Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы использования наглядности в современном обучении 11
1.1. Обоснование наглядности в истории педагогической мысли 11
1.2. Проблема наглядности обучения в современной дидактике 28
1.3. Обеспечение наглядности в обучении с помощью мультимедийных тех пологий 41
Глава 2. Психолого-педагогические и технические характеристики дисплейной формы наглядности 50
2.1. Психолого-педагогические требования к созданию дисплейной наглядности и ее использованию 50
2.2. Особенности познавательной деятельности студентов в условиях применения дисплейной наглядности 63
2.3. Отношение преподавателей и студентов к использованию дисплейной наглядности 73
Глава 3. Организация использования дисплейных форм наглядности в обучении студентов 87
3.1. Критерии и показатели эффективного использования дисплейных форм наглядности 87
3.2. Различные формы предъявления учебной информации в условиях дисплейной наглядности 101
3.3. Дифференциация и интеграция учебного содержания в условиях дисплейной наглядности 11
3.4. Эффективность использования дисплейных форм наглядности в обучении студентов 125
Список литературы 151
Приложения 163
- Проблема наглядности обучения в современной дидактике
- Психолого-педагогические требования к созданию дисплейной наглядности и ее использованию
- Отношение преподавателей и студентов к использованию дисплейной наглядности
- Критерии и показатели эффективного использования дисплейных форм наглядности
Введение к работе
Актуальность темы:
Объективные і іотребноети современного образования обусловили создание и применение в вузах различных технических средств обучения, которые предназначены для того, чтобы помочь студентам быстрее и легче получать более полную и точную информацию об изучаемом явлении или объекте, тем самым повысить качество обучения.
В работах П.А, Баврииа, Н.М. Ежовой, СП. Новикова, Н.М. Романенко, Е.А.Бондаренко отмечено, что не только зрительное восприятие информации с монитора компьютера, а вся познавательная деятельность обучающихся в условиях дисплейной наглядности, имеет свои особенности, которые необходимо учитывать при организации процесса обучения. О.Б.Тыщенко подчеркивает преимущества экранного (с помощью дисплея, монитора) предъявления материала, объясняя это тем, что показ предмета на экране в разных планах диктует последовательность и ход процесса восприятия, т.о. построение кадров делает его объективно управляемым. Проблемы разработки учебно-методических пособий для системы дистанционного образования, а также практические рекомендации по их решению описаны в работах В.И. Солдаткина, М.В. Васильцова, О.В.Долженко, Л.Х. Зайнутдиновой, СП. Новикова, СИ. Новосельцевой, О.В.Птушенко.
За последние десятилетия изменилась информационно-образовательная среда. Одним из самых популярных источников информации стал компьютер. Учет особенностей учебного материала, представляемого с помощью дисплея, является новым направлением исследований ученых в области изучения влияния и совершенствования форм наглядности в процессе обучения.
Анализ научной психолого-педагогической литературы и опыт практической работы в высшей школе позволили выделить противоречия между: - возросшей ролью вузов к осуществлении модернизации образования, внедрения новых информационных технологий мультимедиа в учебно-воспитательный процесс вуза и определенной консервативностью преподавательского состава, слабо подготовленного к изменениям, происходящим в научно-технических сферах; инновационными процессами в образовании и отсутствием механизма обеспечения их положительного воздействия на процессы обучения, воспитания и развития студентов; активным использованием компьютерной техники в обучении студентов и слабой разработанностью педагогических, психологических и технических условий ее качественного применения.
Сегодня возрастает актуальность и значение решения проблем технического и художественного обеспечения оптим&іьпого режима восприятия наглядной дисплейной информации, а также и лсихолого-педагогические проблемы, которые затрагивают существенные механизмы усвоения знаний в учебном процессе. Компьютерные программы учебного назначения должны разрабатываться с ориентацией на такие возможности компьютера, которыми не обладают традиционные средства передачи учебной информации. При этом должны тщательно исследоваться возможные методы и способы применения дисплейной наглядности, а также дидактические условия ее использования, способствующие формированию у студентов таких приемов умственной и практической деятельности, которые в наибольшей степени соответствуют содержанию и характеру решаемых учебных задач.
