Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы разработки организационно-педагогических условий развития мотивации учащихся к профессиональному обучению 19
1.1. Организационно-педагогические условия: понятие, роль в развитии мотивации учащихся к профессиональному обучению 19
1.2. Мотивация учебной деятельности: основные понятия, структура, развитие 21
1.3. Анализ системных изменений образовательного процесса в аспекте развития мотивации учащихся к профессиональному обучению 36
1.4. Принципы организации обучения-как организационно-педагогические условия-развития мотивации к профессиональному обучению Г 52
1.5. Критерии и показатели эффективности организационно-педагогических условий : 57
Выводы к главе 1 58
Глава 2: Реализация организационно-педагогических условий развития мотивации к профессиональному обучению в образовательном учреждении . 60
2.1 Экспериментальная деятельность в профессиональном образовательном учреждении по реализации принципов организации обучения 60
2.2. Оценка эффективности применения организационно-педагогических условий в профессиональном образовательном учреждении 106
Выводы к главе 2 112
Заключение 115
Литература 124
Приложения 138
- Организационно-педагогические условия: понятие, роль в развитии мотивации учащихся к профессиональному обучению
- Мотивация учебной деятельности: основные понятия, структура, развитие
- Экспериментальная деятельность в профессиональном образовательном учреждении по реализации принципов организации обучения
- Оценка эффективности применения организационно-педагогических условий в профессиональном образовательном учреждении
Введение к работе
В Концепции модернизации российского образования, на период до 2010 года отмечается, что "динамичное развитие экономики, рост конкуренции, сокращение сферы неквалифицированного труда, глубокие структурные изменения в сфере занятости, определяющие постоянную потребность в повышении профессиональной квалификации и переподготовке работников, росте их профессиональной мобильности, обусловливают необходимость существенных изменений в системе образования" [ ].
Цель политики развития образования в среднесрочной перспективе состоит в обеспечении конкурентоспособности России на мировом уровне (Федеральная целевая программа развития образования на 2006 - 2010 годы). Намечающийся в этой связи в ближайшие годы переход России' к экономике высоких технологий предполагает реализацию образовательными учреждениями социального заказа на подготовку специалистов, обладающих высоким уровнем профессиональных знаний, умений, компетенций, способных к активной творческой деятельности, умеющих быстро сориентироваться, в постоянно меняющейся научно-технической среде.
Формированию таких специалистов способствует готовность людей к профессиональному обучению в течение всей жизни, развитием мотивации к которому необходимо заниматься уже в стенах образовательного учреждения.
Проблема развития мотивации учащихся к профессиональному обучению сегодня решается как в общеобразовательных, так и профессиональных образовательных учреждениях, но особенно актуальной она является для учреждений начального и среднего профессионального образования, куда поступают учащиеся общеобразовательных школ, зачастую имеющие слабую мотивацию к
учению. В то же время объективные изменения, происходящие в обществе и сфере профессионального образования; определили новые требования к выпускникам этих учреждений, предполагающие наличие у них повышенной мотивации к профессиональному обучению.
Развитие учебной мотивации - далеко не новая научная проблема. Она постоянно находится в центре внимания ученых. С развитием теории учебной деятельности концепция мотивации учения обогатилась новым содержанием, благодаря- работам таких ученых, как: Б.Г. Ананьев, Р. Бирбих, Л.И: Божович, И.А. Васильев, B.C. Ильин, А.К. Маркова; С.Л. Рубинштейн, Г.И. Щукина, Д.И. Фельдштейн.
В то же время анализ педагогической литературы (В.К. Баринов, В.А. Ермоленко, A.M. Новиков, В.Ф. Федченко, СЮ. Черноглазкин) показал, что удовлетворение новых требований, предъявляемых к выпускникам*' образовательных учреждений, возможно^ посредством системного преобразования осуществляемого в них образовательного процесса, которое, в частности, может быть направлено на развитие мотивации-учащихся к профессиональному обучению.
Мотивация человека является сложной системой, имеющей в своей основе как биологические, так и социальные динамические составляющие.
В- данном^ исследовании мы основывались на представлениях о мотивации как: процессе психической регуляции конкретной деятельности, механизме, определяющем возникновение, направление и способы осуществления конкретных форм деятельности; процессе, обусловленном потребностями и целями личности, уровнем притязаний и идеалами, условиями деятельности, как объективными, внешними, так и субъективными, внутренними - знаниями, умениями, способностями, характером (В.Д. Шадриков, 1982).
В соответствии с этимологией этого понятия "мотив" (от лат. moveo
- «двигаю») означает побуждение к деятельности, связанное с
удовлетворением определённых потребностей, совокупность внутренних
психологических условий, вызывающих, управляющих и направляющих
человеческие действия и поступки. Формирование мотива предполагает
его соотнесение с понятием "стимул", в качестве которого выступают
внешние (условия и обстоятельства) и внутренние (психологические)
причины человеческой деятельности.
В* отечественных психолого-педагогических исследованиях подтверждено позитивное влияние познавательного интереса на рост интеллектуального и. профессионального потенциала обучающихся. Особую значимость для нашего исследования представляли работы, посвященные:
- феноменологическому анализу понятия "интерес" (в том числе ~
познавательный) и его компонентов (М.М. Гумерова, Д.А. Кикнадзе;
А.Н. Леонтьев, А;К. Маркова, А.В. Петровский, Л.Г. Рубинштейн;
В.А. Тубальцева, М;М: Хаутиева);.
