Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 Теоретические основы развития субъектных функций в учебно-познавательной деятельности студента заочной формы обучения 14
1.1 Сущность и содержание субъектных функций 14
1.2 Анализ проблемы развития субъектных функций в учебно-познавательной деятельности студента заочной формы обучения 35
1.3 Условия развития субъектных функций в учебно-познавательной деятельности студента заочной формы обучения 55
Выводы по первой главе 74
ГЛАВА 2 Опытно-экспериментальное исследование организационно-педагогических условий развития субъектных функций в учебно-познавательной деятельности студента заочной формы обучения 79
2.1 Выявление исходного уровня владения субъектными функциями студентом заочной формы обучения на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы 79
2.2 Реализация субъектно-развивающего подхода к учебно-познавательной деятельности студента на поисково-созидательном этапе опытно- экспериментального исследования 98
2.3 Итоги опытно-экспериментального исследования влияния организационно-педагогических условий на развитие субъектных функций в учебно-познавательной деятельности студента заочной формы обучения 121
Выводы по второй главе 143
Заключение 147
Литература 153
Приложения 178
- Анализ проблемы развития субъектных функций в учебно-познавательной деятельности студента заочной формы обучения
- Условия развития субъектных функций в учебно-познавательной деятельности студента заочной формы обучения
- Выявление исходного уровня владения субъектными функциями студентом заочной формы обучения на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы
- Реализация субъектно-развивающего подхода к учебно-познавательной деятельности студента на поисково-созидательном этапе опытно- экспериментального исследования
Введение к работе
Актуальность исследования. В условиях модернизации высшего профессионального образования усиливается притягательность заочной формы обучения, которая становится экономически привлекательной из-за возможности сочетания учебы с трудовой деятельностью, сокращенных сроков обучения при получении второго высшего образования или продолжения среднего специального. Однако анализ педагогической литературы и опыта самореализации выпускников показал, что не всегда специалист, подготовленный по заочной форме обучения, становится активным, самостоятельно мыслящим, обладающим возможностями адаптироваться к меняющимся условиям жизни и преобразовывать их для достижения более высокого качества своей профессиональной деятельности. Это доказывает необходимость создания специальных психолого-педагогических условий для развития и совершенствования субъектных функций в учебно-познавательной деятельности студента заочной формы обучения.
Как показывает анализ, проблема развития субъектных функций изучалась исследователями в контексте решения других проблем, связанных с пониманием человека как активного субъекта деятельности (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, А. К. Осниц-кий, С. Л. Рубинштейн, В. А. Сластенин и др.); субъектности как многокомпонентной ключевой характеристики субъекта (А. В. Брушлинский, И. К. Журавлев, Е. И. Исаев, Ю. Н. Кулюткин, В. А. Петровский, В. И. Слободчиков и др.) и источников обогащения субъектного опыта (Л. С. Выготский, И. И. Ильясов, А. Н. Леонтьев, В. Э. Чудновский, И. С. Якиманская и др.). Следует констатировать, что в настоящее время отсутствуют исследования, посвященные изучению субъектных функций в учебно-познавательной деятельности студента заочной формы обучения.
Данная проблема приобретает особую значимость, поскольку студент за-
очной формы обучения находится в качественно иных условиях в сравнении со студентом очной формы обучения. Во-первых, у него сокращается объем аудиторной работы; во-вторых, возрастает объем времени, отводимого на самостоятельную работу; в-третьих, самостоятельно перерабатывается достаточно большое количество информации. Однако студент заочной формы обучения, с одной стороны - это взрослый человек, имеющий определенный профессиональный опыт, некоторые стереотипы, сложившиеся в процессе профессиональной деятельности. С другой стороны - это человек, готовый включиться в образовательную деятельность, так как он осознает необходимость в саморазвитии, что является серьезной предпосылкой к изменению его профессиональной карьеры. В связи с этим необходимо актуализировать и совершенствовать его умения анализировать предстоящую учебно-познавательную деятельность, планировать её, организовывать и контролировать. В современном вузе это возможно осуществить посредством развития у студента заочной формы обучения функций субъекта учебно-познавательной деятельности.
К настоящему времени обострилось противоречие между наличием в современной педагогической науке теоретических положений, обосновывающих продуктивные подходы к развитию субъектных проявлений человека, и неразработанностью педагогических условий их прикладного применения в учебно-познавательной деятельности студента с учетом специфики заочной формы обучения. Стремление найти пути решения этого противоречия определило проблему исследования, которая заключается в выявлении организационно-педагогических условий, при которых происходит развитие субъектных функций в учебно-познавательной деятельности студента заочной формы обучения. Этим и обусловлена актуальность темы исследования.
Объект исследования: учебно-познавательная деятельность студента заочной формы обучения.
Предмет исследования: организационно-педагогические условия, способствующие развитию субъектных функций в учебно-познавательной деятельности студента заочной формы обучения.