Поиск оптимального набора параметров мультимедийных фрагментов, формы представления дидактического материала, учитывающих не только содержательную, но и организационную стороны процесса обучения, а также особенности конструирования учебной информации в условиях дисплейной наглядности является мало изученным направлением и имеет большое практическое значение. Не смотря на очевидные достижения исследований в данной области, до настоящего времени не разработана концепция .щутпиьзлката* дшглиййвыу фурм жхпшдамжга дію зффг&шдшш лхщ^дш.ку учебного процесса.
Таким образом, в образовательном процессе высшей школы существует проблема: наличие противоречил между настоятельной необходимостью использования дисплейных форм наглядности в обучении студентов и отсутствием педагогически обоснованных дидактических условий, обеспечивающих эффективное их применение.
Объект исследования: образовательный процесс вуза.
Предмет исследования: дидактические условия использования дисплейных, форм наглядности в процессе обучения студентов.
Цепь исследования: теоретическое обоснование и опытно-экспериментальная проверка дидактических условий эффективного использования дисплейных форм наглядности в обучении студентов.
Задачи исследования:
Осуществить научно-теоретический анализ проблемы использования дисплейных форм наглядности в учебном процессе.
Определить педагогические, психологические, технические характеристики дисплейной наглядности, которые необходимо учитывать при создании и использовании определенного вида дисплейной лаглядиости.
Выявить наиболее эффективные формы представления учебной информации в дисплейной наглядности.
Установить влияние дисплейных форм наглядности на результаты познавательной деятельности студентов.
Методы исследования:
1. Теоретические методы: моделирование педагогических ситуаций, теоретический анализ педагогических фактов и явлений. Z Эмпирические методы: педагогический эксперимент наблюдение, интервью, тестирование, беседа, анкетирование, изучение педагогической документации и результатов деятельности,
3. Методы количественной а качественной обработки педагогической информации - методы математической статистики (дисперсионный анализ, парная лянейная регрессия), шкалирование.
В основу исследования положена следующая гипотеза: использование дисплейных форм наглядности в процессе обучении студентов повышает качество знаний если: организована психолого-педагогическая и практическая подготовка преподавателей и студентов к использованию дисплейных форм наглядпости; конструирование учебной информации в дисплейной наглядности осуществляется с учетом: - содержания учебного курса; - дидактических задач на конкретном этапе процесса обучения (формирование представлений, понятий, закрепление знаний, их повторение, контроль и проверка); - форм организации учебного процесса (лекции, семинар, консультация); обеспечена дифференциация и интеграция дидактического материала для различных форм представления учебной информации.
Теоретико-методологическую основу исследования составили: * фундаментальные исследования в области философии и методологии образования (Н.В.Бордовская, Б.С.1 'ершунский, В .В .Горшкова, В.И.Загвязинский, В.В.Красвский, И.П. Подласый, А.А. Реан); исследования в области общей педагогики, дидактики, теории содержания образования, программированного обучения (Б.Б.Айсмонтас, С.И.Архангельский, Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, В.И.Гинецинский, Н.Ф.Голованова, В.К.Дьяченко, А.В.Коржуев, И.ЯЛсрнер, Б.Ф.Ломов, П.И. Пидкасистый, В.А. Попков, В.А. Ситаров. Б.Скиннер, В.А. Сластеиин, Н.А. Сорокин, А.В.Хуторской, В.А.Якунии); теория компьютеризации образования, а также исследования основных тенденций использования компьютерной техники в процессе обучения (Дж.Веллингтон, Б.С.Гершуиский, А.Гленн, А.П.Ершов, Г.А.Звенигородский, Е.И.Машбиц, В.М.Монахов, Н.Д.Никандров, С.Пайперт, В.Г. Разумовский, И.В. Роберт, С. Смитт, Н.Ф. Талызин,); концепция принципа наглядности, исследования проблемы обеспечения наглядности в обучении (Б.Г. Ананьев, Е.Р. Баклицкая, Л.В. Заикой, Я.А.Коменский, Г.А. Комиссарова, Л.В.Куликов, И.И.Лобач, Д.Локк, И.Г.Песталоцци, Ж-Ж.Руссо, Н.Ф.Тищенко, К.Д.Ушинский, М.А.Холодиая); кроме этого в своей работе мы учитывали положения: государственной программы высшего образования по химическим специальностям (ЕН.Ф.04 ХИМИЯ, раздел "Органическая химия11, ЕН.Р.1 Органическая химия, ЕН.Р.01 Органическая химия); постановления Государственного комитета стандартов Российской Федерации (система «ЧЕЛОВЕК—МАШИНА». Кодирование зрительной информации ГОСТ 21829-76. Общие эргономические требования) концептуального подхода к совершенствованию отечественного образования ("Национальная доктрина образования", "Федеральная программа развития образования", "Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года", закон Российской Федерации "Об образовании", закон Российской Федерации "О высшем и послевузовском образовании ").