онтогенетическому развитию интересов (Д.И. Фельдштейн), в том числе профессиональных интересов (П.И. Калугин, И.Б. Коротяева);
формированию познавательного интереса у будущих специалистов в системе профессионального образования (О.В. Бурляева, М.М. Гумерова, В.Н. Саякин, Т.А. Приставка, Б.И: Чикильдин).
Проблема активизации профессиональной познавательной деятельности учащихся начального и среднего профессионального образования изучалась в трудах С.Я. Батышева, A.M. Новикова, Ю.С. Тюнникова. В ряде работ (С.С. Котов; И.П. Печенюк, И.Н. Петкова, А.А. Решетова) отмечалась ориентация на самостоятельность учащихся при организации познавательной деятельности в процессе решения профессиональных задач.
Психолого-педагогическую готовность педагога к взаимодействию с учащимися в процессе формирования их познавательных интересов в среднем профессиональном образовании обсуждали в своих работах В.П. Беспалько, Е.Б. Бондаревская, B.C. Ильин, Н.В. Кузьмина, Е.Н. Шиянов, Н.Н. Шенцева.
Мотивы трудовой деятельности выявлялись в трудах С .Я. Батышева, О.С. Гребенюка, B.C. Ильина, Г.И. Ибрагимова.
Моделирование деятельности будущего специалиста с учетом развития мотивации к профессиональному обучению1 изучалось в работах М.И. Махмутова, Л.А. Ненашевой, Л:Г. Семушиной.
Мотивационную направленность образовательного процесса в профессиональном образовательном учреждении обеспечивают современные системы непрерывной^ подготовки специалистов (многоуровневые многоступенчатые, модульные), предложенные в работах С.Я. Батышева, А.П. Беляевой, СЕ. Данькина, BlA. Ермоленко, А.Н'. Лейбовича, Т.Ю. Ломакиной, Л.Г. Семушиной.
Проведенный нами анализ показал, что исследования по развитию мотивации учащихся к профессиональному обучению в образовательном учреждении ориентированны, в основном, на* реализацию внутренних стимулов и формирование в процессе обучения и воспитания потребностей в знаниях, стремлении приносить пользу обществу, к общественно важным достижениям. В'* то же время организационно-педагогические условия как обстоятельства деятельности по развитию мотивации учащихся к профессиональному обучению в образовательном учреждении в процессе построения и реализации образовательного процесса, изучены недостаточно.
Противоречие между объективной необходимостью мотивации к профессиональному обучению у специалистов, обеспечивающей их быструю переориентацию в условиях меняющейся экономики и
производства,, и отсутствием представлений об организационно-педагогических условиях деятельности в образовательном учреждении по развитию у будущих специалистов мотивации к профессиональному обучению,, определило проблему исследования: каковы организационно-педагогические условия развития мотивации к профессиональному обучению учащихся образовательного учреждения?
Актуальность и недостаточная* разработанность проблемы обусловили выбор темы исследования:: "Организационно-педагогические условия развития; мотивации учащихся? к профессиональному обучению''.
Объекпк исследования — организационно - педагогическая деятельность образовательного учреждения по? развитию? мотивации учащихся К'обучению.
Предметом - исследования явилисьорганизационно-педагогические: условия в> образовательном: учреждении, обеспечивающие: развитие мотивации? учащихся к профессиональному обучению в» образовательном * процессе;.
Цель исследования состоит в: теоретическом обосновании организационно-педагогических условий, обеспечивающих развитие мотивации учащихся к профессиональному обучению в образовательном учреждении.
Гипотеза исследования. Организационно-педагогические условия как созидаемые обстоятельства работы образовательного учреждения определят в своей совокупности эффективное развитие мотивации учащихся к профессиональному обучению; если они:
- будут обеспечивать в процессе построения и осуществления:
образовательного процесса реализацию во всех его компонентах
(целевом, содержательно-процессуальном, результативно-
диагностическом, организационно-управленческом) внешних стимулов
(ожиданий, требований; возможностей) как условий, побуждающих учащихся к профессиональному обучению;
будут представлены принципами организации обучения; определяющими основные направления деятельности образовательного учреждения: по развитию мотивации; учащихся к профессиональному обучению, связанной с реализацией- обоснованных внешних; стимулов в процессе построения и осуществления1 образовательного процесса; и способами' их реализации; определяющими1, содержание; этой
ДеЯТеЛЬНОСТИ:
В> соответствии с поставленной! целью и гипотезой исследования* были выдвинуты следующие задачи исследования:
Обосновать на; основе анализа; теории № практики развития мотивации; учащихся; к профессиональному обучению совокупность: внешних стимулов (ожиданий; требований;, возможностей) как условий* побуждающих учащихся* образовательного учреждения к профессиональному обучению; реализация которых, через, соответствующие компоненты і образовательного процесса в процессе его і построения; и осуществления обеспечивает комплексное развитие мотивации учащихся к профессиональному обучению в образовательном учреждении:
Определить принципы, организации обучения* определяющие направления деятельности образовательного учреждения-; по развитию; мотивации учащихся к профессиональному обучению, обеспечивающие реализацию обоснованных внешних стимулов в соответствующих компонентах образовательного» процесса в: ходе его построения и осуществления:
Выявить способы реализации этих принципов; в процессе их практической апробации в образовательном учреждении; определяющие содержание деятельности педагогического коллектива по развитие
мотивации учащихся к профессиональному обучению посредством построения и осуществления образовательного процесса.
4. Обосновать критерии и показатели развития мотивации к профессиональному обучению в ходе построения и осуществления образовательного процесса в соответствии с разработанными организационно-педагогическими условиями (принципами организации обучения, способами их реализации), на основе которых определить эффективность применения данных условий на практике.
