Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Историко-теоретические предпосылки исследования проблемы теоретической концептуализации педагогики в логике смены технологических укладов 12
1.1. Теоретические подходы к типологии технологических укладов и созданию классификаций педагогической науки 12
1.2. Особенности отражения характеристик ранних технологических укладов в истории передовой педагогической мысли XVIII - XIX веков 30
1.3. Технологический и экономический аспекты образования как основа теоретической концептуализации педагогической науки (1880-1930). 46
Выводы по 1 главе 63
Глава 2. Развитие педагогической науки в условиях глобальных технологических сдвигов 64
2.1. Теоретические подходы к созданию педагогических теорий в рамках совершенствования системы профессионального образования 64
2.2. Особенности теоретической концептуализации педагогики в рамках пятого технологического уклада. 79
2.3. Электронная педагогика как объект профессиональных дискуссий 97
Выводы по 2 главе 113
Заключение 114
Литература 122
Приложения 136
- Теоретические подходы к типологии технологических укладов и созданию классификаций педагогической науки
- Технологический и экономический аспекты образования как основа теоретической концептуализации педагогической науки (1880-1930).
- Теоретические подходы к созданию педагогических теорий в рамках совершенствования системы профессионального образования
- Электронная педагогика как объект профессиональных дискуссий
Введение к работе
Актуальность исследования.
С развитием образования современный мир связывает перспективы развития, культурного и экономического роста, развертывание научно-технического прогресса. Разработка стратегии развития образования и определение перспектив эволюции научно-педагогического знания предполагает осмысление накопленного опыта постановки и решения педагогических проблем с учетом многообразных форм и направлений динамики их конкретно-исторического бытия. Интеграционные процессы, протекающие в современном мире и образовании на фоне усиливающейся тенденции к сохранению самобытных культурных традиций со всей остротой ставят вопрос о направлениях и перспективах развития педагогической науки в новых исторических, социально-экономических и технологических условиях.
В условиях повышенной требовательности социальной практики к педагогической науке, выполняющей координирующую роль по выстраиванию научно-методического обеспечения деятельности системы образования, актуализируются ее ключевые проблемы теоретико-методологического характера. В динамичных социокультурных и социально-экономических условиях приобретает новые грани актуальности проблема определения предмета педагогики как науки и его разграничения с содержанием педагогической мысли, оформления системы и структуры педагогики в контексте современных тенденций ее фрагментации и изменения характера связи с другими отраслями научных знаний, а также внутринаучных тенденций и перспектив развития.
Тенденции, связанные с изменениями технико-технологического характера развития образования в условиях открытой экономики отмечены в стратегических государственных документах: Федеральной целевой программе развития образования на 2006-2010 годы [120], Федеральной целевой программе «Электронная Россия» [119], Концепции модернизации российского образования [50], Концепции профильного обучения на старшей ступени общего обра-
зования [51] и др. В содержание российского высшего образования в 2000 г. введена специальность 030600 Технология и предпринимательство, в рамках Федерального компонента Государственного стандарта общего образования введены учебный предмет Технология и индустриально-технологический профиль по направлению - Электротехника/Радиотехника [105]. Тенденции, связанные с усилением внимания к методологии и истории науки отражены в изменении номенклатуры экзаменов кандидатского минимума путем введения соответствующего экзамена. В этой связи возникают проблемы определения подходов к реализации нового содержания, базирующегося на социально-экономический и технологической динамике общества и опосредованного социокультурными условиями развития образования.
В современной педагогической науке ведутся интенсивные исследования теоретических проблем педагогики исторического и методологического характера. Рассмотрению данных вопросов посвящены фундаментальные исследования А.А. Арламова [3], Н.В. Бордовской [11], Е.В. Бережновой [7], М.В. Богуславского [10], В.П. Борисенкова [12], Т.И. Власовой [15], С.Ф. Егорова [35], Б.Г. Гершунского [22], В.И. Гинецинского [24], А.Я. Данилюка [30], А.Н. Джу-ринского [32], И.А. Колесниковой [48], Г.Б. Корнетова [52], В.В. Краевского [54], А.П. Лиферова [66], Н.Д. Никандрова [74], В.М. Полонского [90], О.Г. Прикота [93], О.Д. Федотовой [122], Г.Н. Филонова [124] и др. В их работах отмечена тенденция к разработке в современной педагогической науке таких сложных объектов, как образовательные пространства и среды, социально-педагогические системы, глобализационные и интеграционные процессы, система непрерывного образования, тенденции и тренды развития современной педагогической науки в историко-цивилизационном контексте.