Эмпирическая база исследования.
Исследование проводилось на базе Санкт-Петербургской государственной лесотехнической академии (СПбГЛТА), Сыктывкарского лесного института (филиал СПбГЛТА), Санкт-Петербургской государственной медицинской академии им. Мечникова.
В .исследовании грин^машз^ууясхие_пг)е)Щ»анатели и стуленты различных факультетов и специальностей («лесное дело», «лесное дело и ландшафтное дело», «садово-парковое и ландшафтное строительство», «химическая технология органических веществ и топлива», «технология химической переработки древесины», «технология и оборудование лесозаготовительных и деревообрабатывающих производств», «стандартизация и сертификация», «технология деревопереработки», «охрана окружающей среды рациональное использование природных ресурсов», «лечебное дело»). В целом было охвачено 249 преподавателей, 825 студентов.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные результаты исследования нашли отражение в научных статьях, тезисах, в докладах на всероссийских и международных конференциях, в выступлениях на заседаниях кафедры органической химии Санкт-Петербургской государственной лесотехнической академии, а также в организации собственного опыта разработки и внедрения дисплейных форм наглядности в учебный процесс вуза (Приложение 1, с. 163).
Научная обоснованность, достоверность полученных данных, выводов диссертационного исследования обеспечена: анализом исследуемой проблемы в психологическом и педагогическом аспектах; последовательностью реализации, непротиворечивостью и четким обозначением методологических позиций; использованием во взаимосвязи разнообразных методов, отобранных в соответствии со спецификой каждого этапа исследования; репрезентативностью выборки; вариативностью экспериментальной работы с учетом действия различных факторов; многократными апробациями выдвинутых положений, практическим подтверждением основных теоретических положений исследований.
Научная пошта и теоретическая значимость диссертационного исследования состоят в следующем: уточнены следующие понятия: «дисплейные формы наглядности», «гипермедийная структура дисплейной наглядности»; обоснованы дидактические условия использования дисплейных форм наглядности (конструирование учебной информации с учетом форм организации учебного процесса, содержания учебного курса и дидактических задач на конкретном этапе процесса обучения; необходимость дифференциации я интеграции дидактического материала для различных форм представления учебной информации; подготовка преподавателей и студентов к их использованию), открывающие научно-педагогическое направление совершенствования обучения в вузе; определены основные дидактические функции дисплейной наглядности (информативная, компенсаторная, интегративная, воспитательная, фиксирующая внимание и активизирующая запоминание), которые способствуют повышению качества познавательной деятельности; - предложен алгоритм дифференциации дидактического материала с последующей его интеграцией в гипермедийную структуру, которая способствует повышению эффективности познавательной деятельности студентов.
Практическая значимость исследования.
На основе исследования разработаны методические рекомендации для преподавателей но созданию и использованию дисплейных форм наглядности в учебном процессе.