Методологическую основу исследования^ составляют: концепция развития- образования (A.M. Новиков), теория мотивации и развития личности (Л.Б. Ительсон, В.И. Ковалёв, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Г.И. Щукина), представления» о сущности и структуре образовательного процесса (Б .Т. Лихачев, И!П. Подласый), личностно ориентированный подход к его организации и осуществлению (Е.В: Бондаревская).
Существенное влияние на логику проведённого исследования оказали работы в области методологии педагогики (В .В'. Краевский, В.М. Полонский), по проблеме написания диссертации" (Н.№ Загузов, A.M. Новиков).
Методы исследования. В ходе исследования в соответствии с его целью применялись как теоретические, так и эмпирические методы: теоретический анализ и синтез, изучение психолого-педагогической литературы, законодательства и нормативных документов в области образования, учебно-методической документации, договоров образовательного учреждения с социальными партнерами, мониторинг карьеры выпускников, их социализации на рынке труда, констатирующий и формирующий эксперименты, анкетирование, наблюдение, опрос, мониторинг деятельности педагогического коллектива образовательного учреждения и моделирование системы его деятельности по развитию мотивации учащихся.
База и этапы исследования. Исследование проводилось с 2002 года по 2008 год. Базой исследования был Профессиональный лицей швейного дизайна № 307 г. Москвы, а с 2005 года - Колледж лёгкой промышленности № 24, в состав которого вошел данный лицей.
Исследование проводилось в четыре этапа.
На первом этапе исследования (2002-2003 гг.) изучена специальная литература по проблеме исследования, проведена диагностика состояния и структуры > мотивации к- профессиональному обучению учащихся Московского профессионального лицея, швейного дизайна. №307 и обобщен опыт его педагогических работников по повышению мотивации учащихся, обоснованы возможности ее развития^ процессе построения и реализации образовательного-процесса, выдвинута гипотеза,, обоснованы, понятийный аппарат, методология* и методика исследования, обоснована совокупность условий. - внешних- стимулов, побуждающих учащихся, образовательного учреждения к профессиональному обучению и-определены реализующие их принципы организации- обучения; обоснованы критерии развития на-основе данных принципов*мотивации учащихся к профессиональному обучению.
На втором этапе исследования (2003-2004 гг.) в соответствии с теоретически обоснованными принципами разработана программа' деятельности Московского профессионального лицея швейного дизайна № 307 г. Москвы и апробирована в рамках формирующего эксперимента по развитию мотивации учащихся к профессиональному обучению, в ходе чего выявлены способы реализации данных принципов вусловиях-лицея.
На третьем- этапе исследования (2005-2007 гг.) продолжен формирующий эксперимент, скорректированный с учетом вхождения профессионального лицея в состав Колледжа легкой промышленности № 24 г. Москвы, проанализированы и обобщены данные опытно-экспериментальной работы, касающиеся способов реализации в условиях
колледжа принципов, обеспечивающих развитие мотивации учащихся к профессиональному обучению.
На четвёртом этапе исследования (2007-2008 гг.) проведено теоретическое осмысление результатов исследования, сформулированы, выводы, результаты оформлены в виде диссертации.
Научная новизна исследования'.
Обоснована совокупность внешних стимулов (возможность профессионального выбора, положительный "образ" профессии и комфортная образовательная среда, самонаблюдаемый личностно-профессиональный рост учащихся, возможность трудоустройства, выпускников) как условий, побуждающих учащихся» образовательного учреждения к профессиональному обучению, реализация которых через соответствующие компоненты образовательного процесса (целевой, содержательно-процессуальный, результативно-диагностический, организационно-управленческий) в» процессе его построения и осуществления обеспечивает комплексное развитие мотивации учащихся к профессиональному обучению в образовательном учреждении.
Определены принципы организации обучения, определяющие направления деятельности образовательного» учреждения по развитию мотивации учащихся к профессиональному обучению, обеспечивающие реализацию обоснованных внешних стимулов в соответствующих компонентах образовательного процесса в ходе его построения и осуществления: принцип вариативности профессионального обучения (реализуется в целевом компоненте); принцип профессиональной направленности обучения Иі принцип сотрудничества субъектов образовательного процесса (реализуется в содержательно-процессуальном компоненте); принцип реализации самооценки при обучении (реализуется в результативно-диагностическом компоненте);
»
принцип соответствия качества подготовки требованиям работодателей
і (реализуется в организационно-управленческом компоненте).
3. Выявлены в ходе практической апробации принципов способы
< их реализации, определяющие содержание деятельности
педагогического коллектива по развитию мотивации учащихся к профессиональному обучению в процессе построения и осуществления образовательного процесса: при реализации принципа вариативности профессионального обучения - формирование многоуровневой* многоступенчатой подготовки специалистов, применение модульной системы их подготовки, реализация широкого спектра дополнительных образовательных услуг; при реализации принципа профессиональной* направленности обучения - постоянное акцентирование социальной значимости профессии, углубление профессионального контекста в содержании обучения, применение имитационных и творческих методов
* и форм обучения, поддержание положительного имиджа, педагога как
носителя преподаваемой» профессии; при реализации принципа сотрудничества субъектов образовательного процесса — ориентация* педагога на личностные особенности обучающихся, психолого-педагогическая поддержка обучающихся, развитие психолого-педагогической компетентности педагогов; при реализации принципа развития самооценки при обучении - применение тренингов4 развития самооценки, использование методов оценки достижений учащихся, стимулирующих самооценку, развитие готовности педагогов к
I безотметочному восприятию обучающихся; при реализации принципа
соответствия качества подготовки требованиям работодателей организация процесса обучения на основе маркетинговых исследований, социально-трудовое консультирование обучающихся, проектирование карьеры выпускников.
