. М. Новикова, Н. А. Селезнёвой, Ю. Г. Татура, Н. А. Яковлевой критически проанализированы принципы внедрения в практику основных положений современного законодательства в области образования, подходы к разработке новых государственных стандартов высшего профессионального образования.
Кроме того, теоретико-методологическую основу нашего исследования составили труды, в которых на основе конкретных экспериментов в области дидактики и методики обучения решались задачи оценки эффективности определенной системы обучения или процесса подготовки специалистов: сравнение эффективности определенных методов обучения (исследования Л. В. Занкова, И. Т. Огородникова и их учеников); проверка эффективности системы проблемного обучения (М. И. Махмутов и др.); оценка эффективности разработанного учебно-методического комплекса (В. П. Беспалько, Ю. Г. Та-тур); проверка эффективности мер по формированию у обучаемых познавательных интересов, потребностей и профессиональных навыков (В. С. Ильина, В. Ф. Паламарчук и др.); повышение эффективности познавательной деятельности обучаемых (П. И. Пидкасистый, Н. А. Паловникова, О. И. Коло-мок, Б. И. Коротяева).
Для проверки гипотезы и решения поставленных задач использовалась совокупность следующих методов исследования: междисциплинарный анализ научной литературы, изучение и анализ рабочих программ по различным предметам, педагогическое моделирование, педагогический эксперимент, диагностические методики изучения познавательной сферы, сравнительный анализ, изучение документации образовательных учреждений, наблюдение, методы опроса (анкетирование, интервьюирование, беседа), определение рейтинга (метод компетентных судей), тестирование.
Обработка полученных экспериментальных данных осуществлялась с помощью качественных и количественных методов математической статистики (уровневый и корреляционный анализы).
Опытно-экспериментальная база исследования — федеральное государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Волгоградская государственная сельскохозяйственная академия», федеральное государственное образовательное учреждение высшего профес сионального образования «Волгоградский государственный педагогический университет».
Основные этапы исследования.
Первый этап (2001 г.) - изучение научной и методической литературы, анализ нормативных документов по исследуемому вопросу, определение цели и методов исследований.
Второй этап (2001-2002г.) - разработка теоретических положений намеченных исследований, апробирование ключевых положений, планирование экспериментальных исследований.
Третий этап (2002-2005 г.) - экспериментальные исследования, статистическая обработка данных, их теоретико-методологическое осмысление, доведение результатов исследований, доказавших свою эффективность, до внедрения в практику учебных заведений.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- выявлен комплекс педагогических условий (целевых, содержательных, процессуальных), при которых совместная опытно-поисковая деятельность способствует развитию познавательного интереса;
- разработана педагогическая система формирования познавательного интереса студентов, обоснован состав и содержание составляющих ее подсистем, определены пути реализации системы в образовательном процессе вуза;
- разработаны критериальные показатели, системная диагностика и программа педагогического мониторинга развития познавательного интереса студентов;
- предложен комплекс научно-методических материалов, включающий в себя учебно-программную документацию, методические пособия, банк учеб ных задач и заданий, диагностические материалы, направленный на повышение эффективности формирования познавательного интереса студентов.
Теоретическая значимость исследования заключается в развитии дидактических представлений о возможностях формирования познавательного интереса студентов, как важного качества личности в условиях опытно-поисковой деятельности; в выявлении дидактических и воспитательных возможностей совместной опытно-поисковой деятельности в целях формирования познавательного интереса студентов; выявленные педагогические условия формирования познавательного интереса студентов существенно расширяют теоретические основы подготовки специалистов в вузе. Полученные результаты могут служить теоретической базой для решения проблемы развития познавательного интереса личности в процессе осуществления профессиональной деятельности.
Практическая значимость выполненного исследования обусловлена внедрением полученных результатов в практику деятельности различных типов образовательных учреждений, их позитивным влиянием на развитие познавательного интереса студентов. Настоящая работа дает возможность применения в практике общеобразовательных школ, инновационных учебных заведений, вузов смоделированной педагогической системы развития познавательного интереса студентов, позволяет преподавателям переосмыслить традиционные взгляды на организацию учебной и внеучебной деятельности обучаемых и способы ее воздействия на развитие их познавательного интереса. Описанные критерии и программа педагогического мониторинга позволяют объективно оценить состояние и качество процесса развития познавательного интереса не только в конкретном вузе, но и в системе образования в целом.