Содержание теоретической, а также эмпирической части диссертации может быть включено в состав лекционных курсов по профессиональной лр,цяглпикеу в хакже етш,н^ртв ллдіидазтшс^^
Самостоятельное прикладное значение имеют разработанные автором дисплейные формы наглядности, которые могут быть использованы в полном объеме или в различных частях, в их первоначальном или модифицированном вариантах в системе профессиональной подготовки .специалистов другого технического профиля. Предложенная методика интеграции различных форм представления мультимедийной наглядности может быть частично или полностью включена в новые учебно-методические и исследовательские проекты.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Дифференциация и интеграция дидактического материала для различных форм представления учебной информации; учет форм организации учебного процесса, содержания учебного курса, дидактических задач на конкретном этане процесса обучения при конструировании учебной информации в дисплейной наглядности, а также психологическая и практическая подготовка преподавателей и студентов к ее использованию способствуют повышению эффективности обучения студентов. 2. Каждая форма дисплейной наглядности оказывает различное влияние на познавательную деятельность студентов: использование «динамичной трёхмерной наглядности» эффективно при предъявлении информации, связанной с изучением скрытых от непосредственного восприятия свойств объекта, его различных ненаблюдаемых характеристик и связей; при предъявлении информации, связанной с неизвестными объектами, предметами или явлениями, при изучении их внешних характеристик и связей изучаемого объекта, наиболее эффективно использование «статичной трехмерной наглядности», применение для данного дидактического материала «динамичной трёхмерной наглядности» или анимации не дает положительных результатов,
Это указывает на целесообразность использования взаимодополняющих форм представления учебной информации.
Проблема наглядности обучения в современной дидактике
Для успешного процесса обучения педагог должен представлять себе основные характеристики обучаемого - его способности воспринимать материал, запоминать, перерабатывать, использовать его при решении различных задач.
Если преподаватель хочет как-то воздействовать на познавательную деятельность студента, он адресует информацию, прежде всего к его органам чувств [95, с. 307]. Здесь существенны все органы, но зрение и слух особенно, потому что посредством этих ощущений человек получает большую часть информации.
Неправильное соотношение наглядного и отвлеченного, конкретного и абстрактного в обучении ведет к нарушению процесса усвоения знаний и к задержке или даже неправильному ходу развития мышления учащихся. Изначально принцип наглядности истолковывался односторонне - как требование такого обучения, при котором "учащиеся образуют представления и понятия на основе живого восприятия ими изучаемых предметов и явлений объективного мира или их изображения" [92, с.451].
При такой трактовке этот принцип приобретал оттенок сенсуализма. Л.В. Замковым было выдвинуто требование сочетания вербальных и визуальных форм наглядности [49, с.121]. Но это еще не изменило сенсуалистического толкования принципа заключающегося в том, что учащимся нужно непосредственно предлагать предметы и явления, рассматривая которые они образуют правильные представления. В действительности любое восприятие и наблюдение оказывается плодотворным, если у обучаемого возник вопрос, всплыло стремление увидеть, узнать, понять. Простое предъявление предмета хотя и создаст . \фшз йГї» л? гаякашш .удопдоход АШ г Дглаз тупкішД- -В" дггахрпму УІІИЙВШГ нередко равнодушен. Восприятие, следовательно, должно происходить в обучении на основе вопроса у ученика, его активной мысли. Кроме, того, использование различных форм наглядности всегда рассматривалось как непременный исходный путь обучения.
Применение в обучении наглядности, в особенности наблюдение натуральных объектов, взятых в их естественных условиях, несомненно, имеет большое значение и служит исходным пунктом знаний обучаемых об объективном мире. Оно дает учащимся убежденность в истинности наблюдаемого. Но всякое действительное восприятие, как подчеркивал Б.П. Есипов [83, с.312], происходит при активном мышлении и, в той или иной форме, предполагает познавательную задачу, пусть и самую примитивную. В любом акте наглядного обучения восприятие слито с абстрактным мышлением.
При этом следует подчеркнуть, что ощущение и восприятие являются источниками мышления не только в том смысле, что, когда кончается чувственный акт, начинается логический, но и в том, что уже в самом чувственном процессе различения происходят сравнения, анализ, индукция, т.е. формируются механизмы мышления. Это положение было прекрасно показано ещё Н.Н. Ланге [5, с.117], который видел в ощущении и восприятии как бы наглядный процесс суждения.
При построении обучения решающее значение имеет организация познавательной деятельности студента в логике его продвижения к освоению опыта культуры и цивилизации. Ощущение и восприятие, как уже отмечалось, выступают основой любого процесса познания, представляя его исходное звено. Педагогическое осознание этого факта становится отправным моментом формулирования первых дидактических концепций и практик.
Начиная с XVII века, когда схоластика уступила место реализму с сенсуалистическим познанием [37, с.79], и на протяжении нескольких веков выступала, пожалуй, одним из главных и неизменных по сей день требований дидактики, воплощенном, прежде всего, в принципе наглядности.