Проблемы, связанные с исследованием динамических процессов, сопровождающих формирование дисциплинарных областей педагогической науки, также стали предметом специального изучения. Исследованы различные аспекты феноменологической педагогики [Бейнштейн Е.В., Задорожной О.В., Федо-
товой О.Д.], коммуникативная дидактика стала предметом рассмотрения Н.В. Требухиной и Г.И. Хисамутдиновой, кибернетическая педагогика исследована Комаровой Н.М. [49], немецкая психоаналитическая педагогика исследовалась О.Л. Егоровой, особенности развития педагогических знаний в эссеистической форме их представленности изучала Л.М. Корчагина. В данных работах выявлены отдельные тенденции развития педагогического знания применительно к конкретному фрагменту педагогической действительности. Вместе с тем в данных работах не стали предметом специального исследования качественные изменения в педагогической науке, накладывающие свой отпечаток на адаптивные процессы в образовании, а также моменты, связанные с интеграцией технологических параметров развития общества в образовательные технологии.
Осмыслить данные сложные процессы можно только на пути исследования динамических характеристик, сопровождающих процесс оформления педагогического знания. При этом должен быть определен соответствующий формат рассмотрения, охватывающий динамику социально-педагогических и технико-экономических аспектов теоретизации образовательного процесса. Таким форматом могут стать технологические уклады.
С учетом вышеизложенного можно выделить противоречие между потребностью в осмыслении тенденций развития педагогики в логике ее дисциплинарной концепуализации в условиях функционирования открытой экономической и образовательной парадигмы, и отсутствием адекватного данной проблеме историко-теоретического и методологического форматов, позволяющих проследить динамику становления данных тенденций.
Проблема исследования формулируется следующим образом: Как на донаучном и научном уровнях развития педагогики происходит оформление ее отдельных концепций под влиянием базовых промышленно-экономических и технологических факторов? Что определяет тенденции к интенсивному или экстенсивному развитию педагогики?
Решение данной проблемы составляет цель исследования - вы-
явить особенности теоретического оформления педагогических знаний в условиях смены технологических укладов.
Объектом исследования является отечественная и зарубежная педагогика конца XVIII - начала XXI века, предметом исследования - динамика развития и способ фиксации педагогических знаний в контексте смены динамических характеристик технологических укладов общества.
Гипотеза исследования. Выявить особенности педагогики в условиях смены технологических укладов можно в случае, если:
на основе общих науковедческих критериев (особенностей развития понятийно-категориального аппарата, наличию научных сообществ, дискуссий, средств профессиональной коммуникации и др.) будут определены тенденции к интенсивному, экстенсивному росту и стагнации отдельных концептуализации и отраслей педагогики, появившихся в контексте смены технологических укладов;
будет установлена сопряженность компонентов, составляющих ключевые факторы и ядра технологических укладов, и вариантов их отражения в педагогическом наследии и в современных теоретических подходах к концептуализа-циям педагогической науки;
- педагогическое знание будет рассмотрено как специализированное, селек
тивное, упорядоченное, имеющее социальное значение и представленное на
донаучном и научном уровнях (в имплицитной и эксплицитной формах).
В соответствии с проблемой, объектом, предметом, гипотезой и целью исследования были поставлены следующие задачи:
Установить степень применимости теоретических подходов к описанию существующих технико-экономических укладов к исследованию особенностей развития педагогики.
Выявить особый пласт педагогических знаний, представленный на донаучном уровне и отражающий особенности технологического контура развития общества и подготовки человека к труду.
Определить формы представленности и функционирования педагогических концепций в рамках различных технологических укладов.
Выявить особенности отражения в педагогике ключевых факторов различных технологических укладов.
Установить и охарактеризовать теоретические концептуализации, находящиеся в стадии интенсивного и экстенсивного роста.
Теоретико-методологическую основу исследования составили следующие концепции и отдельные идеи: современные историко-педагогические концепции, обосновывающие культурологический, конструктивно-генетический и структурно-исторический подходы к исследованию педагогических явлений (М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов, С.Ф. Егоров, З.И. Равкин, В.А. Мясников); идея значимости методологических исследований как средства повышения эффективности образовательной практики (В.П. Борисенков, В.В. Краевский, Г.Н. Филонов, В.В. Полонский, А.П. Лиферов); теория смены технологических укладов (М.В. Львов, А.В. Кондратьев, Ю.С. Глазьев, И. Шумпе-тер, А.В. Синицкий); философские аспекты осмысления научного исследования и анализа знания как его результата (А.И. Ракитов, И.С. Ладенко, B.C. Степин, В.А. Лекторский, B.C. Швырев) концепция рассмотрения педагогического знания в многообразии форм его осуществления (Е.В. Бережнова, В.В. Краевский, В.М. Полонский, О.Г. Прикот, О.Д. Федотова), его разграничения на имплицитную и эксплицитную формы функционирования (В.И. Гинецинский).