На защиту выносится:
1. Педагогическая система развития познавательного интереса студентов, состоящая из следующих взаимосвязанных компонентов: целевого, опреде ляющего преломление профессиональных знаний, методов, приемов, форм обучения через личностный компонент в деятельности студента; содержательного, направленного на формирование системы профессиональных знаний, лежащих в основе отработки практических действий студентов по проектированию и творческому осуществлению педагогического процесса; технологического, отражающего особенности процесса обучения в вузе, ориентированного на формирование познавательного интереса студентов в творческом профессиональном саморазвитии; диагностического, представляющего собой комплекс, позволяющий замерять уровень сформированности потребности студентов в творческом саморазвитии на каждом этапе опытно-экспериментальной работы, что отражает результативный компонент системы.
2. Опытно-поисковая деятельность содержит в себе возможность развития познавательного интереса студентов: она обеспечивает успешное освоение студентами компонентов учебной деятельности в их единстве; способствует становлению основных мотивов учения, образующих глубокие внутренние механизмы становления интереса, посредством введения в учебный процесс системы учебных ситуаций, направленных на стимулирование мотивов.
3. Критериально-диагностический аппарат позволяющий определять, управлять процессом развития познавательного интереса студентов и оценивать эффективность его протекания.
Апробация и внедрение результатов, полученных в ходе диссертационного исследования, осуществлялись в процессе выступлений с докладами на научно- методической конференции (Волгоград, 1999);на научно- методических конференциях (Саратов, 2002-2004); на VIII международной конференции (Астрахань, 2003); на международной научно-практической конференции (Пенза, 2003); на 2-й Всероссийской научно-практической конференции (Челябинск, 2003); на V Всероссийской научно-практической конференции (Челябинск, 2004); на международной научно-практической конференции посвященной 60-летию образования Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии (Волгоград, 2004); на II Всероссийской научно-практической конференции (Пенза, 2004); на VII-VIII региональных конференций молодых исследователей Волгоградской области (Волгоград, 2004); на научно- методической конференции (Волгоград, 2004); на Всероссийской научно- методической конференции (Волгоград, 2004); на международной научно-практической конференции, посвященной 60-летию Победы в Великой Отечественной войне (Волгоград, 2005); на научно-методической конференции (Кострома,2005).
Результаты работы внедрены в практику и используются в федеральном государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии», в федеральном государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Волгоградском государственном педагогическом университете», в Волгоградском областном лицее «Лидер».
Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью теоретических положений, логической структурой построения исследования, репрезентативностью объема выборки, применением статистических методов анализа и обработки экспериментальных данных, сопоставлением результатов исследований с известным педагогическим опытом.
Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы, приложений, проиллюстрирована таблицами, схемами диаграммами.
Теоретические основы проблемы формирования познавательного интереса
Проблема интереса к учению в истории русской педагогической мысли и в практике обучения выкристаллизовывалась постепенно под влиянием требований жизни. Социально-экономические изменения, в России начиная со второй половины XVIII в., подводили к жизненно назревшим вопросам развития просвещения.
Идеи И. И. Бецкого [75] создать сословные учебные заведения и вырастить в них «новую породу людей» выражали новое отношение к природе человека. Природу ребенка нельзя разбудить, пока учение будет горестным, нужно приохотить детей к занятиям, вызвать у них любовь к учению. Практически руководя перестройкой образования в России, И. И. Бецкой [75;111;56] доказывал это в уставных документах и в своих работах. Однако реализовать идею не удалось.
Дальнейший поиск системы образования и обучения осуществлялся Ф. И. Янковичем[111]. Ф. И. Янкович выступал за использование в обучении элементов занимательности, игры, оживляющих занятий. Он впервые увидел связь интереса к учению с нравственностью[111].