Такое средство, как наглядность имеет огромное значение для развития наблюдательности студентов, вызывает непроизвольное сосредоточение внимания, которое теснейшим образом связано с эмоциями и чувствами обучающихся. А формирование внимания в учебной деятельности, по мнению В.А. Ситароиа, ишшется ведущей психологической и дидактической задачей [102, с.211]. Развитие речи также не может идти без опоры на богатый чувственный опыт. Это хорошо знают учителя начальных классов, но об этом часто забывают преподаватели высшей школы» надеясь, что употребляемое ими слово само но себе связано с образом. Овладевая речью, не только ребенок, но и взрослый устанавливает связи между словом (словесным образом) и образом предмета, который обозначен данным словом. Слово, не вызывающее образа или понятийных значений, ничего не значит: оно лишь набор звуков.
Познавательная деятельность человека никогда не протекает, опираясь изолированно лишь на зрение, слух, осязание; любое предметное восприятие (и тем более представление) является результатом полимодалыюй деятельности, которая первоначально в онтогенезе имеет развернутый характер и лишь, затем становится свернутой. Поэтому естественно, что она должна опираться на совместную работу целой системы зон коры головного мозга [71, с.312].
Психолого-педагогические требования к созданию дисплейной наглядности и ее использованию
Использование дисплейных форм наглядности расширяет возможности представления учебного материала, но их применение не должно превращаться в самоцель или формальное мероприятие.
Сама возможность компьютеризации учебного процесса возникает тогда, когда выполняемые человеком функции могут быть формализованы и адекватно воспроизведены с помощью технических средств. Поэтому, преподаватель должен сначала определить соотношение между автоматизированной и неавтоматизированной частями педагогического процесса. По некоторым литературным источника, автоматизированный режим по объему учебного материала может достигать 30% содержания [120,с.132].
Изменения средств обучения, как впрочем, и изменения в любом звене дидактической системы, неизбежно приводят к перестройке всей этой системы [120, с. 143]. Использование дисплейных форм наглядности в учебном процессе приводит к значительной коррекции учебных планов, программ, методических разработок. Часть функций преподавателя может быть реализована с помощью компьютерной техники. Ыо деятельность педагога в условиях процесса обучения с применением компьютерного сопровождения, по мнению И.Ф/Галызиной [26, C.254J принципиально повторяет структуру традиционной учебно-воспитательной деятельности и связана с решением следующих задач: отбор содержания обучения, адекватного поставленным целям; введение отобранного содержания в учебный процесс; получение сведений об обучаемом; конструирование основной обучающей программы, обеспечивающей достижение намеченных целей обучения; управление процессом усвоения учебного материла. Применение дисплейных форм наглядности не может обеспечить существенного педагогического эффекта без преподавателя. Они служат лишь средством обучения, эффективность которого зависит от умения использовать их для достижения конкретных педагогических целей на основе глубокого изучения возможностей и приемов их использования [77, с. 37]. Чем выше профессиональная подготовка преподавателя, тем выше эффективность использования им дисплейных форм наглядности. Высококвалифицированный педагог, планируя применение компьютерного сопровождения, точнее определяет не только дидактические цели, которые он будет решать с помощью наглядности, но и последствия использования этого средства [77, с.34], а также планирует и осуществляет дополнительную работу со студентами. Главным в использовании дисплейных форм наглядности является такое включение их в учебный процесс, которое обеспечило бы формирование и поддержку положительной мотивации к изучению основ предмета, познавательную активность и обеспечение формирования адекватных и прочных представлений об изучаемых объектах и явлениях. При этом, учитывая положительное эмоциональное воздействие предъявляемой информации на студентов, возникает возможность лучшего ее понимания, усвоения и сохранения в долговременной памяти. Для успешного осуществления учебного процесса с использованием дисплейной наглядности преподавателю важно принимать во внимание все возможные аспекты её воздействия. Для того, чтобы правильно строить процесс обучения, необходимо: J инртдтйпяз ледвгпшчес 2) уточнять, где и когда он использует дисплейные формы наглядности на занятии в контексте логики раскрытия учебного материала к 5) сиоевременности предъявления конкретной учебной информации [14, с.431; 3) учитывать специфику учебного материала, особенности группы, характер объяснения новой информации [77, с.