Методы исследования - научной абстракции, единства теоретического и логического, анализа и синтеза, сравнение, интерпретация, концептуализация. Из специальных методов исследования использовались сравнительно-исторический, историко-структурный и конструктивно-генетический методы.
Научная новизна исследования. В исследовании впервые - обосновано использование в качестве критерия классификации педагогического знания, функционирующего на донаучном и научном уровнях, понятия «технологический уклад»',
выявлены и охарактеризованы качественно своеобразные концепции педагогики, отражающие отношение педагогов, мыслителей, организаторов производства к влиянию смены технологических укладов на воспитание человека и подготовку кадров нужной квалификации;
обнаружен ряд терминологически закрепленных педагогических концептуализации, характеризующих педагогические проекции различных технологических укладов в их динамике;
установлено, что педагогическое знание, сформированное в рамках трех ранних технологических укладов, представлено в императивной форме. Знания в ряде концептуализации, относящихся к пятому укладу и базирующихся на технологически высокой динамике общества, носят декларативный характер, оформляются сразу на эксплицитном уровне без учета необходимости формирования эмпирической основы теории, а также сложившегося опыта рассмотрения проблем и процедур его экспериментальной проверки.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно дает целостную картину состояния и динамики развития педагогики в контексте ее соотнесенности с развитием технико-экономических укладов, определяющих институциональное и теоретическое оформление образовательного процесса. Результаты исследования позволяют:
адекватно идентифицировать современные и более ранние концепции по критерию их принадлежности к технологическому укладу;
выявлять особенности отражения в педагогике ключевых факторов технологических укладов и устанавливать характер их влияния на развитие образовательных технологий;
определять источники, формы представленности и функционирования педагогических знаний в рамках различных технологических укладов с учетом состояния их ведущих отраслей промышленности, которые формируют запрос к подготовке рабочей силы востребованной квалификации;
- обнаруживать уже сформированные и вновь формирующиеся теоретические концептуализации, характеризовать проявляющиеся в них тенденции к интенсивному или экстенсивному росту, ориентируясь на состояние категориального поля.
Практическая значимость исследования состоит в том, что содержащиеся в нем выводы содействуют расширению представлений специалистов об особенностях оформления педагогических знаний в различные исторические периоды. Результаты исследования могут быть востребованы при разработке содержания курсов по технологии, истории педагогики, истории и методологии науки для студентов, обучающихся по специальности 030600 Технология и предпринимательство. Данный материал может стать базой для разработки практических рекомендаций по истории и методологии науки.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается целостным историко-генетическим подходом к изучению проблемы; методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, а также апробированных методов исследования, адекватных цели и гипотезе исследования. Исследование базируется на целесообразном выборе и разнообразии использованных исторических и современных первоисточников, вторичных источников информации, соответствием структуры и содержания задачам работы.
Апробация и внедрение результатов. Основные положения и результаты исследования обсуждались на Южно-Российской научно-практической конференции «Технологическое образование: содержание, проблемы, перспективы» (Ростов-на-Дону, 2001), III Международной конференции «Воспитание гражданина, человека культуры и нравственности как условие конструктивного развития современной России» (Ростов-на-Дону, 2004), на научных конференциях факультета технологии и предпринимательства РГПИ (ПИ ЮФУ).
В 2007 г. материалы диссертационного исследования апробировались в процессе реализации аналитической ведомственной целевой программы «Развитие научного потенциала высшей школы (2006-2008 годы)» в рамках иссле-
довательского проекта Донского государственного технического университета (ДГТУ) «Применение кластеризации как методологического принципа стимулирования инновационной деятельности молодежи».
Материалы диссертации используются в ходе непрерывной технологической практики студентов 1 - 2х курсов факультета технологии и предпринимательства ПИ ЮФУ на базе Областного центра технического творчества учащихся Ростовской области с 2001 года по настоящее время.
Положения, выносимые на защиту
1. Исторически первичным выступает философско-мировоззренческий
подход к интерпретации влияния экономических и технологических факторов
на формирование личности, в основе которого лежит представление об образо
вании как факторе прогресса. Педагогическая мысль первого технологического
уклада сопровождала развитие промышленности в странах - технологических
лидерах того времени (Великобритания, Франция, Швейцария). Отечественная
педагогическая мысль формулировала свое отношение к технологическим
новшествам на основе критического анализа европейских инженерных, науч
ных и образовательных практик.
В рамках первого и второго технологического укладов в истории педагогики основное внимание уделялось разработке педагогических аспектов использования инструментально-орудийного арсенала, позволяющего преобразовывать природные объекты в потребительские продукты. Элементы теоретиза-ции педагогического знания, обращены к проблеме оценки влияния ремесленного труда (в рамках оппозиции обработка металлов - столярное дело), а также в контексте изменений характера и структуры производства, отражают отношение к проявлению горнорудной и текстильной промышленности.