Линия связи интереса с нравственным воспитанием прослеживается и во взглядах Н. И. Новикова[111]. Он отождествлял любопытство с потребностью в учении. Условием развития любопытства Н. И. Новиков считал знание воспитателя сил и способностей, которые дают наблюдения за занятиями ребенка «по натуральному побуждению», выражающему интерес, внимание к изучаемому[111].
Реализовать первые подступы к проблеме интереса в обучении было трудно. В училищах организованных Н. И. Новиковым и в народных училищах, основанных Ф. И. Янковичем, преобладали зубрежка, побои и дети стремились убегать с уроков, пропускали занятия несколько месяцев.
В первой половине XIX в. общественно-экономическое развитие России все же привело к созданию в стране системы образования, требовавшей новой дидактической теории, которой в России в начале века еще не было. Появляются отдельные, правда, переводные, работы по педагогике.
Впервые любопытство от любознательности отграничил В. Ф. Одоевский [111]. Он считал, что свойственное детям любопытство при надлежащем руководстве может перерасти в любознательность, в страсть к познанию, развивающую умственную самостоятельность.
В. С. Белинский и А. И. Герцен [102] убеждены в том, что любознательность детей следует в первую очередь развивать при помощи естественных наук, книг, знакомящих с землей, природой, которые сильнее всего могут заинтересовать детей, так как природа близка им.
Для педагогических воззрений В. С. Белинского и А. И. Герцена характерна связь интереса к познанию с интересом социальным. Но эта идея не могла найти своего воплощения, поскольку В. С. Белинский писал в подцензурной России, а работы А. И. Герцена вообще были запрещены [102].
Со второй половины XIX в., когда усилилась реакция, тем более не было условий для организации учения с увлечением. Наоборот, любое проявление любознательности подавлялось. Правительство опасалось развития умственных способностей детей и их любознательности, считая, что может привести низшие сословия к недовольству существующим строем.
К середине XIX в. полуфеодальная система образования в России зашла в тупик. Под давлением нарастающего недовольства царизм был вынужден в 1863-1864 г.г. осуществить реформы в области народного образования. Эти реформы носили, в основном, формальный и декларативный характер. И, тем не менее, передовая педагогическая мысль 60-70-х г.г.ХІХ в. в решении вопросов воспитания и обучения не обходила стороной проблему интереса в обучении, несмотря на то, что социальных исследований по этой проблеме все еще не было.
Обстоятельно, в контексте своей педагогической теории проблему интереса рассмотрел К. Д. Ушинский [134]. В своей теории он психологически обосновал интерес в обучении. Особое место занимает начальное обучение, требующее побуждение ребенка к активной мыслительной работе. Занимательность, связанная с реальными предметами, наглядный материал, близкий опыту ребенка, - драгоценнейшие достоинства первоначального обучения. Открывать перед детьми новые и новые стороны предмета, пробуждать интерес и внимание - в этом К. Д. Ушинский [134] видел важнейшую задачу обучения. Важно не подменять занимательность развлекательством, чтобы сам интерес учения зависел от серьезной мысли, а не от каких-нибудь не идущих к делу прикрас, - таковы наставления К. Д. Ушинского [134].
Глубокая психологическая основа всей педагогической теории К. Д. Ушинского [135] и проблемы интереса усилили внимание к природосообраз-ному развитию детей.
Опытно-поисковая деятельность студентов как средство развития познавательного интереса.
Познавательная деятельность студентов в обучении в своей основе направлена на овладение уже сложившейся системой знаний, умений и навыков. Направление, содержание и объем этих знаний на отдельных этапах развития общества не остаются неизменными, а постоянно расширяются и совершенствуются в соответствии с потребностями общества и развитием науки, техники и культуры. При всем этом важнейшими функциями высшей школы остаются вооружение студентов системой научных знаний и формирование у них умений самостоятельно приобретать эти знания.
Усвоение студентами научных знаний, умений и навыков может протекать по-разному. Знания могут приобретаться формально и осмысленно, некоторые сведения могут заучиваться и творчески перерабатываться, они могут изучаться в отрыве от жизни и практики и в тесной связи с ними. Обучение не может ограничиваться сообщением необходимых сведений, оно, кроме того, должно формировать и развивать способность к самостоятельному приобретению знаний и творческому применению их в познавательной и общественной практике.