Цель исследования заключается в выявлении, теоретическом обосновании и опытно-экспериментальной апробации организационно-педагогических условий, обеспечивающих развитие субъектных функций в учебно-познавательной деятельности студента заочной формы обучения.
В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования в диссертационной работе поставлены следующие задачи:
Раскрыть сущность субъектных функций в учебно-познавательной деятельности.
Спроектировать модель развития субъектных функций в учебно-познавательной деятельности студента заочной формы обучения.
Выявить и апробировать организационно-педагогические условия, способствующие развитию субъектных функций в учебно-познавательной деятельности студента заочной формы обучения.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой уровень сформированности субъектных функций в учебно-познавательной деятельности студента заочной формы обучения существенно возрастет при следующих организационно-педагогических условиях:
ориентирующих на учебно-познавательную деятельность (диагностические, концептуально-целевые, стимулирующе-мотивационные);
адаптирующих субъектный опыт студента к особенностям учебного процесса (содержательно-технологические, организационно-реализационные, контрольно-регулирующие);
резулътативно-коррегирующих продукт самостоятельной деятельности студента (оценочно-результативные и коррекционно-развивающие).
Теоретико-методологическую основу исследования составили научные положения философии, педагогики и психологии, рассматривающие:
философские идеи понимания смысла образования как обретения своей сущности, своего образования; диалогичности бытия (М. М. Бахтин, Н. А. Бердяев, В. С. Библер, В. Франкл и др.);
понимание человека как активного субъекта, познающего и преобразующего окружающий мир и самого себя в процессе деятельности (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, А. В. Брушлинский, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, В. И. Слободчиков, В. А. Татенко, В. Д. Шадриков и др.);
вопросы методологии педагогических исследований (В. А. Болотов, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, Н. Д. Никандров, Г. И. Саранцев и др.);
педагогические идеи технологий развивающего обучения, исходящие из принципа единства обучения и развития (А. А. Вербицкий, Е. В. Бондаревская, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, В. П. Зинченко, А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов, В. В. Сериков, И. С. Якиманская, Б. Д. Эльконин и др.);
идеи управления и самоуправления, организации и активизации учебно-познавательной деятельности (Ю. К. Бабанский, В. П. Беспалько, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, И. И. Ильясов, Ю. Н. Кулюткин, И. Я. Лернер, М. А. Матюшкин, Г. С. Сухобская, Н. Ф. Талызина, Т. И. Шамова, Г. И. Щукина и др.);
развитие субъектных проявлений специалиста в процессе профессионального становления (Г. И. Аксенова, Ю. В. Варданян, Е. Н. Волкова, Н. И. Вьюнова, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Ф. Г. Мухаметзянова, Н. Н. Никитина, Ф. В. Повшедная и др.).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования: теоретические (анализ философской и психолого-педагогической литературы по теме исследования); эмпирические (наблюдение, фиксирование результатов учебной деятельности студентов); диагностические (анкетирование, тестирование, собеседование); эксперимент (констатирующий, поисково-созидательный и контрольный этапы); методы статистической обработки данных.
Опытно-экспериментальную базу исследования составило Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Мордовский государственный педагогический институт имени М. Е. Евсевьева». Опытно-экспериментальное исследование включало три этапа.
На первом этапе (2003-2004 гг.) была изучена и проанализирована философская, педагогическая, психологическая и методическая литература по теме исследования; сформулирован понятийный аппарат исследования; разработана программа опытно-экспериментальной работы; подобраны методики для определения исходного уровня сформированности субъектных функций; осуществлен констатирующий этап исследования; сформированы экспериментальная и контрольная группы.
На втором этапе (2003-2005 гг.) были разработаны и апробированы субъектно-развивающие задания, обеспечивающие развитие субъектных функций в учебно-познавательной деятельности студента заочной формы обучения; выполнена поисково-созидательная работа, в том числе проведен элективный курс «Становление субъектных функций в учебно-познавательной деятельности».
На третьем этапе (2005-2006 гг.) было проведено контрольное изучение динамики уровня сформированности субъектных функций в учебно-познавательной деятельности студента заочной формы обучения; завершены анализ и обобщение полученных результатов опытно-
экспериментальной работы; определены и обоснованы специальные организационно-педагогические условия, при которых происходит развитие субъектных функций; сформулированы итоговые выводы и оформлены результаты проведенного исследования.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем решена проблема теоретического обоснования организационно-педагогических условий развития субъектных функций студента заочной формы обучения на основе субъектно-развивающего подхода к учебно-познавательной деятельности. Такой подход позволил доказать эффективность цели, средств и результата развития субъектных функций студента с учетом специфики заочной формы обучения путем оснащения учебно-познавательной деятельности субъектно-развивающими заданиями, методами и приемами их выполнения.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что на основе синтеза междисциплинарных знаний раскрыта сущность субъектных функций студента; создана модель развития субъектных функций и обоснованы организационно-педагогические условия её реализации в учебно-познавательной деятельности студента заочной формы обучения, что расширяет научные представления о педагогическом контексте субъектно-развивающего подхода в обучении.
Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что разработаны субъектно-развивающие задания, интегрированные в учебно-познавательную деятельность студента заочной формы обучения. Разработана программа и методические рекомендации курса «Становление субъектных функций в учебно-познавательной деятельности», которые могут широко использоваться в практической работе со студентами вузов и других образовательных учреждений. Созданная и апробированная методика исследования позволяет осуществлять мониторинг качества сформированное субъектных функций студента заочной формы обучения.
Апробация и внедрение основных положений и результатов проведенного опытно-экспериментального исследования осуществлялись в учебном процессе ГОУ ВПО «Мордовский государственный педагогический институт имени М. Е. Евсевьева». Основные результаты и выводы нашли свое отражение в публикациях, докладах и выступлениях на международных, всероссийских, региональных научно-практических конференциях, чтениях: «Актуальные проблемы образования и педагогики: диалог истории и современности» (Саранск, 2005 г.); «Педагогическая наука и образование: проблемы, региональные особенности и перспективы развития» (Саранск, 2006 г.); «Проблемы реформирования российского образования» (Ульяновск, 2005 г.); «Евсевьевские чтения» (Саранск, 2003-2006 гг.); «Человек и общество: на рубеже тысячелетий» (Воронеж, 2005-2006 гг.); «Гуманитарные ценности общества: история и современность» (Киров, 2005 г.); «Актуальные психологические проблемы становления личности в современном мире» (Магнитогорск, 2005 г.); «Психодидактика высшего и среднего образования» (Барнаул, 2006 г.).
Материалы исследования отражены в тринадцати публикациях автора. Результаты проведенного исследования использованы в материалах научно-исследовательской работы «Разработка системы развития субъекта профессиональной компетентности в педагогическом вузе» (проект Мино-образования Российской Федерации и Правительства Республики Мордовия по научной программе «Федерально-региональная политика в науке и образовании», код в 2003 г. - 1479, в 2004 г. - 1076).
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены четкостью исходных теоретико-методологических позиций; учетом современных разработок в области педагогической науки; применением комплекса методов исследования, адекватных его объекту, предмету, цели и задачам исследования; количественным и качественным анализом опытно-экспериментальных данных.
Положения, выносимые на защиту:
Субъектные функции являются свойствами действий студента как распорядителя внутреннего источника познавательной активности в процессе реализации учебно-познавательной деятельности. Они проявляются на следующих этапах учебно-познавательной деятельности: подготовки (планирование, целеполагание, программирование, проектирование); осуществления (реализация, управление, организация); анализа результатов (рефлексия, контроль, регулирование и оценка результата).
Модель развития субъектных функций в учебно-познавательной деятельности студента заочной формы обучения представлена тремя взаимосвязанными компонентами, обеспечивающими целостность этого процесса:
исходный уровень сформированности субъектных функций;
субъектно-развивающий подход, в котором интегрированы субъ-ектно-развивающая среда обучения и организационно-педагогические условия, обеспечивающие совершенствование указанных функций;
достигнутый уровень готовности студента к профессиональному и личностному саморазвитию, возникающий под влиянием совершенствования развиваемых субъектных функций.
3. Организационно-педагогические условия развития субъектных
функций в учебно-познавательной деятельности студента заочной формы
обучения - это совокупность целенаправленных организационно-
педагогических мер, служащих в качестве основы актуализации и совер
шенствования указанных функций. Выявленные условия способствуют
ориентации студента на осуществление учебно-познавательной деятельно
сти, адаптируют его субъектный опыт к особенностям учебного процесса,
позволяют самостоятельно оценить продукт своей деятельности. Меха
низм действия организационно-педагогических условий направлен на по-
лучение нового знания в процессе деятельности, которая производится самим студентом.
Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Во введении теоретически обоснованы актуальность, объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, методы исследования, а также определены основные положения, выносимые на защиту; подчеркнута научная новизна, теоретическая и практическая значимость проведенного исследования; обозначены основные структурные части, из которых состоит диссертация.
В первой главе «Теоретические основы развития субъектных функ
ций в учебно-познавательной деятельности студента заочной формы обу
чения» на основе анализа научной литературы раскрываются различные
позиции исследователей проблемы субъекта; в контексте психологии и пе
дагогики конкретизируются понятия «субъект», «субъектность», «субъ
ектный опыт». Введено понятие «субъектная функция», определена но
менклатура субъектных функций (планирование, целеполагание, програм
мирование, проектирование, реализация, управление, организация, реф
лексия, контроль, регулирование и оценка результата) и обозначена сущ
ность каждой из них. С целью активизации учебно-познавательной дея
тельности выявлены и определены организационно-педагогические усло
вия развития субъектных функций в учебно-познавательной деятельности
студента заочной формы обучения: ориентирующие на учебно-
познавательную деятельность (диагностические, концептуально-целевые,
стимулирующе-мотивационные); адаптирующие субъектный опыт сту
дента к особенностям учебного процесса (содержательно-
технологические, организационно-реализационные, контрольно-
регулирующие); результативно-коррегирующие продукт самостоятельной
деятельности студента (оценочно-результативные и коррекционно-
развивающие) и дана их характеристика.