В период доминирования третьего технологического уклада развития, сопряженного с интенсивным развитием машиностроения и электроэнергетики, потребности в повышении эффективности труда за счет его стандартизации и операционализации привели к теоретическому оформлению педагогического
знания в форме авторских концептуализации {инструментальная педагогика Г. Кершенштейнера, практическая педагогика в рамках педагогических проекций тейлоризма, педагогика конвейера Г. Форда, индустриальная педагогика А.К. Гастева, френизм, педагогика школы индустриально-фабричных подростков А.Г. Калашникова, продуктивная педагогика А.С. Макаренко и др.).
В рамках четвертого технологического уклада оформляются профессиональная педагогика и ее отрасли {инженерная, трудовая/исправительно-трудовая педагогика и др.), что свидетельствует о расширении потребности промышленности в ускоренном формировании рынка квалифицированной рабочей силы, обеспечивающей переработку сырья и изготовление машин машинами. В рамках пятого технологического уклада намечается тенденция к качественной перемене в области теоретических концептуализации. Оформляются педагогические теории и концепции, в которых средства и способы преобразования природных материалов и источников энергии (в совокупности с методами их применения) из реального инструментально-орудийного арсенала превращаются в виртуальную среду жизнедеятельности.
Наблюдается тенденция к теоретическому воссозданию динамических особенностей педагогической действительности вне системы категорий деятельности и способов производства, но в категориях технической среды и потребления информации {педагогика информационного общества, педагогика постиндустриального общества, медиапедагогика, электронная педагогика). На стадии интенсивного роста находятся профессиональная педагогика инженерная педагогика как отрасль профессиональной педагогики, электронная педагогика. На стадии экстенсивного роста находятся френизм и продуктивная педагогика, имеющая значительное число выводных концепций. На стадии стагнации находится педагогика постиндустриального общества, в рамках которой намечается переход к формулированию основ информационной педагогики.
Публикации. По теме диссертации опубликовано 8 работ общим авторским объемом в 5,59 у. п. л.
Структура диссертации определяется логикой исследования и изложения его результатов. Диссертация состоит из введения; двух глав; заключения, включающего выводы, рекомендации к практическому использованию результатов и перспективы дальнейшего исследования проблемы; списка литературы из 154 наименований (из них 16 - на иностранных языках) и 2 Приложений. Работа иллюстрирована:
- таблицами (из них 2 - в Приложениях) и рисунком.
Теоретические подходы к типологии технологических укладов и созданию классификаций педагогической науки
В современной педагогической науке активизируются попытки поиска концептуальных подходов к изучению эволюции и тенденций развития педагогической теории и практики. Этот процесс неразрывно связан с решением проблемы самоопределения и самоидентификации образовательных традиций, возникших и развивающихся в различных исторических и социокультурных условиях, а также осознания их роли, места и перспектив во всемирном истори-ко-педагогическом процессе. Продуктивный ответ на этот вопрос будет получен только в том случае, если максимально полно будут учтены экономические и технологические детерминанты педагогических явлений, для чего необходимо рассмотреть динамику образовательной практики и педагогической теории в их иных, не идеологических измерениях.
В современных условиях перехода к открытой экономике возрастает роль учета технологических факторов, обеспечивающих развитие всего общества. Теоретическим основанием закономерностей развития общества, всех его экономических, социальных, культурных институтов служит концепция технологических укладов, которая имеет полуторавековую историю и является объектом пристального рассмотрения современных ученых [25,108,130].
Проблема уклада впервые была поставлена в работах русских революционных демократов, в частности в работе просветителя-энциклопедиста Н.Г. Чернышевского «Теория трудящихся» [132], что дало основание В.И. Ленину, разрабатывавшему концепцию многоукладное, характеризовать его как «великого социалиста домарксового периода» [63]. В трудах В.И. Ленина экономисты выделяют пять установленных им укладов: патриархальный, мелкотоварный, капиталистический, государственно-капиталистический и социалистический. В данном подходе уклад определяется как тип общественно-производственных отношений и не определяет характера технологического базиса общества. Этот первый по хронологии подход оказал существенное влияние на советских теоретиков, которые анализировали проблемы уклада как социально-экономический феномен в терминах анализа производственных отношений, но не его технологической составляющей (А.В. Чаянов и др.). Как отмечает А.В. Синицкий [108], в работах советского периода целостного систематического подхода к анализу технико-материальной основы укладов не выработано.