Решение этих вопросов теснейшим образом связано с такой проблемой, как воспроизводящая, опытно-поисковая, познавательная, творческая деятельность студентов в обучении. Что же понимается под воспроизводящей, опытно-поисковой, познавательной творческой деятельностью студентов в обучении?
Воспроизводящая и опытно-поисковая, творческая работа студентов в обучении - это разные уровни проявления их активности и самостоятельности. Если воспроизведение - первый, начальный этап, то творчество - самая высокая ступень познавательной и практической деятельности студентов. Отсюда их различное назначение в учебном процессе. Если главной задачей воспроизводящей деятельности студентов является усвоение, накопление знаний, умений и навыков, то цель творческой деятельности - не только дальнейшее совершенствование полученных знаний, но и всемерная активизация мышления студентов, развитие их познавательных способностей. Данные виды деятельности определенным образом отличаются друг от друга, как по содержанию, так и по способам выполнения. Воспроизводящая деятельность большей частью ограничивается программно очерченным кругом знаний и сложившимися методами его изучения. Творчески работающие студенты не ограничиваются учебником, хотя формально от них в ряде случаев больше ничего не требуется, а обращаются к научной литературе, справочникам, энциклопедиям. В процессе работы над учебником они находят вопросы, требующие дополнительного изучения, и проводят пусть и скромные, но самостоятельные исследования.
Студенты могут изучать материал в том виде, в каком он сообщается преподавателем или излагается в учебнике, и пользоваться теми методами и приемами познавательной деятельности, которые им предлагаются, не внося в это процесс ничего нового. Но они же могут значительно шире и глубже проникать в суть предлагаемых им знаний, раскрывать новые стороны изучаемых явлений, высказывать свои суждения, пользоваться более совершенными методами решения поставленных вопросов. Первый вид деятельности студентов можно назвать воспроизводящим, а второй творческим.
Воспроизведение - это, прежде всего воссоздание, восстановление того, что студент получил от преподавателя, узнал из учебника, учебного пособия и других источников.
Это мысленное, словесное и практическое восстановление того, что, так или иначе, было воспринято, в той или иной мере усвоено. В процессе применения знаний им воспроизводятся те или иные практические действия, операции.
Специфика данного процесса в том, что он фактически не несет в себе ничего оригинального. Студенты воспроизводят обычно то, что дается преподавателем, учебником, что предусмотрено учебными программами. В процессе воспроизведения они работают с помощью известных, общепринятых методов. Главное назначение воспроизводящей деятельности — накопление жизненно необходимых фактов, усвоение определенного объема теоретических сведений, овладение основными умениями и навыками.
В обучении воспроизведение - целенаправленный процесс, который носит избирательный характер. В одних случаях от студентов требуется дословное воспроизведение (дат, терминов, формул, правил и т. п.), а в других случаях -свободное, выборочное, воспроизведение «своими словами». В одних случаях студенты действуют точно указанным способом, а в других — допускается или даже предполагается несколько иной подход к решению вопроса или задачи, студенты ориентируются на определенное преобразование объекта изучения.
Следовательно, воспроизведение может быть преобразующим, реконструирующим, включающим творческие элементы, характеризующимся достаточно высокой активностью и самостоятельностью мышления студентов.
В настоящее время все больше внимания уделяется проблеме творческой деятельности.
Обоснование системы формирования познавательного интереса студентов
Основой содержания обучения в вузе является система общенаучных и профессиональных знаний, умений и навыков. Процесс обучения должен так проводиться, чтобы избежать формализма в усвоении знаний и сделать эти знания основой для формирования у студентов личностных взглядов и убеждений, целостного научного мировоззрения.
Проектирование содержания высшего профессионального образования, обеспечивающего условия для развития познавательного интереса творческой самостоятельности - стратегическое направление обновления и усиления общенаучной, общепрофессиональной и специальной подготовки будущих специалистов. В законе «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (п. 20.4.), в частности, записано, что научно-педагогические работники вуза обязаны развивать у обучающихся: самостоятельность, инициативу, творческие способности.