Во второй главе «Опытно-экспериментальное исследование организационно-педагогических условий развития субъектных функций в учебно-познавательной деятельности студента заочной формы обучения» обоснована программа опытно-экспериментальной работы, проанализированы результаты констатирующего, поисково-созидательного и контрольного этапов исследования. Теоретически обоснованы и реализованы организационно-педагогические условия, способствующие эффективному развитию субъектных функций в учебно-познавательной деятельности студента заочной формы обучения.
В заключении диссертации подведены итоги исследования, обобщены выводы, подтверждающие гипотезу исследования и убеждающие в истинности положений, выносимых на защиту.
Список литературы включает 284 наименования.
Приложения содержат экспериментальные материалы, связанные с процессом и результатами опытно-экспериментальной работы.
Анализ проблемы развития субъектных функций в учебно-познавательной деятельности студента заочной формы обучения
Поставленная в исследовании проблема развития субъектных функций обусловила теоретический анализ идей психолого-педагогической категории субъекта с целью преобразования учения в активный и конструктивный процесс, который необходим для саморазвития и профессионального роста специалиста, подготовка которого ведется по заочной форме обучения. В связи с этим следует раскрыть сущность и структуру учебно-познавательной деятельности, дать обоснование развитию субъектных функций в учебно-познавательной деятельности студента заочной формы обучения и провести анализ особенностей заочной сферы обучения.
Путем многочисленных изысканий ученые пришли к выводу, что субъект и деятельность взаимообусловлены [56], [92], [113]. К. А. Абуль-ханова-Славская подчеркивает, что деятельность не является каким-то самостоятельным образованием, её сущность производна от сущности субъекта [3]. Для нашего исследования целесообразно рассмотреть такие понятия как «учебная деятельность» и «учебно-познавательная деятельность».
Истоки этих понятий следует искать в деятельностном подходе, при котором учение рассматривается как деятельность. Для понимания этой сущности необходимо проанализировать понятие «деятельность». В общем плане она рассматривается как «специфическая человеческая форма отношения к окружающему миру, содержание которой составляет его це лесообразное изменение и преобразование в интересах людей; условие существования общества»[234, с. 385].
Связь субъекта и деятельности также отражается в определении деятельности А. Г. Асмолова. По его представлению, деятельность это - «динамическая саморазвертывающаяся иерархическая система взаимодействий субъекта с миром, в процессе которых происходит порождение психического образа, воплощение его в объекте осуществления и преобразования, опосредованных психическим образом отношений субъектов предметной действительности» [21, с. 90].
Намного шире деятельность представлена в её функциях, выделенных Э. Г. Юдиным [46, с. 136]. Эти функции сводятся к следующему: - объяснительный процесс, универсальное основание человеческого мира; - предмет объективного научного исследования, то есть как нечто расчленяемое; - предмет управления - то, что подлежит организации в систему функционирования и развития на основе фиксированных принципов; - предмет проектирования, то есть выявления способов и условий, оптимальной реализации преимущественно новых видов деятельности; - ценность в различных системах культуры.
Совершенно очевидно, что вышеназванные функции отражаются во всех отраслях науки. Общепринято в структурном плане деятельности выделять цель, средство, результат и сам процесс. Вместе с тем существуют различные точки зрения на её компонентный состав. Это было показано В. П. Зинчен-ко [114, с. 82-83] при рассмотрении некоторых психологических схем деятельности разных авторов.
Так, по мнению А. Н. Леонтьева деятельность, действия и операции соответствуют мотиву, целям и задачам. С. Л. Рубинштейн в структуру деятельности включил мотив, цель, средство, социальную ситуацию, результат и оценку. У В. В. Давыдова в структуре деятельности находятся потребность, мотив, задача, способ действия. В схеме мыследеятельности Г. П. Щедровицкого есть цель, задача, исходный материал, средства, процедура, продукт. По О. А. Конопкину деятельность включает цель, модель условий, программу, критерий успеха, информацию о результатах, решение о коррекции.
В деятельности по В. Д. Шадрикову компонентный состав представлен мотивом, целью, программой, информационной основой, принятием решения, профессионально важными качествами.
В. Э. Мильман предлагает другую структуру деятельности, включающую потребность, мотив, объект, цель, условие среды, средства, состав, контроль, оценку, продукт.
При соотнесении указанных компонентов деятельности не наблюдается больших различий, по своей сути они являются мотивационно-целевыми и операциональными компонентами.
Основоположники теории учения (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.) источником развития обучающегося считали деятельность учения, ориентированную на усвоение способов получения знаний.