Второй подход в теории укладов базируется на теории «длинных волн», разработанной выдающимся советским ученым Н.Д. Кондратьевым в двадцатые годы прошлого века. Н.Д. Кондратьев эмпирически доказал наличие долгосрочных колебаний - трех больших циклов конъюнктуры:
На основании своих исследований Н.Д. Кондратьев сделал прогноз будущего экономического кризиса 30-х годов, получившего название «большой депрессии». Главной причиной образования таких циклов является необходимость обновления основного капитала.
Теория длинных волн Н.Д. Кондратьева стала импульсом к последующему исследованию инновационных процессов и оценке их места в технико-экономическом развитии страны. Руководствуясь данной теорией, выдающийся австрийский теоретик И. Шумпетер перед второй мировой войной определил импульсы нововведений, задающие колебания всей экономической системы. Он установил, что создание новых технологий является инновационным процессом, за которым следует период заимствования и распространения технологий, который характеризовался ученым как процесс имитации. В понимании И. Шумпетера технико-экономический цикл распадается на две временных составляющих: инновационную и имитационную.
Каждый цикл характеризовался появлением технологии, в корне изменявшей характер и структуру производства, а в дальнейшем требовал значительных изменений в направленности, содержании, а потом и в системе подготовки рабочей силы нужной квалификации, которая должна быть способна осуществлять все операции, связанные с имитационным циклом воспроизводства технологии. Концепция И. Шумпетера представлена на Рисунке 1.
Как видно из Рисунка 1, «инновационные волны» Й. Шумпетера охватывают период в пятьдесят - шестьдесят лет. Каждая волна приносит радикальное технологическое изменение, однако технологические достижения прошлого сохраняются, хотя и проявляются в технологическом процесс в менее выраженном варианте.
Первый технологический уклад. Ядром 1-го уклада были технологии, связанные с текстильной промышленностью. Импульсом становления 1-го уклада стало изобретение ткацких и прядильных машин, что привело к переходу английской текстильной промышленности на машинную базу. Это, в свою очередь, вызвало повышение спроса на продукцию машиностроения. Происходило также и совершенствование процессов обработки металлов. С 1790 года эти процессы начали разворачиваться в США. Становление первого технологического уклада в этих странах, за исключением России, было осуществлено за 30-50 лет.
Второй технологический уклад. Примерно с 1820-х годов в недрах 1-го уклада стал формироваться новый технологический уклад, который в 1845-1850 годы стал доминирующим в технологии и экономике развитых стран. Для него характерно бурное развитие машинного производства, в том числе производство машин машинами. Резко возросли значение и интенсивность международной торговли. Недостаточный уровень развития транспортного сообщения в то время стал сдерживать рост крупной промышленности. Поэтому важной особенностью этого уклада стало бурное развитие железнодорожного строительства и транспортного машиностроения. Концентрация населения в городах и бурное строительство в сфере транспорта требовали укрепления технической базы строительства и стимулировали его механизацию. С исчерпанием возможностей механизации общественного производства на основе парового двигателя, насыщением общественных потребностей в продукции 2-го уклада экономическое оживление 1850-1860-х годов сменилось стагнацией.
Технологический и экономический аспекты образования как основа теоретической концептуализации педагогической науки (1880-1930).
Конец XIX века характеризуется проявлением тенденций, связанных с созреванием в недрах второго технологического уклада предпосылок развития электроэнергетики, тяжелого машиностроения, химической промышленности. Интенсивное возрастание данных направлений промышленности, относящееся к 1880-1930 годам, сопровождается необходимостью изменения направленности подготовки кадров, что приводит к появлению новых теоретических подходов к содержанию и формам организации обучения в рамках как общего, так и профессионального образования.
В данный период возникают различные образовательные практики, многие из которых обращены к проблеме смены технологий производства. Опыт многих из них обусловлен стремлением промышленников и организаторов производства получить максимальную отдачу от работника. Некоторые подходы, концепции, инициативы оформляются на теоретическом уровне.
Можно выделить несколько направлений, характерных для развития педагогической мысли того времени. Некоторые из них берут начало в теориях управления производством. Так, в США получила широкое распространение теория Ф.У. Тейлора (1856-1915), направленная на рост производительности промышленного труда за счет принудительной стандартизации методов, приемов, орудий труда. Как отмечают многие исследователи теоретического наследия Ф.У. Тейлора, их влияние на систему профессиональной подготовки и воспитания рабочих было настолько велико, что система применения новых методов организации труда и обучения получила название «тейлоризм». Введенные им анализ и отбор трудовых операций, план-система их освоения путем наблюдения за работой специальных мастеров, письменный инструктаж, а также система оплаты труда, отрицавшая любые виды филантропического отношения к работнику, значительно изменили мотивацию трудовой деятельности и способствовали служебному продвижению кадров. Идеи Ф.У. Тейлора нашли педагогическую проекцию в трудах педагогов Г. Галатта, Р. Сельдвижа, Ф. Джильбер-та и др., которые уделили особое внимание проблемам воспитания дисциплины и инициативы, обучению трудовым движениям, разработке карт-инструкций, поддерживающих рациональную трудовую деятельность. В то же время они не выходили за рамки программного требования У.Ф. Тейлора, обращенного к рабочим: «Не тратьте время на размышления, за вас думают инженеры».