Решение этой задачи предполагает использование при разработке содержания высшего профессионального образования методологического принципа рационального планирования, организации и контроля самостоятельной работы студентов; обеспечение способности содержания общенаучной, общепрофессиональной и специальной подготовки специалистов эффективно формировать умения творческой и самообразовательной деятельности.
Умения творческой деятельности - умение творчески решать профессиональные задачи с использованием знаний по дисциплине, использовать методологию научно-технического творчества, которой на данном этапе НТП руководствуются ученые и специалисты в своей профессионально-творческой деятельности. Речь идет о так называемых поисковых эвристических операциях, которые необходимо выполнять специалисту, когда он сталкивается с ситуациями, которые разрешаются не политическим путем, а путем обобщения и конкретизации задачи, последовательного доопределения задачи и ее переформулирования, соотнесения условий с требованиями задачи, деления задачи на подзадачи, перевода прямой задачи в обратную, варьирования свойств ситуации с точки зрения требований задачи и т.д. Это, прежде всего, исследовательские творческие умения высшего уровня, например: - сформулировать гипотезу и проверить ее в дальнейшем; - четко сформулировать основные цели выполняемой работы; - учитывать новые данные и ставить новые вопросы или проблемы в традиционной ситуации; - вести альтернативный поиск средств и способов решения, широко варьировать способы действий, подчинять направление поиска решения задачи, отбрасывая принятые «ходы мыслей»; - сравнивать между собой различные данные; - абстрагировать и выделять существенное; - стимулировать фантазию; - широко мыслить; - выделять существенно общие черты в различных явлениях; - замечать существенное различие в сходных объектах; - гибко приспосабливаться к фактам; - отбрасывать несущественное и второстепенное; - синтезировать и анализировать ситуации.
Необходимой предпосылкой освоения будущими специалистами творческих исследовательских умений является приобщение их к научному стилю мышления, которое в процессе проектирования содержания высшего профессионального образования может быть достигнуто путем включения в профессионально-образовательные программы по всем дисциплинам подготовку аналитических материалов, выполнение работ исследовательского и экспериментального характера.
Умения самообразовательной деятельности — умение осуществлять общие приемы самообразовательной работы: уяснение содержания учебного материала из письменных и устных сообщений (составление плана, резюме, конспекта) на основе анализа, выведения, сравнения, обобщения и других операций; отработки и закрепления знаний и умений методами произвольного и непроизвольного, опосредованного и непосредственного запоминания и постепенной интериоризации в действиях. Кроме того, это умения: - планировать самостоятельную работу; - владеть методами использования современного справочно-библиотечного аппарата, библиографическими и источниковедческими справочниками для осуществления поиска необходимой учебной и научной информации в органах ее хранения, в том числе и в компьютерном банке данных; - конспектировать лекции, доклады и отдельные источники; - составлять рефераты; - составлять литературные обзоры изученных источников; - владеть основными методиками решения профессиональных учебно-исследовательских задач; - осуществлять самоконтроль за самостоятельной работой и оценивать ее результаты; - пользоваться основами физиологии и гигиены умственного труда и др.
Все рассмотренные нами аспекты являются основой моделируемой нами системы формирования познавательного интереса студентов.
Четкое понятие «педагогическая система» и столь же четкое представление о ее структуре и функциях до сих пор недостаточно сформулированы в учебной и научной литературе и по-прежнему остаются предметом научного поиска. Лишь обобщая и систематизируя разрозненные подходы к этой проблеме, удается синтезировать педагогическую систему как вполне означенную целостность и понять ее смысл как предмета педагогической науки и объекта педагогической практики.
Системой, как известно, называется упорядоченное определенным образом множество элементов, взаимосвязанных между собой и образующих некоторое целостное единство.
Системное моделирование как инструмент исследования использовалось для конструирования образовательных моделей, обеспечивающих повышение эффективности подготовки специалистов. В последнее десятилетие наблюдается тенденция более интенсивного применения в исследовании проблем подготовки специалистов и проектирования образовательных моделей принципа системности и основанного на нем структурного подхода к разработке концепций формирования и становления специалиста в системе непрерывной многоуровневой профессиональной подготовки. Такой подход позволяет использовать в подготовке специалиста результаты системного анализа педагогических явлений, осуществляемого как в рамках эксперимента обобщения и фактов, так и при решении задач, возникающих в деятельности педагога, воспитателя, в проектировании системных образовательных моделей.