Принято выделять основные принципы деятельностной теории учения:
- деятельностный подход к психике. В этом случае психика понимается как форма «жизнедеятельности субъекта, обеспечивающая решение определенных задач в процессе взаимодействия его с миром», ведущая роль в ней принадлежит действиям; - социальная природа психического развития человека. Смысл данного принципа заключается в том, что прогресс человечества определяется социальными законами. В процессе собственного развития человек усваивает опыт общественно-исторической практики, для этого организуются такие виды деятельности: учение и воспитание;
- единство материально-психической деятельности. Оба вида имеют идентичную структуру (цель, мотив, направленный объект, набор операций для реализации действий и деятельности; образец деятельности для совершения субъектом, то есть это - «акт его реальной жизнедеятельности, принадлежащей субъекту»). Их единство проявляется в том, что внутренняя психическая деятельность преобразуется во внешнюю практическую деятельность [237, с. 42].
Основываясь на указанных принципах, процесс обучения воспринимается как деятельность. К исходным понятиям указанной теории следует отнести: - обучение как систему организации способов обучения; - учение или учебную деятельность; - усвоение как главное звено в процессе учения [237, с. 74].
В данном контексте учение и учебная деятельность рассматриваются как синонимы.
Переходя к определению учебной деятельности, необходимо отметить, что существуют различные её определения. Из их многообразия нами было выделено следующее - «деятельность по овладению обобщенными способами учебных действий и саморазвитию в процессе решения учебных задач, специально поставленных преподавателем на основе внешнего контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку» [113, с. 193].
Условия развития субъектных функций в учебно-познавательной деятельности студента заочной формы обучения
Содержание образовательного процесса в контексте субъектно-развивающих технологий включает формирование различных способов деятельности и развитие у обучающихся способностей к самопознанию, саморегуляции и самоопределению. Для развития этих способностей необходимо создать определенные психолого-педагогические условия, при которых активизируется учебный процесс и совершенствуется учебно-познавательная деятельность. Для более детального рассмотрения характеристики учебного процесса с его составляющими (обучение, учение и развитие) следует раскрыть значение термина «процесс». Существуют различные определения этого термина, однако, мы определяем «процесс» как «то, что разворачивается во времени как закономерная смена различных состояний, последовательность которых определена их внутренней структурой и теми возможными переходами (превращениями, преобразованиями), которые содержатся в этой структуре как её интенция» [52, с. 14].
Обучение в этом ракурсе рассматривается как «путь получения образования, целенаправленно организованный, планомерно и системно осуществляемый процесс овладения знаниями, умениями и навыками под ру ководством педагогов» [234, с. 923]. В ходе обучения усваивается социальный опыт, формируется эмоционально-ценностное отношение к действительности. Учение рассматривается «как одна из сторон процесса обучения, деятельность ученика в овладении знаниями и навыками» [234, с. 1409]. В отличие от обучения учение - «это не просто особо организованная деятельность ученика, направленная на усвоение информации, это преобразование опыта самого субъекта учения» [120, с. 10]. Эта деятельность не только определяет ход обучения в целом, но и формирует субъектный опыт.
В категории учебного процесса развитию уделяется большое внимание. Оно охватывает личностные изменения в субъекте обучения, появление новых качеств личности, отношение к действительности, самому себе. Можно сделать вывод, что учение шире обучения, но вместе с тем обе указанные стороны учебного процесса взаимосвязаны с развитием. В исследовании мы опирались на идеи развивающего обучения, которые получили свое отражение в работах Л. С. Выготского, В. В. Давыдова, Л. В. Занкова, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, Д. Б. Эльконина и др. В представлении этих исследователей обучение и развитие рассматриваются как система взаимосвязанных сторон единого учебного процесса.
Несмотря на то, что термин «развивающее обучение» часто используется в научной литературе, тем не менее содержание этого понятия остается до сих пор проблематичным. С одной стороны, это обусловлено мно-гоаспектностью данного понятия, а с другой стороны, в этом термине отражаются два процесса: обучение и развитие. Эффективность обучения принято измерять количеством и качеством приобретенных знаний, а эффективность развития измеряется уровнем, которого достигают обучающиеся. Речь идет о том, насколько развиты у них основные формы психической деятельности, которые позволяют быстро и правильно ориентироваться в окружающей действительности. Сутью развивающего обучения является становление активности обучающегося.
Генеральной идеей развивающих технологий обучения является мысль Л. С. Выготского, «обучение может иметь в развитии отдаленные, а не только ближайшие последствия, обучение может идти не только вслед за развитием, не только нога в ногу с ним, но может идти впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразование» [77, с. 231]. В настоящее время в рамках этой концепции появились и другие технологии, центрированные на личности обучающегося (личностно-деятельностная, личностно-ориентированная, субъектно-деятельностная и др.), в которых приоритет отдается развитию личности. В общем плане развитие понимается как «необратимые, направленные закономерные изменения материи и сознания, их универсальные свойства; в результате развития возникает новое качественное состояние объекта - его состава или структуры» [234, с. 1108].