В целом позиции педагогов-тейлористов отражали оценку ценности рабочего, включенного в процесс промышленного производства, в соответствии с его умением выступать бездумным автоматом, выполняющим еще не автоматизированные виды труда. Вклад рабочего в производство, способствующий его расширению и повышению рентабельности, являлся критерием оценки психофизиологических задатков, способностей и эффективности работника. Вместе с тем идеи, связанные с переобучением на рабочем месте и использовании письменной инструкции как педагогического инструмента, внесли значительный вклад в теорию профессионального образования.
На становление теории педагогики и практики образования оказали большое влияние идеи одного из основателей автомобилестроения Генри Форда (1863-1947). Реализованная им идея внедрения массового конвейерного производства значительно повысила эффективность труда и способствовала изменению системы подготовки кадров для производства. Г. Форд разработал опе-рационно-поточную систему обучения на основе пооперационного разделения труда, что значительно повысило интенсивность труда и сократило сроки обучения при сохранении его высокого качества. Результатом создания новой системы обучения явилось ускоренное овладение трудовыми навыками - 43% обучались в течение одного дня, 36 % - до недели, 6 % - до двух недель, 14% - от месяца до года. Вклад Г. Форда в организацию и методику трудового обучения еще не нашел должной оценки в трудах отечественных педагогов, в работах которых преимущественно подчеркивался рост физического и психического напряжения от труда и обучения по системе Г. Форда.
Идеи, заложенные организаторами конвейерного производства, оказали существенное влияние на появление так называемой «практической педагогики». Она связана с теоретическим обоснованием необходимости и возможности обучения в особых мастерских на предприятии, а также созданием методик обучения в этих новых организационных структурах. Происходит отделение функций производства от функций обучения, завода от мастерской, которой придаются педагогические функции. «Здесь берет свое начало более продуманная по сравнению с эпохой ученичества «вещная» - предметная - система, основанная нм отборе усложняющегося комплекса работ («вещей») для производственного обучения, использование не «приглядывания», а показа приемов отобранными мастерами» [97, с. 128].
Это утверждение в полной мере можно отнести к вкладу в развитие педагогической теории видного немецкого педагога-реформатора Георга Кершен-штейнера (1854-1932), выдвинувшего концепцию педагогики инструментализма и реализовавшего ее на практике применительно к созданной им трудовой школе Германии. Последовательно отстаивая инструменталистскую концепцию «обучения деланием», теоретик распространил ее положения на сферу трудовой подготовки юношества. Созданные им «дополнительные школы» для рабочих-подростков предусматривали практическую работу с общеобразовательной подготовкой и теоретическим профессиональным обучением, они стали основой современной немецкой системы профессионального обучения в форме фабрично-заводского ученичества. Теоретические основы педагогики инструментализма были исследованы О.Д. Федотовой, отметившей, что Г. Кершен-штейнер «значительно расширяет само понятие инструмент. Апофеозом его инструменталистской концепции является постановка вопроса о возможности педагогическими средствами сделать всего самого человека орудием, деятель-ностно познающим истины и следующим им в повседневной жизни» [123, с. 59]. Сферой приложимости «инструмента» к действительности, по Г. Кершен-штейнеру, является бурно развивающаяся промышленность, которая требует особого «профессионального воспитания» [45].
Теоретические подходы к созданию педагогических теорий в рамках совершенствования системы профессионального образования
Промышленность, развивающаяся на индустриальной основе, никогда не рассматривает существующую форму производственного процесса как окончательную. К концу двадцатых - началу тридцатых годов в странах, являющихся лидерами третьего технологического уклада, созрели предпосылки для формирования четвертого технологического уклада, чему в значительной степени способствовало наличие радиокоммуникаций, сетей телефонной связи, развитие автомобилестроения, явившегося катализатором для развития автодорожного строительства, а также развития транспортных средств на гусеничном ходу, составивших впоследствии основу для производства моторизированных вооружений. Произошел переход населения к новому типу потребления, отличающемуся массовым потреблением бытовых товаров длительного пользования.
Эти базисные для третьего уклада направления развития техники и технологии остро поставили проблему подготовки рабочей силы нужной квалификации, способной в короткий срок овладеть новыми технологиями и менять характер своего труда. Требования производства к увеличению подвижности работников возрастают по мере того, как ускоряются темпы обновления видов продукции, оборудования и технологических процессов.