4. Обоснованы критерии и показатели развития мотивации к профессиональному обучению в ходе построения и осуществления образовательного процесса в соответствии с разработанными организационно-педагогическими условиями (принципами организации обучения, способами их реализации): критерий повышения интереса обучающихся к осваиваемой' профессиональной деятельности (показатели: уменьшение отсева учащихся в процессе обучения, активное включение обучающихся в научно-исследовательскую, конкурсно-проектную деятельность, их раннее вступление в производственную деятельность); критерий повышения- уровня и качества освоения учащимися учебного* материала (показатели: увеличение числа выпускников, имеющих дипломы с отличными и хорошими оценками, расширение спектра освоенных выпускниками дополнительных профессиональных компетенций); критерий- удовлетворенности^ выпускников полученной профессией/специальностью (показатели: рост числа выпускников, трудоустроенных по полученной профессии или продолживших обучение в учреждениях данного профиля более высокого уровня образования, успешная их социализация на рынке труда), на основе которых подтверждена эффективность применения разработанных условий на практике.
Теоретическая значимость исследования состоит в» том, что определенные организационно-педагогические условия развития мотивации учащихся к профессиональному обучению в образовательном учреждении, вносят вклад в теорию развития мотивации учащихся к профессиональному обучению, расширяют представления в теории об организации деятельности образовательного учреждения по повышению мотивации учащихся к профессиональному обучению. Результаты исследования открывают перспективы для организации прикладных
работ, связанных с инновационной деятельностью коллективов образовательных учреждений.
Практическая значимость исследования определяется тем, что его результаты могут быть использованы в различных образовательных учреждениях при разработке и внедрении в них практической системы деятельности по комплексному развитию мотивации учащихся^ к профессиональному обучению; разработаны методические рекомендации по ее осуществлению-в образовательном, учреждении,.рекомендации по* проведению соответствующих маркетинговых исследований! организации в нём дополнительного образования; способствующего повышению^ интереса учащихся к профессии; разработано учебно-методическое обеспечение для реализации в образовательном учреждении непрерывного профессионального образования, мотивирующего учащихся к профессиональному обучению (сопряженные учебные планы, интегрированные и блочно-модульные учебные программы- и др.). Мониторинг карьеры выпускников? свидетельствует, что реализация в образовательном учреждении системы, развития мотивации учащихся-позволила им занять престижные должности на. производстве (ведущих модельеров-конструкторов, ассистентов известных модельеров, менеджеров), заняться предпринимательством.
Положения; выносимые- на* защиту. 1. Целостная система деятельности образовательного учреждения; построенная'в соответствии с организационно-педагогическими условиями (принципами организации обучения и способами их реализации), обеспечивает комплексное развитие мотивации учащихся к профессиональному обучению посредством реализации через различные компоненты образовательного-процесса в ходе, его построения и осуществления; внешних стимулов (возможность профессионального выбора, положительный "образ" профессии, комфортную образовательную среду, самонаблюдаемый
личностно-профессиональный рост учащихся, возможность
трудоустройства выпускников) как условий, побуждающих учащихся к профессиональному обучению.
2. Основные направления деятельности образовательного
учреждения по развитию мотивации учащихся к профессиональному
обучению определяются принципами организации обучения,
обеспечивающими реализацию обоснованных внешних стимулов, в
соответствующих компонентах образовательного процесса в ходе его
построения- и осуществления: принципом вариативности
профессионального обучения (реализуется в целевом компоненте);
принципом* профессиональной направленности обучения и принципом
сотрудничества субъектов образовательного процесса (реализуется в
содержательно-процессуальном компоненте); принципом развития
самооценки при обучении* (реализуется в результативно-диагностическом
компоненте); принципом соответствия-качества подготовки требованиям
работодателей' (реализуется в организационно-управленческом
компоненте).
3. Способами реализации принципов организации обучения,
определяющими содержание деятельности педагогического коллектива
по развитию мотивации учащихся к профессиональному обучению в
процессе построения и осуществления- образовательного процесса,
выступают: при реализации принципа вариативности профессионального
обучения — формирование многоуровневой многоступенчатой подготовки
специалистов, применение модульной системы их подготовки, реализация
широкого спектра дополнительных образовательных услуг; при
реализации принципа профессиональной направленности обучения -
постоянное акцентирование социальной значимости профессии,
углубление профессионального контекста в содержании обучения,
применение имитационных и творческих методов и форм обучения,
поддержание положительного имиджа педагога как носителя преподаваемой профессии; при реализации принципа сотрудничества субъектов образовательного процесса — ориентация педагогов на личностные особенности обучающихся, психолого-педагогическая поддержка обучающихся, развитие психолого-педагогической компетентности педагогов; при реализации принципа развития самооценки при обучении - применение1 тренингов развития самооценки, использование методов оценки- достижений учащихся, стимулирующих самооценку, развитие готовности педагога к безотметочному восприятию обучающихся; при реализации принципа соответствия качества подготовки требованиям работодателей - организация процесса обучения на основе маркетинговых исследований,. социально-трудовое консультирование обучающихся, проектирование карьеры выпускников.
4. Оценка эффективности деятельности образовательного-
учреждения по комплексному развитию- мотивации, учащихся? к
профессиональному обучению в процессе построения и осуществления
образовательного процесса в соответствии с разработанными
организационно-педагогическими условиями (принципами организации
обучения и способами их реализации) основана на критериях: повышение
интереса обучающихся к осваиваемой профессиональной деятельности;
повышение уровня и качества освоения-учащимися учебного материала;
удовлетворенность выпускников полученной
профессией/специальностью.