Л. И. Анцыферовой были выделены общие характеристики развития. К ним относятся: необратимость, прогресс/регресс, неравномерность, сохранение предыдущего в новом, единство изменения и сохранения [16]. В процессе учения происходит развитие субъекта, так как в нем наблюдаются изменения, и все это происходит от обучения, представленного формами, содержанием, позицией педагога как организатора учения. Развитие не прекращается как обучение, а только изменяется по своему характеру. По Н. А. Бердяеву, учение о развитии предполагает свободу как основу необходимости и личность как основу всякого бытия [217, с. 178-179].
Развитие обучающихся во многом зависит от той деятельности, которую они выполняют в процессе обучения. Известно, что эта деятельность может быть репродуктивной и продуктивной. Репродуктивная деятельность характеризуется тем, что обучающийся получает готовую информацию, воспринимает её, понимает, запоминает, а затем воспроизводит. Продуктивная деятельность связана с активной работой мышления и находит свое выражение в различных мыслительных операциях: анализе и синтезе, сравнении, обобщении и других. Эти мыслительные операции также называются приемами умственных действий. Продуктивный вид деятельности оказывает положительное влияние на развитие обучающегося, поскольку эта творческая деятельность, связанная с указанными мыслительными операциями. Данный вид деятельности способствует продуктивному образованию. Как отмечает С. И. Гессен, такое образование ориентировано на самоопределение личности обучающегося и стимулирование его активности. Оно опирается на нормы социального поведения и ведет обучающегося «от опыта к понятию», к полноценному включению субъекта в процессы жизнедеятельности. Отличительной чертой продуктивного образования является концентрация внимания обучающихся не на поглощении потока информации, а на поиске нужной информации посредством рациональных способов её отбора и переработки [83]. С этой точки зрения такое образование делает студента более устойчивым в социуме.
Для студента представляется широкая возможность включиться в продуктивное образование, поскольку «несомненно, в студенческом возрасте имеются наибольшие возможности развития; именно в этом возрастном диапазоне расположены сенситивные периоды, которыми еще недостаточно воспользовались при обучении» [11]. Естественно, что преподаватель должен взять этот тезис на вооружение в своей работе. Принимая во внимание специфичность среды заочного обучения, следует отметить, что формирование мотивации учения взрослых - сложный и недостаточно решенный вопрос. Это обусловлено тем, что у данной категории обучающихся уже сформированы установки и стереотипы жизнедеятельности, имеется опыт предшествующего учения, и тем не менее они нуждаются в активизации памяти об использовании этого опыта, если он был успешным. Отсюда следует, что значение учебно-познавательной деятельности для студента заочной формы обучения возрастает за счет значимости для него мотивационного аспекта всей его образовательной деятельности в вузе, ибо он решает важную для себя жизненную проблему. Однако студент заочной формы обучения, став участником образовательного процесса, особо нуждается в методической поддержке, в создании благоприятных условий для интенсивного обучения. Для создания таких условий необходимо учитывать следующие особенности интенсивного обучения [180], [227]:
- нелинейное структурирование учебного процесса с применением активных форм работы при его организации, что позволяет ранжировать потенциальные возможности каждого студента; - увеличение поступающей учебной информации за счет тщательного её отбора; - увеличение плотности занятий посредством использования различных форм методической поддержки; - учет характеристик обучающей среды, в которой реализуется процесс обучения; - создание специальных условий для обучающихся с целью обобщенного усвоения знаний; - увеличение рациональных форм организации учебного процесса, обеспечивающих взаимодействие обучающихся в достижении поставленных целей.
Как известно, тенденция интенсификации реализуется комплексно и в системе, в которой сочетаются психологические, педагогические и физиологические закономерности и принципы, которые должны обеспечить максимальную эффективность подготовки будущего специалиста.
Выявление исходного уровня владения субъектными функциями студентом заочной формы обучения на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы
Для решения проблемы выявления организационно-педагогических условий, способствующих развитию субъектных функций в учебно-познавательной деятельности студента заочной формы обучения, нами было предпринято опытно-экспериментальное исследование. Необходимость создания таких условий обусловлена недостаточным использованием потенциала развития студента заочной формы обучения как субъекта учебно-познавательной деятельности. Следует отметить, что под организационно-педагогическими условиями в рамках настоящего исследования понимается совокупность организационно-педагогических мер, направленных на актуализацию и совершенствование субъектных функций.
Цель исследования заключалась в выявлении, определении и апробировании необходимых организационно-педагогических условий развития субъектных функций планирования, целеполагания, программирования, проектирования, реализации, управления, организации, рефлексии, контроля, регулирования и оценки результата в учебно-познавательной деятельности студента заочной формы обучения.
Для достижения поставленной цели необходимо было решить следующие задачи: - выявить трудности, возникающие в учебно-познавательной деятельности студента заочной формы обучения; - выявить исходный уровень сформированности субъектных функций в учебно-познавательной деятельности студента заочной формы обучения; - разработать и апробировать субъектно-развивающие задания по становлению субъектных функций в учебно-познавательной деятельности; - определить и обосновать правомерность организационно-педагогических условий, при которых наиболее эффективно развиваются указанные субъектные функции в учебно-познавательной деятельности студента; - предложить практические рекомендации по развитию субъектных функций в учебно-познавательной деятельности студента.