Тенденции к учету особенностей индустриального развития ярко прослеживаются в системе педагогических воззрений и практической деятельности А.С. Макаренко (1888-1939). В руководимых им воспитательных учреждениях была последовательно реализована идея продуктивного труда, что дало название его педагогической концепции - продуктивная педагогика. Под руководством А.С. Макаренко воспитанники прошли сложный путь личностного развития - от поведения колониста к мировоззрению коммунара. Успешность мер воспитательного воздействия, направленная на перевоспитание, была самым тесным образом связана с пониманием педагогом особенностей динамики индустриального труда как фактора общественного прогресса, а также методологического значения использования его человекотворческой функции. Воспитанники А.С. Макаренко последовательно были включены сначала в изготовление примитивных предметов (табуреток и стульев для кинотеатров), а затем в строительство настоящего завода, выпускавшего востребованную высокотехнологичную продукцию. Пи этом на первых этапах изготовление предмета проходило в форме технической игры, в ходе которой «ставилась конкретная цель, определенный творческий замысел - сделать какую-то вещь» [133, с. 88].
В 1931 году был построен первый детский завод металлообрабатывающей промышленности, производящий сложные детали, которые до тех пор импортировались из-за рубежа. Как указывал А.С. Макаренко, колонисты освоили производство 150 деталей, после чего было решено расширить производственную базу и построить новое предприятие - завод фотоаппаратов ФЭД8. Коммунары полностью освоили производство всех деталей фотоаппарата в специально построенных механическом и оптическом цехах. Производство фотоаппаратов осуществлялось при активном участии коммунаров в работе созданного ими конструкторского и тарифно-нормировочного бюро. Для обучения рациональному хозяйствованию были созданы производственные кружки: организаторов, рационализаторов, экономики и производства, материальный. Участие в работе этих кружков способствовало развитию технического творчества, которые с каждым годом вносили все больше предложений по усовершенствованию производства и улучшили технологию сборки электросверлилок, усовершенствовали конструкцию электрического выключателя.
На заводе было занято 341 человек, четверть из которых были взрослыми, которые руководили производством и обучали колонистов. А.С. Макаренко полагал, что организация производства, при котором каждый из колонистов осваивал большое количество различных операций, позволяло ему в дальнейшем стать квалифицированным работником широкого, а не кустарного производства. Воспитанник начинал производственное обучение с вводного курса и учебно-тренировочных работ, а затем квалифицировался через непосредственное участие в реализации производственной программы. При этом он учился понимать производство не в формате одной освоенной операции, а комплексно, в логике анализа особенностей «встроенное» предприятия в промышленный комплекс. Участие колонистов в работе завода строилось на хозрасчетной основе, что позволяло на практике осознавать продуктивный труд в промышленности как один из стимулов человеческой деятельности. Это в конечном итоге привело к пересмотру направленности их прежней «трудовой деятельности». В дальнейшем выборе профессии ранее «самый низший отдел человечества - беспризорные» ориентировались на перспективные профессии, не думая при этом о материальных стимулах и будущих заработках. «И, кажется, единственная «профессия», которую они обошли с презрением, это «профессия» вора или мошенника» [67, с. 242].
Значительным завоеванием своей педагогической системы А.С. Макаренко считал то, что «в начале первой пятилетки они все бросились в индустрию. «Инженер» - вот что выражало в их глазах высшую степень выполнения долга, высшую форму деятельности. И от того времени много осталось на этом пути: инженеры-технологи, инженеры-строители, специалисты по тяжелому машиностроению, авиаконструкторы... Особый отдел составляют военные вузы, и самый любимый отдел -летные школы» [67, с. 242].
Электронная педагогика как объект профессиональных дискуссий
Пятый технологический уклад активно генерирует создание и непрерывное совершенствование не только электронных машин, но и информационных систем (баз данных, локальных и интегральных вычислительных систем, информационных языков и программных средств переработки информации).
С точки зрения канадского философа истории и социолога Х.М. Мак-Люэна (1911-1980), человеческая история предстает в виде поэтапной смены средств массовой коммуникации [148]. При этом к средствам массовых коммуникаций относятся: язык, телега, колесо, дорога, автомобиль и т.д. Всю информацию человек получает с помощью своих пяти органов чувств.
Первый этап истории, по Х.М. Мак-Люэну, это эпоха до письменного варварства, эпоха непосредственного контакта. В сенсорном балансе лидирует слух.
Второй этап - эпоха кодификации. Орудием разложения бытия и мышления становятся алфавит и письменное слово. Они разрывают слово и дело, нарушают естественную коммуникацию. Это цивилизация глаза, человек общается с другим человеком с помощью активизации зрительного анализатора.