Количественными показателями критериев, соответственно служат: уменьшение отсева учащихся* в, процессе обучения; активное включение обучающихся в научно-исследовательскую; конкурсно-проектную деятельность, их раннее вступление в производственную деятельность; увеличение числа выпускников, имеющих дипломы с отличными и хорошими оценками, расширение спектра освоенных выпускниками
дополнительных профессиональных компетенций; рост числа выпускников, трудоустроенных по полученной профессии или продолживших обучение в учреждениях данного профиля более высокого уровня образования, успешная их социализация на рынке труда.
Повышению эффективности деятельности образовательного учреждения по развитию мотивации учащихся к профессиональному обучению в соответствии с разработанными организационно-педагогическими условиями также способствует:
развитая система социального* партнерства образовательного учреждения: внешнего - с местной администрацией; учреждениями более высокого уровня образования, предприятиями, отдельными работодателями, органами занятости и др., и внутреннего, связанного с взаимодействием- в образовательном- процессе субъектов, заинтересованных в результатах образования (учащихся, преподавателей, родителей, работодателей и др.);
включение в структуру образовательного, учреждения таких подразделений, как: служба маркетинга, служба социальной поддержки обучающихся, психологическая служба, методическая служба;
систематическая реализация на базе образовательного учреждения* курсов повышения квалификации педагогов с привлечением в с качестве преподавателей разнопрофильных квалифицированных специалистов,- в т.ч. из числа социальных партнеров;
вхождение образовательного учреждения в состав интегрированного образовательного учреждения.
Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических положений, комплексом методов, адекватных целям и задачам исследования, комплексностью экспериментального исследования и теоретической обоснованностью исходных позиций опытно-экспериментальной работы
в образовательном учреждении, что подтверждено педагогическим экспериментом и его конечными результатами.
Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и
результаты- исследования обсуждались на Межрегиональной научно-
практической конференции, посвященной 75-летию Департамента
образования города Москвы (г. Москва, 2006 г.), VII региональной
научно-практической конференции Московского института
радиотехники, электроники и автоматики, (г. Москва, 2006 г.), научно-практических конференциях Научно-исследовательского института развития профессионального образования (г. Москва, 2005-2008 гг.), ГОУ ДПО Педагогической академии последипломного образования Московской области (г. Москва, 2007 г.), на научно-практических конференциях и педагогических советах Колледжа лёгкой промышленности № 24 г. Москвы, на заседаниях Центра теории-непрерывного образования и Учёного совета Института теории и< истории педагогики РАО (2006-2008 гг.).
По результатам исследования'опубликовано 9 работ, в і том числе
статьи в сборниках научных статей Института теории и истории
педагогики Российской академии образования, Научно-
исследовательского института профессионального образования г. Москвы (2006-2008 гг.), две статьи в ведущих- научных журналах: "Профессиональное образование", "Профессиональное образование. Столица".
Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (15... источника), приложений.
Организационно-педагогические условия: понятие, роль в развитии мотивации учащихся к профессиональному обучению
Мотивация к профессиональному обучению является одним из главных требований, предъявляемых сегодня к специалисту. Ведь в-условиях постоянных изменений наличие у специалиста такой мотивации позволяет обеспечить его профессиональный рост и конкурентоспособность на рынке труда [62; 67; 75; 93].
Особенно это актуально в, связи с ориентацией российской4 экономики на инновационное развитие, обеспечивающее переход от доминирующего типа экономики, базирующейся, на эксплуатации сырьевых ресурсов, к экономике, основывающейся на эффективном использовании знаний [ ].
Особая роль образования в развитии национальной инновационной сети в экономике России связана с тем, что именно оно в значительной степени формирует человеческий капитал — определяющий фактор конкурентоспособности инновационной экономики2 [ , С. 16].
Образование должно обеспечить необходимое для инновационной экономики качество человеческого капитала. Непрерывное образование - это ответ на потребности инновационной экономики. Образовательные учреждения должны ориентироваться не на трансляцию унифицированного законченного компендиума знаний, а на развитие мотивации к учению и "умения учиться" на протяжении всей жизни3 [Там же, Є. 19]. Это означает, что развитием мотивации к профессиональному обучению будущих специалистов необходимо заниматься уже в стенах образовательного учреждения.
В то же время практика показывает, что даже при обучении в профессиональных образовательных учреждениях в ряде случаев учебный процесс- становится малоинтересным, для- обучающихся, первоначальная мотивация к профессиональному обучению- ослабевает, иногда существенно [93]. Чаще всегоэто связано с недостатками, в-самом учебном процессе, отсутствием таких принципов его- организации, которые обеспечивали бы повышение: мотивации» учащихся к профессиональному обучению. Сам, же обучающийся не в состоянии определить, какими причинами обусловлены недостатки-его пребывания-в образовательном учреждении — особенностями будущей профессии-или методическими аспектами обучения, ведения образовательного процесса. Чаще всего; он склонен приписывать эти причины особенностям будущей профессии, в то время как они связаны с недостаточно проработанными методическими и психолого-педагогическими сторонами самого образовательного процесса. Если такие недостатки сведены к минимуму, то это способствует развитию интереса обучающихся к выбранной профессии и обучению по ней [60; 63;.68].