ЗЗ]; 4) учитывать психолого-педагогические показания и критерии эффективности использования компьютерных демонстраций; 5) согласовывать дисплейные формы наглядности с другими ТСО или СО; 6) реализовьшать индивидуальные подходы [14? с.431; 7) определять и оценивать результаты применения ДФІ-1; 8) осуществлять своевременную коррекцию процесса, способа использования ДФЫ. Дисплейная наглядность, не только должна отвечать общепринятым дидактическим принципам, стимулировать познавательный интерес, но и учитывать закономерности восприятия. Ведь преподаватель использует ее с целью повышения скорости восприятии, переработки и осмысления информации. В ходе анализа литературы по данной теме, а также обобщения результатов нашей экспериментальной работы была определена система общих требований предъявляемых к дисплейной наглядности: 1. Изображение на дисплее должно быть построено так, чтобы нужная для усвоения информация отображалась фигурой, а фон выделял и подчеркивал те особенности информации, которые в данный момент раскрывают сущность учебного материала [17, с,326]. При : том; изображение объекта должно нанимать площадь всего кадра, если только дидактическими целями и задачами не предусмотрено проведение дальнейшей работы с данным изображением [32, с. 187]; главные элементы должны быть выделены, равнозначные — соответственно п пгмвемьі. JIo возможности,, необходимоj/меньшить количество в.данный момент второстепенной, не рассматриваемой информации [99, с. 47]; при создании контуров объектов, взаимного расположения элементов изображения необходимо обеспечить достаточную толщину линий, при этом главные связи и основные элементы, на которые необходимо обратить внимание, должны быть выделены [99, с.47]. Но следует учитывать, что динамичность и яркость деталей затрудняет выделение главного и студент становится невосприимчивым к содержательной информации [61, с. 7]; комфортность восприятия информации с экрана монитора достигается при равномерном распределении яркости в поле зрения [61, с.7] необходимо учитывать, насколько проблематично отделение воспринимаемого объекта от окружающего его поля восприятия (отношения фигуры и фона). В связи с этим следует учитывать принципы восприятия, выдвинутые сторонниками гештальтпеихологии [121, с. 415]:
Отношение преподавателей и студентов к использованию дисплейной наглядности
Одним из условий эффективного внедрения электронных изданий вузовскую практику, является подготовленность преподавателей и студентов к их использованию. Применение ДФН зчачитеЛьно изменяет роль и функции педагога и обучаемых, оказывает значительное влияние на все компоненты учебного процесса обучения, т.о. внедрение в учебный процесс ДФН влечет за собой существенные и меНения в структуре всей педагогической системы. Осуществление компьютерной подготовки педагогов результативно только в том случае, если формирование компьютерной культуры рассматривать юн\ важный составной элемент педагогического мастерства.
Для действенного использования Информационных технологий обучения (ИТО), по мнению ПИ. Образцова (-79, с.67], педагог должен овладеть следующей совокупностью знаний, паныков и умений; 1.Общедидактические знания: понятие и назначение, дидактические функции и возможности; классы и виды компЫОТСрных и информационных средств; принципы применения, роль и \iecTo их в образовательном процессе; психолого-педагогические усл ЭШ1Я применения; основы определения эффективности их использования в учебном процессе; основные формы и методы организации обучьиия при использовании ИТО, технология ее проектирования. 