Опытно-экспериментальную базу исследования составило ГОУ ВПО «Мордовский государственный педагогический институт имени М. Е. Евсевьева». Опытно-экспериментальное исследование состояло из трех этапов (констатирующего, поисково-созидательного и контрольного).
На первом этапе (2003-2004 гг.) была изучена и проанализирована философская, педагогическая, психологическая и методическая литература по теме исследования; сформулирован понятийный аппарат исследования; разработана программа опытно-экспериментальной работы; подобраны методики для определения исходного уровня сформированности субъектных функций; осуществлен констатирующий этап исследования; сформированы экспериментальная и контрольная группы.
На втором этапе (2003-2005 гг.) были разработаны и апробированы субъектно-развивающие задания, обеспечивающие развитие субъектных функций в учебно-познавательной деятельности студента заочной формы обучения; выполнена поисково-созидательная работа, в том числе проведен элективный курс «Становление субъектных функций в учебно-познавательной деятельности».
На третьем этапе (2005-2006 гг.) было проведено контрольное изучение динамики уровня сформированности субъектных функций в учебно-познавательной деятельности студента заочной формы обучения; завершены анализ и обобщение полученных результатов опытно-экспериментальной работы; определены и обоснованы специальные организационно-педагогические условия, при которых происходит развитие субъектных функций; сформулированы итоговые выводы и оформлены результаты проведенного исследования.
Предполагаемый результат опытно-экспериментального исследования - актуализация и совершенствование субъектных функций в процессе учебно-познавательной деятельности студента на основе выявленных организационно-педагогических условий.
В данном исследовании на разных этапах его проведения приняли участие 253 студента заочного отделения факультетов истории и права, коррекционной педагогики, физической культуры, дошкольного воспитания, филологического и педагогического ГОУ ВПО «Мордовский государственный педагогический институт имени М. Е. Евсевьева». Выбор этой категории студентов обусловлен необходимостью совершенствования заочной формы обучения в связи с поставленными задачами модернизации содержания высшего образования.
Цель констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы заключалась в диагностике исходного уровня сформированности субъектных функций в учебно-познавательной деятельности студента заочной формы обучения. В качестве основных задач этого этапа были следующие:
- разработать и апробировать диагностические задания и тесты, направленные на выявление уровня сформированности указанных функций; - сформировать экспериментальную и контрольную группы; - осуществить диагностику исходного уровня сформированности субъектных функций в учебно-познавательной деятельности.
На первом этапе испытуемые были представлены студентами I-V курсов заочного отделения.
Объектом педагогической диагностики являются определенные состояния учебно-познавательных процессов, которые протекают в рамках организованного обучения, а также закономерности, выявленные в процессе оценки качества обучения на каждом этапе, избранном для этой оценки. Её предметом являются количественно-качественные показатели результатов функционирования специально организованных процессов педагогического взаимодействия и разработка достоверных материалов оценки этого процесса. В задачи педагогической диагностики на этом этапе входило получение информации об уровне сформированности субъектных функций и характере учебно-познавательной деятельности, степени обученности студентов. Успешное решение этих задач диагностики зависело от разработанных способов диагностики. Правильный выбор диагностических заданий и тестов позволил создать адекватные условия для отражения всех количественно-качественных изменений и вычленения всех интересующих сторон исследуемого явления (субъектные функции).
В ходе исследования использовались следующие методы и методики: беседа (интервью) со студентами по специально разработанным вопросам; наблюдение реального поведения и взаимоотношений студентов и преподавателей; анкетирование (анкеты: «Выявление трудностей в учебно-познавательной деятельности студентов»; «Мои возможности»); контрольная работа по выявлению субъектных функций в учебно-познавательной деятельности студентов; тестирование (авторский опросник, позволяющий выявить исходный уровень сформированности субъектных функций; тест «Организованный ли Вы человек?», тестопросник уровня субъективного контроля).
С их помощью изучалась мотивация учения студентов; выяснялись те субъектные функции, которые недостаточно сформированы; выявлялось состояние учебной деятельности (объём записанной информации, точность её фиксации, выполнение учебных задач и т. п.). Стоит подчеркнуть, что успешность формирования учебной деятельности определяется соблюдением ряда дидактических условий: выбором целей деятельности; диагностикой сформированности психологической основы учебной деятельности; отбором и конструированием средств формирования учебной деятельности на занятиях; анализом процесса и результата формирования учебной деятельности, поскольку внутренние условия существенно опосредуют внешние воздействия (педагогические и др.).
Реализация субъектно-развивающего подхода к учебно-познавательной деятельности студента на поисково-созидательном этапе опытно- экспериментального исследования
Анализ результатов проведенного констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы и наблюдение за студентами показали, что к основным недостаткам, тормозящим становление студента заочной формы обучения как субъекта учения относятся:
- во-первых, несформированность ряда необходимых учебных умений (работать с печатными и электронными источниками информации, бегло читать, конспектировать);
- во-вторых, неумение качественно осуществлять необходимые учебные действия (поставить цель; определить задачи и содержание учебно-познавательной деятельности; выделить время необходимое для её выполнения; выбрать средства обучения; осуществить самоконтроль и самооценку собственной деятельности).