Таким образом, задача разработки и обеспечения организационно-педагогических условий, связанных с построением и реализацией образовательного процесса, стимулирующего учащегося к профессиональному обучению, является сегодня важной задачей образования. При разработке организационно-педагогических условий развития мотивации учащихся к профессиональному обучению мы основывались на следующих представлениях об условиях, приведенных В.М.Полонским в словарях по образованию и педагогике: условие - это целенаправленно или искусственно созданные обстоятельства, от которых зависит эффективность учебно-воспитательного процесса, формирования личности"4 [ ]; условия определяются как совокупность переменных, природных, социальных, внешних и- внутренних воздействий, влияющих на физическое, психическое, нравственное развитие человека, его поведение, воспитание, обучение и формирование личности"5 [ ]. С позиции разработанного В.М.Полонским объектно-компонентного метода организационно-педагогические условия, определяющие развитие мотивации учащихся к профессиональному обучению, можно отнести к условиям, характеризующим объектный компонент результата исследования6 [ , С.24. ]. С учетом этого, прежде, чем перейти к их разработке, важно рассмотреть феномен "мотивации к обучению". В литературе существует достаточно много определений понятия "мотивация". С позиции цели нашего исследования нам ближе всего представление о мотивации В.Д. Шадрикова как процессе, обусловленном потребностями и целями личности, уровнем притязаний и идеалами, условиями деятельности; как объективными, внешними,, так и субъективными; внутренними - знаниями, умениями, способностями,, характером [ ].
Поскольку установление- определенных организационно-педагогических условий должно- привести к развитию мотивации к профессиональному обучению важно определить понятие "развитие". Под ним понимается необратимое, направленное, закономерное изменение материи и сознания, их универсальное свойство [ , С. Л108].
Во, многих мотивационных концепциях центральным психическим процессом;, объясняющим поведение, является принятие решения. Недостатком1 этих теорийг мотивации, является: рассмотрение лишь, отдельных сторон процесса,, без. попыток их объединения, где процесс целеобразования, свойственный, только, человеку как становление мотивов, осуществляется не автоматически, а представляет собой сложный процесс, обусловленный умениями; знаниями человека, условиями осуществления деятельности, влиянием внешних факторов (Ильин ЕЛ.) [ ]".
В аспекте развития мотивации важно, что мотивация рождается как синтез мотивов и представляет собою сложную составляющую, обусловленную удачными для человека попытками включиться в разные виды деятельности. Мотивационные акты предполагают- не- только внутреннюю активность, но и внутреннюю предрасположенность к тем или иным действиям [67, 84; 90].
Мотивация учебной деятельности: основные понятия, структура, развитие
Давая психолого-физиологический анализ структуры деятельности человека, К.А. Абдульханова-Славская, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер рассматривают её как динамическую систему действий и операций, складывающихся и преобразующихся под воздействием образа результата с мотивационным аспектом деятельности [2; 88;90]: В данной трактовке любой вид человеческой деятельности представляет систему действий, которая отвечает определённому мотиву. Благодаря-мотиву один вид деятельности отличается от другого и приобретает определённые специфические особенности-. Для объяснения внутренних причин мотивообразования нужно учитывать оценку субъектом процесса реализации потребности, т.е. динамику ожиданий. Ожидание есть субъективная вероятность какого -либо события. Это прогнозирование с надеждой на вознаграждение. Чем сильнее надежда на благополучный исход, тем сильнее мотивация. На первом- этапе намеченного результата, человек рассчитывает получить соответствующее вознаграждение за свой труд. Второй этап является мотивообразующим [62;68]. На третьем этапе добавляется фактор стоимости вознаграждения. Субъективную стоимость вознаграждения Эрих Фромм называет "валентностью". Если валентность слабая, то мотивация будет невысокой [165]. Процесс мотивообразования Эрих Фромм представляет в виде последовательности: усилия - результат - вознаграждение - валентность - мотив [165].
В рамках деятельности каждое действие направлено на достижение какого - то промежуточного результата, то есть частичной цели. С.Д. Смирнов полагает, что "если мотив отвечает на вопрос, ради чего осуществляется деятельность, то цель отвечает на вопрос, что должно быть получено в ходе конкретного действия" [145].
Мотив, выступает в качестве побуждающего средства деятельности, в.то время- как цель - направляет её. Чувство "взрослости" у подростков сопровождается развитием способности к целеполаганию, т.е: способности ориентироваться на цели, выводящие за пределы повседневных ситуаций. Процесс целеобразования как становление мотивов осуществляется не автоматически, а представляет сложный процесс, который обусловлен умениями, знаниями человека, условиями осуществления деятельности, индивидуальными его особенностями. Личностная значимость мотивов проявляется в процессе изучения и-постановки субъектом цели в конкретной деятельности.
Диалектическая связь между целями и мотивами деятельности состоит в том, что мотивы определяются задачами, в которые включается человек. Мотив заключается именно в отношении к задаче, цели и обстоятельствам. Мотив как осознанное побуждение для определённого действия формируется по мере того, как человек учитывает, оценивает, взвешивает обстоятельства, в которых он находится, и осознаёт цель, которая перед ним встаёт; из отношения к ним и рождается мотивов его конкретной содержательности, необходимой для реального жизненного действия [26; 29; 43а; 59; 60; 62; 67; 75; 95].
Ряд исследователей условиями мотивационной направленности личности считают потребности (М.И. Махмутов, А.И. Леонтьев, Л.Б. Ительсон, Д.И. Фельдштейн [68; 88; 93; 164]).
По мнению А.Н. Леонтьева, рождение новых высших мотивов и формирование соответствующих им новых специфических потребностей представляет собой весьма сложный процесс. Этот процесс происходит в форме сдвига мотивов на цели и их осознание [89].