2. Общедидактические умения и навыки: определять роль и место отдельных компьютерных средств в структуре ИТО, использовать их дидактические возможности; подбирать К мСО с учетом психолого-педагогических факторов, находить дидактически целесообразное их применение; сочетать вербальное (словесное) изложение учебного материала с применением КомСО и других средств обучения, осуществлять отбор, структурирование и подготовку учебного материала для применения его в И ГО и т.п.. 3. Специальные знания: роль и место ИТО в образовательном процессе вуза, преподаваемой учебной дисциплине, эксплуатационно-технические характеристики и дидактические возможности применяемых в них КомСО; специфика комплексного использования КомСО; технология отбора учебного материала для использования его в ИТОи т.п.. 4. Специальные навыки и умения: обосновывать роль и место ИТО в различных видах учебных занятий по дисциплине; определять содержание учебного материала (тема, раздел) оптимальную структуру их взаимодействия в ходе использования; выбирать оптимальный вариант проведения учебных занятий; разрабатывать информационно-дидактические материалы, алгоритмы для разработки и создания прикладных программных продуктов, составлять методические пояснения к ним; владеть навыками работы с КомСО и его программным обеспечением; проводить анализ и определять эффективность учебных занятий при ИТО и т.п. Исходя из того, что в условиях информатизации высшей школы, функции педагога значительно расширяются и усложняются, актуальной задачей информационно-технологического обеспечения учебного процесса следует считать избавление преподавателя от целого ряда нетворческих, наиболее трудоемких процессов и операций, составляющих основу его педагогической деятельности в новых условиях [14, с.42]. Анализ опыта использования компьютерных демонстраций в процессе обучения в вузе позволяет выявить то, что потенциальные возможности применения дисплейной наглядности реализуются в практике обучения не в полной мере. Задачами констатирующего этапа эксперимента было: выявить мнение преподавателей, а также студентов по проблеме применения дисплейных форм наглядности в обучении; установить причины, по которым преподаватель не может или не хочет использовать дисплейную наглядность; определить положительные и отрицательные аспекты использования дисплейной наглядности в обучении студентов; разработать программу подготовки преподавателей и студентов к использованию ДФН. С целью решения поставленных задач был проведен опрос профессорско-преподавательского состава (ППС) различных кафедр, специальностей СПбГЛТА, Санкт-Петербургской медицинской академии им. Мечникова, Сыктывкарского лесного института. В опросе приняло участие 249 преподавателей, из них 27 человек в возрасте до 30 лет, 65 в возрастной категории 30-50 лет, 96 человек от 50 до 70 лет и 62 преподавателя старше 70 лет. Предлагалось ответить на вопрос: "Используете ли Вы дисплейную наглядность при проведении лекционных, семинарских занятий?" Если ответ был "ДА", то необходимо было указать источники приобретения (происхождения) этой наглядности (вопросы 1-4). Если ответ был "НЕТ", то нас интересовала причина (вопросы 5-9), по которой преподаватель не может или не хочет использовать дисплейную наглядность (Приложение 2, с. 164). Результаты опроса (Рис. 2.3.1) показали, что количество преподавателей, использующих дисплейную наглядность в обучении студентов, превышает тех, кто не применяет, но не намного.
Критерии и показатели эффективного использования дисплейных форм наглядности
Для преодоления негативных тенденций использования дисплейной наглядности необходимо неуклонно придерживаться принципа системности в отношении любых педагогических новаций и всегда соотносить новые технико-педагогические параметры современных средств наглядности с основными структурными основными ком і юнентами дидактической. системы (её целями, задачами, содержанием, методами) [76, с. 56]. Основываясь на анализе устойчивых связей между ними, можно получить необходимые дидактические рекомендации по созданию, оценке, включению в педагогический процесс новых наглядных материалов. Исходя из практической направленности таких рекомендаций, они должны быть сформулированными не в виде абстрактных требований, а в виде конкретных оіраничении для использования дисплейной наглядности в реальных условиях современного высшего образования.