Устранение указанных недостатков, с нашей точки зрения, возможно при реализации субъектно-развивающего подхода к учебно-познавательной деятельности студента. В нашем исследовании субъектно-развивающий подход основывается на взаимосвязи субъектно-развивающей среды с организационно-педагогическими условиями, способствующей прохождению студента заочной формы обучения от постановки целей через выполнение им учебных действий на основе осознанного им выбора средств и способов осуществления учебно-познавательной деятельности до совершения им действий самоконтроля и самооценки. Такой подход дает возможность студенту сориентироваться и адаптироваться к меняющимся условиям обучения.
Продолжение исследовательской работы в этом направлении нашло свое отражение на поисково-созидательном этапе опытно-экспериментальной работы, которая проходила в течение 2004-2005 и 2005-2006 уч. гг. В задачи этого этапа входило следующее: - создание субъектно-развивающей среды обучения; - исследование организационно-педагогических условий в процессе развития субъектных функций; - обеспечение эффективности развития субъектных функций.
При решении поставленных задач были использованы следующие методы: активные (проблемные, тренинг, игровые и др.), организации учебно-познавательной деятельности (приемы программированного и контекстного обучения), контроля, оценки результатов деятельности и др.
Для создания развивающей среды обучения было необходимо соблюдение следующих принципов: интеграции и дифференциации, активности, диалогичности и креативности, поскольку они тесно коррелируют с характеристиками субъекта деятельности. Организация педагогического взаимодействия со студентом заочной формы обучения с опорой на эти принципы дают ему возможность стать не только субъектом учебно-познавательной деятельности, но и успешно освоить профессиональную деятельность.
Кроме того, было разработано и внедрено дидактическое оснащение развития субъектных функций студента в процессе учебно-познавательной деятельности. Оно осуществлялось при взаимодействии преподавателя со студентами первого и второго курса заочного отделения факультета истории и права ГОУ ВПО «Мордовский государственный педагогический ин ститут имени М. Е. Евсевьева», которые составили экспериментальную и контрольную группы. Работа с экспериментальной группой на поисково-созидательном этапе осуществлялась последовательно от теории (оперативная информация) к практике и обобщению (элективный курс) в рамках контекстного обучения.
Феномен контекста рассматривается А. А. Вербицким [68] как система внутренних и внешних факторов и условий поведения и деятельность человека, влияющих на особенности восприятия, понимания и преобразования конкретной ситуации. Им выделен внутренний и внешний контекст. Внутренний контекст отражает психофизиологические, психологические и личностные особенности и состояния каждого индивидуума, его установки, отношения, знания и опыт. Внешний контекст характеризуется предметными, социальными, социокультурными, пространственно-временными и другими характеристиками действий и поступков человека. Переход от внутреннего к внешнему контексту осуществляется с помощью ситуации, которая определяется как система условий, побуждающих субъекта к действиям и стимулирующая его активность.
В настоящем исследовании контекстное обучение позволило изыскать возможности для дополнительной работы со студентами под руководством педагога, используя любой предмет учебного плана (специальные предметы, педагогика, психология, иностранные языки). В контексте разных предметов студенты экспериментальной группы учились ставить цели, планировать, программировать собственную деятельность, прогнозировать и оценивать результат этой деятельности в специально-организованных условиях. В модели развития субъектных функций в учебно-познавательной деятельности эти условия представлены тремя группами: ориентирующие на учебно-познавательную деятельность; адаптирующие субъектный опыт студента к особенностям учебного процесса и
результативно-коррегирующие продукт самостоятельной деятельности студента. Они обеспечивают раскрытие субъектного потенциала студента, позволяющего выбирать и овладевать способами действий, средствами, необходимыми для достижения поставленных целей.
Применение субъектно-развивающего подхода к учебно-познавательной деятельности студента заочной формы обучения происходило с учетом основных факторов: - большой объем самостоятельной работы в учебных планах заочного отделения, что обусловливает важность постоянной работы студента с источниками информации; - неумение студента быстро обрабатывать учебную информацию; - ограниченный лимит свободного времени.
Эти факторы указывают на необходимость оказания помощи студенту при его становлении как субъекта учебно-познавательной деятельности.
С учетом вышесказанного были разработаны технологические основы содействия развитию субъектных функций. На поисково-созидательном этапе в экспериментальной группе была апробирована модель развития субъектных функций, в основе которой заложен субъектно-развивающий подход к учебно-познавательной деятельности. Он реализовывался при помощи следующей технологической цепочки: создание информационной среды; тренинг практических действий по развитию субъектных функций; теоретико-практическое обобщение и дополнение полученной информации в форме проведения элективного курса.