Мотив как форма проявления потребностей человека означает то объективное, в чем эта потребность конкретизируется в данных условиях и на что направляется деятельность как на побуждающее её [69; 109].
В качестве побуждения выступает осознание влияния деятельности мотива, которое представляет "идеальные силы и идеальные стремления".
Отличаясь значительным разнообразием, мотивы могут иметь форму образов, мыслей; волевых стремлений.
При осуществлении различных видов деятельности в различные периоды могут доминировать разные мотивы, между которыми возникают противоречия [68; 69].
Таким образом, анализируя феномен мотивов, следует выделять показатели, по которым они отличаются: вид потребности, которой они отвечают, форма, которую они приобретают, степень актуализации; широта и узость; конкретное содержание деятельности, в которой они реализуются (например, учебная деятельность).
Представители психологической науки рассматривают понятие мотивация как более широкое по сравнению с мотивом. Представляет интерес точка зрения X. Хекхаузена, который предлагает рассматривать мотив как желаемое целевое состояние в рамках отношения индивид -среда, а мотивацию как явление, которое объясняет целенаправленность действия [166].
По мнению Р.С. Немова, мотивация объясняет целенаправленность действия, организованность и устойчивость целостной деятельности, направленной на достижение определённой цели. В то же время он считает, что мотив принадлежит самому субъекту поведения, является его устойчивым личностным свойством, изнутри побуждающим к совершению определённых действий. Он трактует мотив как понятие, которое в общепринятом виде представляет собой множество диспозиций [109, С 392].
В соответствии с этимологией этого понятия мотив (происходит от латинского "двигаю") означает побуждение к деятельности, связанное с удовлетворением определённых потребностей; совокупность внутренних психологических условий, вызывающих, управляющих и направляющих человеческие действия и поступки [39; 62, С. 77].
Экспериментальная деятельность в профессиональном образовательном учреждении по реализации принципов организации обучения
Разработанные нами принципы организации обучения как организационно-педагогические условия развития мотивации учащихся к профессиональному обучению (см: раздел 1.3) были реализованы в ходе опытно-экспериментальной работыш профессиональном образовательном-учреждении: Профессиональном лицее швейного дизайна1 № 307 г. Москвы, который с 2005 года как подразделение вошёл в состав Колледжа легкой, промышленности№ 24 города Москвы.
В результате их практической апробации на базе Профессионального лицея швейного дизайна № 307 была определена совокупность организационно-педагогических условий, представляющих собой способы реализации этих принципов которая получила дальнейшее развитие при его переходе в колледж (см. рис.1). Реализация принципа вариативности профессионального обучения Прежде всего; нужно- было определить организационно-педагогические условия, обеспечивающие вариативность- обучения, которая позволяет обучающимся,осуществлять профессиональный выбор, и тем самым сформировать индивидуальную образовательную траекторию с учетом желаний и возможностей. В организационно-педагогическом плане реализация данного принципа потребовала выполнения следующих условий: - перехода учебного заведения в многоуровневое многоступенчатое образовательное учреждение; - использования в нем новой системы подготовки специалистов — блочно-модульной, обеспечивающей вариативность, маневренность, доступность и открытость профессионального образования; - развития сферы дополнительных образовательных услуг, оказываемых обучающимся в образовательном учреждении; 4) создание условий для продолжения образования в образовательном учреждении более высокого уровня.
Предистория профессионального лицея, созданного на базе Профессионального технического училища № 20 г. Москвы, связана с постоянным, поиском возможностей для совершенствования подготовки в нем кадров, несмотря на их ограничение в условиях административно-командной системы управления.
Изначально (с 1960 года) в учебном заведении велась подготовка портных женской и мужской верхней одежды и женского легкого платья. За 30 лет работы (1960-1990 тг.) в учебном заведении было подготовлено столько портных женской и мужской верхней одежды, что ими можно было обеспечить 700 ателье г. Москвы.
В это время» помимо ПТУ № 20 в городе действовало еще пять учебных заведений швейного профиля (ПТУ №№ 43, 44, 113, 160 и Профшкола), казалось, что обеспеченность ателье кадрами должна быть избыточной. Тем не менее, этого не происходило, т.к. выпускники в них не задерживались, и учебные заведения, по сути дела, работали вхолостую. Анализ причин этого факта, сделанный в конце 80-х годов, привел к выводу о неэффективности, осуществляемой учебными заведениями узкопрофильной подготовки специалистов, в связи с чем коллектив училища начал поиск новых подходов, обеспечивающих преимущественную востребованность заказчиками (ателье, производственными объединениями, Домами мод) его выпускников. В результате в училище с 1978 году с учетом требований заказчиков организуется подготовка рабочих, владеющих двумя профессиями: Портной женского, легкого платья и вышивальщица вручную и на машине, а с 1989 года — подготовка специалистов, владеющих двумя смежными профессиями: портной и закройщик [52]. Последнее стало основой дляїдальнейшего преобразования училища в начале 90-х годов Bt многоуровневое многоступенчатое профессиональное образовательное учреждение, организационная структура которого- первоначально- представляла высшее профессиональное училище (ВПУ), а когда в нем стала осуществляться ) также подготовка по специальностям среднего профессионального образования. ВПУ перешло в.статус профессионального лицея:
Данная структура, а также расширение в начале 90-х годов в условиях формирующихся рыночных отношений в экономике России прав учебных заведений в части формирования- содержания и форм подготовки специалистов позволило- образовательному учреждению перейти на новую систему подготовки кадров — блочно-модульную [48-52]. Дидактической основой её становления и развития стала разработанная В.А. Ермоленко общая иерархическая блочно-модульная система проектирования содержания непрерывного профессионального образования [51-54].