Отсутствие или нарушение резонанса между общественным признанием идеи компьютеризации в сфере образования и индивидуальным скепсисом по отношению к этой идее, нежелательны и требуют принятия должных в каждом образовательном учреждении мер [48, с. 18]. Разработка и использование ДФН создают дополнительные нагрузки на преподавателя, связанные с приобретением новых, необычных знаний, умений и методических навыков, что невольно формирует у отдельных психологический барьер в сознании, сдерживающий положительную мотивацию к использованию дисплейных форм наглядности. Важнейшим условием эффективности профессиональной деятельности педагога в этих условиях становится компьютерная культура [79, с.72]. Это значит, что преподаватель, использующий в учебном, процессе ДФН, должен: знать возможности компьютера в своей предметной области и обладать навыками работы в условиях применения ДФН, уметь руководить работой обучаемых в дисплейном классе, уметь подбирать и соответственным образом компоновать учебный материал, исходя из целей обучения создавать проблемные ситуации на занятиях, разрабатывать собственные или в сотрудничестве- с программистами ДФН» уметь разумно сочетать использование ДФН с другими средствами обучения. Осуществление компьютерной подготовки педагогов результативно только в том случае, если формирование компьютерной культуры рассматривать как важный составной элемент педагогического мастерства. Она приобретает четко выраженную профессионально окрашенную целевую установку, мотивы становятся общественно значимыми, более устойчивыми [79,с81]. Непременным условием применения ДФН является заинтересованность педагога в ее использовании. Преподаватель должен увидеть, что данная технология помогает ему решать некоторые педагогические задачи обучения более эффективно. Психолого-педагогическая подготовка преподавательского состава к использованию ДФН может проводиться в различных формах: факультеты повышения квалификации, учебно-методические сборы, обмен опытом на внутривузовских практических семинарах, школы молодых преподавателей и др. Целесообразно вести подготовку профессорско-преподавательского состава к применению ДФ1 [ разбив ее программу на три основных раздела: один раздел изучается в общевузовском масштабе, другой в межкафедральном по группам родственных кафедр, третий — непосредственно по кафедрам. Для проведения таких занятий могут привлекаться как частные лица, так и специалисты своего вуза по педагогике, психологии и информатике. Подготовка преподавателей в нашем эксперименте проводилась в рамках учебной программы по дисциплине «Мультимедийные технологии» на факультете повышения квалификации. Курс включал 16 часов лекций и 18 часов практических занятий (Приложение 5, с. 172). Перед началом занятий, а также в середине(модуль 1) и в конце обучения (модуль 2) было дано задание: создать один слайд презентации, используя любую известную программу. При этом необходимо было за 15 минут выполнить ряд действий: - вставить готовый шаблон оформления; - включить в кадр текст; - изменить цвет и размер шрифта; - поместить цифровое изображение из базы данных; - создать гинерссылку на другой файл; - включить анимацию Оценка результатов обучения проводилась по двум показателям: КВЬ1П (отношение числа выполненных заданий к общему количеству) и t (время, затраченное на выполнение заданных действий). В результате анализа результатов (Приложение 6, с. 173) было выявлено, что КаШ1 в среднем повысился с 0,32 до 0,75 баллов, при этом I сократилось с 13,4 минут до 10. Также, следует отметить, что сами обучающиеся отмечали повышение психологической устойчивости к своим ошибочным действиям.
Усвоение содержания программы создаст лишь основу для постоянного самосовершенствования преподавателей и творческих поисков, направленных на улучшение подготовки обучаемых. После чего целесообразно проводить практические семинары на кафедрах, факультетах, где преподаватели могут поделиться опытом создания и использования ДФН, продемонстрировать и обсудить достоинства и недостатки своих разработок. Таким образом, подготовка лремодявятелей ласгучяет свое логическое зявегинение,
Современный образовательный процесс предъявляет не менее серьезные требования и к подготовленности студентов К использованию ДФН в их обучении. Психологическая неподготовленность обучаемых к применению в учебном процессе ДФН проявляется в первую очередь на лекционных занятиях. Применение динамических и статических компьютерных слайдов позволяет повысить интенсивность чтения лекции, увеличить динамику представления учебного материала, возрастает напряженность труда обучаемых и это вызывает у них серьезные проблемы. В связи с этим у некоторых студентов к концу занятий ухудшается самочувствие и настроение. Использование ДФИ на семинарских занятиях иногда вызывает «психологический барьер» у студентов, хотя в повседневной жизни они свободно владеют компьютером. Эти и другие проблемы требуют самого внимательного изучения и конкретных практических рекомендаций по их устранению, в качестве которых могут быть предложены следующие: проведение в рамках курса «Психология» и «Педагогика» учебных занятий по основам создания и применения в вузе ДФН; введение в курс "Основы информатики и вычислительной техники" темы, связанной с использованием ДФН, где дать студентам методику самостоятельной работы с ними; необходимо планировать и организовывать учебный процесс с систематическим применением ДФН, чтобы студенты имели возможность не научиться использовать ДФН в своем обучении, но и не потерять полученные навыки на более старших годах обучения. Эти меры должны в некоторой степени снять остроту проблемы и повысить уровень подготовленности обучаемых к использованию в вузе ДФН.