Экспериментальная проверка эффективности системы формирования познавательного интереса студентов в условиях опытно-поисковой деятельности
На основании теоретико-методологического исследования, проведенного в I главе, в предыдущем параграфе была представлена модель системы формирования познавательного интереса студентов. На ее основе строилась экспериментальная работа в Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии, при проектировании и организации которой мы ориентировались на ряд общепедагогических положений, соблюдение которых являлось обязательным психолого-педагогическим условием проведения формирующего эксперимента и определяет его эффективность:
- организация системы формирования познавательного интереса сту дентов возможна только в рамках педагогической системы, оптимально включенной в структуру учебно-воспитательного процесса образовательного учреждения;
- эффективность разработанной системы может быть достигнута благо даря функционированию управляемой системой, реально, а не формально ор ганизованной по принципу субъект-субъектных отношений, согласно кото рому студенты и профессорско-преподавательский состав являются актив ными соучастниками педагогического процесса вуза.
В зависимости от уровня развития познавательного интереса, от целей его формирования выбираются средства развития. Если цель актуальна для данного студента или группы, то и средства можно подобрать оптимально, т.е. в развитии интереса достичь так называемого «педагогического резонанса» (Ю. К. Бабанский).
Первые цели (для групп и студентов со слабым развитием интереса) направлены на развитие интереса содержанием (материал занятия, системы занятий). Здесь важно добиться одновременности усвоения знаний и формирования положительного отношения к этим знаниям, переводя интерес от простых элементов знаний по предмету к более сложным.
Вторые цели направлены на развитие интереса студентов к познавательному процессу, к способам получения знаний, к приобретению новых умений, к применения знаний. На этом этапе существуют наибольшие возможности для приобщения студентов к самоуправлению познавательной деятельностью.
На основе решения вторых целей ставятся еще более сложные цели воспитания у студентов интереса к решению проблем, к поиску, к творческой деятельности. Здесь значимо не замкнуть интерес на индивидуальной работе, а вывести его в коллективную деятельность студентов. В такой последовательной деятельности познавательный интерес приобретает особенности качества личности.
Полифункционалъность интереса привела к накоплению в опыте вуза множества приемов его развития, к созданию различных учебных ситуаций. Чтобы эти многочисленные приемы укладывались в процесс развития интересов, необходимо определить основную стратегию в формировании познавательных интересов студентов, на основе ее применять многие тактические варианты, приемы.
Стратегия развития интересов студентов основывается на обязательных положениях: 1. Воспитание познавательного интереса в учебно-воспитательном процессе должно содействовать развитию стержневых качеств личности, воспитанию личности в целом. 2. Целостный процесс формирования познавательных интересов должен включать многообразие деятельностей, адекватных системе отношений к миру. 3. В учебно-воспитательном процессе интенсифицировать те виды деятельности, которые более соответствуют склонностям, способностям студентов. 4. Учет поступательного характера развития интереса. Прогнозирование уровней, этапов развития. 5. Постоянное расширение сферы интереса. Развитие ситуаций его проявления. 6. Обеспечение «выхода» интереса каждого студента в коллективную деятельность. 7. Обеспечение успеха в познавательной деятельности.
В стратегии формирования познавательных интересов студентов имеет значение общий методический стиль работы преподавателя: лекционно-семинарская система обучения; обучение с плотной блокировкой материала, опоры в обучении; организация коллективной деятельности, групповая работа; дискуссионный стиль; система творческих заданий в обучении и др.
В стратегическую линию входит отбор материала к системе занятий, определение места и содержания самостоятельных работ студентов, планирование деловых отношений.
В тактическую линию входит все то, что значимо в ближайшие занятия: оснащение задач жизненным материалом, включение игровых ситуаций, поощрений, элементов соревнования и т.п. Есть средства развития интересов, которые на определенном этапе находятся в тактическом ряду, а в дальнейшем могут перейти в стратегическую линию. Например, побуждение студентов к задаванию вопросов сначала используется эпизодически, а затем переходит в стиль работы с группой.