Наконец, в наше время наступает третья, аудиовизуальная эпоха, эпоха электронных средств массовой коммуникации. Она избавляет человека от тирании печати, от бед рационализма. Мир превращается в глобальную деревню. Как отмечают А.Д. Ковалев и В.П. Терин, философ Х.М. Мак-Люэн убедительно доказал, что «новые средства информации и связи, будучи технологическим продолжением человеческих органов чувств, радикально меняют жизненный стиль, ценности, восприятие («сенсорный баланс») и общественную организацию людей... В современную эпоху «нового племенного человека» электричество с помощью телеграфа, телефона, ЭВМ продолжило центральную нервную систему человека до образования глобального объятия» [89, с. 333]. Идея Х.М. Мак-Люэна о том, что человеческое сознание в дальнейшем будет воспроизводиться технически, противоречит как технологическому детерминизму, так и марксистским установкам [28]. Вместе с тем идея о том, что коммуникация формирует человеческое сознание уже одним своим фактом существования, является весьма значимой для современной культурной и образовательной практики. Можно согласиться с фундаментальным тезисом Х.М. Мак-Люэна «Средство коммуникации есть послание». Одним из самых востребованных технических средств коммуникации является коммуникация, осуществляемая при помощи компьютера. «Послание» Х.М. Мак-Люэна - указание на возрастающую роль общения, опосредованного электронной машиной.
Во все исторические эпохи человечество обитало в двух измерениях - в физическом, вещном мире, именуемом реальным бытием, и в информационном пространстве, или информационном инобытии. Последнее складывалось из мифов и преданий, знаний и заблуждений, идей и образов, реальных фактов и творений фантазии. Соотношение и взаимодействие данных уровней, пластов бытия было различным. Научно-технический прогресс и информатизация существенно видоизменили объем, степень насыщенности и динамику информационной среды человека. Если человек древнего мира, античности, да и его потомки вплоть до XX века (во всяком случае, в подавляющем большинстве) жили в мире реальных отношений, которые были соразмерны диапазону их повседневной жизнедеятельности, то XX и XXI века «вырвали» человека из привычного информационно ограниченного круга бытия, в котором преобладали материальные, социальные параметры. Современный человек, познающий мир, с рождения погружен в постоянно расширяющееся информационное пространство, для которого характерна возрастающая по экспоненте виртуализация реальности. Социальная философия и социальная прагматика данной тенденции заключаются в том, что современный человек зависим от информации. Он вынужден воспринимать все большую в относительном выражении и все расширяющуюся в абсолютном исчислении часть окружающего мира через информацию, наблюдая за изменяющейся картиной мира не только реально, но и на экране компьютера [70].
Традиционное общество изменяется и переходит на новый этап своего развития, становится информационным обществом. Термин «информационное общество» возник во второй половине 60-х гг., когда человечество впервые осознало наличие «информационного взрыва». Количество информации, циркулирующей в обществе, стало стремительно возрастать. Потом был найден закон увеличения информации в обществе. Оказалось, что этот закон представляет собой экспоненциальную функцию, что и позволило говорить об «информационном взрыве». Появилась уверенность в том, что справиться с такой лавиной информации человек не сможет. Для этого нужны специальные средства обработки информации, ее хранения и использования. Американский социолог и публицист А. Тофлер (р. 1928) ввел в научный оборот теорию трех революций, согласно которой человечество пережило уже аграрную и индустриальную революции и стоит на пороге информационной революции. В научной литературе представлена точка зрения, согласно которой понятие «информационное общество» впервые появилось в Японии. Специалисты, предложившие этот термин, разъяснили, что он характеризует общество, в котором в изобилии циркулирует высокая по качеству информация, а так же есть средства хранения, распределения и ее использования. Информация легко распространяется по требованию людей и организаций и выдается им в привычной для них форме. Стоимость услуг пользования информацией не высока и они доступны каждому. Американский специалист Ф. Махлуп утверждает, что информация может рассматриваться как своего рода промышленный продукт и это может быть как один из видов промышленной индустрии. В.М. Глушков предложил концепцию безбумажной технологии организации управления и распределения в обществе. Но именно японцы блестяще использовали идею о промышленном значении информации в конкурентной борьбе на мировом рынке и сегодня именно японские приборы, системы и вычислительные машины преобладают в мире.
К 1980-му году в наиболее развитых странах мира сфера информационных услуг резко выросла. Например, в США в 1980г было занято в сельском хозяйстве - 3% работоспособного населения, в промышленности - 20%, в сфере обслуживания - 30% и 48% - было занято созданием средств для работы с информацией и работой с нею.