В целом, рассмотренные преобразования- структуры г образовательного учреждения сопровождались расширением диверсификации осуществляемой в нем подготовки специалистов, т.е. увеличением числа подготавливаемых профессий и специальностей. Соответственно, возросло число вариантов выбора абитуриентами и учащимися профессий/специальностей, появилась возможность формирования ими индивидуальных образовательных траекторий.
Осуществляемая в лицее блочно-модульная подготовка специалистов швейного профиля обеспечивала, выпуск специал истов і на трёх ступенях обучения (см:.рис:2).
На первой ступени- обучения, (срок обучения 2. года на базе основной школы и;1 год на базе средней,школы) обучающийся, получает базовую; профессию і Портной-универсал? и осуществляется профессиональная ориентация учащихся с целью, определения! ими1 последующей специализации:
На второй ступени, обучения (срою обучения 1 год), осуществляется специализация по профессии Портной. В ходе обучения, на этой ступени достигается, повышенный уровень профессиональной» квалификации: учащиесяі приобретают 4-5 разряд (согласно Единому тарифно-квалификационному справочнику).
На третьей ступени обучения (срок, V год), на основе профессии? Портной (повышенного уровня квалификации) осуществляется подготовка специалистов начального профессионального образования. (НПО) по профессии Закройщик и среднего профессионального образования (СПО) по специальностям: 260903 Моделирование и конструирование швейных изделий, (квалификация Конструктор-модельер), 0602 Менеджмент (по отраслям) (квалификация, Менеджер швейного производства), 0308 Профессиональное обучение (по отраслям) (квалификация: Мастер производственного обучения).
Оценка эффективности применения организационно-педагогических условий в профессиональном образовательном учреждении
Чтобы сформулировать, необходимые качества личности, необходимо знать исходный уровень развития личности. Только постоянные наблюдения могут дать объективную оценку сформированности личности выпускника, уровня его познавательной активности.
В основу модели будущего специалиста должны быть положены следующие принципы: ориентация на будущий карьерный рост, сочетание образовательной и профессиональной подготовки, развитие познавательной активности, способностей1 к самообразованию, самоуправлению, сотрудничеству с другими субъектами образовательного процесса.
На прогнозируемый результат должны быть направлены и система формирования личной мотивации, и система создания полного набора условий образовательного процесса, которая будет адекватной сформированным мотивам. В этом случае консолидация этих факторов приведёт к созданию оптимального развития личностно-индивидуальных процессов и способностей субъектов образовательного процесса, которые, в свою очередь, повлияют на рост мотивации к профессиональному обучению учащихся, их самоактуализацию, социальный статус, карьерный рост.
Следует отметить, что уровень развития познавательной активности, полнота и глубина самореализации будущего специалиста и его личностный потенциал зависят от комплекса мер, стимулирующих потребности личности к повышению своей профессиональной и социальной активности, которые должны быть предусмотрены в технологии обучения образовательного учреждения.
Мы выделяем четыре этапа формирования готовности учащихся к творческой самостоятельной деятельности и профессиональной самореализации. Это: - 1 этап - формирование личностной готовности учащихся предполагает развитие коммуникативных качеств, креативности; - 2 этап,- формирование теоретической готовности учащихся, накопление и аккумуляция знаний и умений с целью системного анализа проблемы и построение модели решения; - 3 этап - формирование технологической готовности учащихся, развитие вариативных способностей к поиску решений профессиональных задач, использование творческого подхода в реализации профессиональных функций будущего специалиста; - 4 этап - развитие и усиление мотивационных процессов к профессиональной деятельности у учащихся, реализация социальных и профессиональных амбиций. Организация, обучения на основе маркетинговых исследований проводилась путём исследования таких вопросов, как состав необходимых важных компетенций, возможность получить работу, многофункциональность. На основе полученных данных велась перестройка образовательного процесса, ві частности введением дополнительных учебных квалификаций. Социально-трудовые консультации проводились в форме профориентационных бесед, дающих возможность молодым людям своевременно переориентироваться профессионально, выбрать профессию по душе и возможностям. Интеллект познавательная потребность учебная и профессиональная мотивации "ценности профессии и образования » познавательные интересы стимулы Критерии сформированности высокой профессиональной мотивации: - наличие определённой суммы- профессиональных знаний и навыков; - стремление учащихся к созданию доверительных и уважительных отношений внутри коллектива; - умение строить коммуникативные отношения со сверстниками и педагогами; - готовность опираться на усвоенные профессиональные знания» в качестве регулятора сознания и поведения.
Проведению эксперимента во многом способствовало единство учебной и внеучебной деятельности обучающихся при взаимодействии с педагогами. Предлагаемая нами модель организации образовательного процесса предполагает развитие мотивации к профессиональному обучению через все основные структурные компонента образовательного процесса: - целевой; - содержательно-процессуальный; - результативно-диагностический; - организационно-управленческий. Наиболее значимыми элементами, по нашему мнению, являются: познавательная мотивация, профессиональное самосознание учащихся, педагогическое сотрудничество субъектов учебно-производственного процесса. На основании перечисленного выше, можно сказать, что в колледже определена, уже существует и работает модель образовательного процесса, способствующая развитию мотивации к профессиональному обучению учащихся колледжа, обусловленная определёнными организационно-педагогическими условиями формирования учебного процесса. Мероприятия, способствующие росту мотивации к профессиональному обучению и проводимые педагогическим коллективом колледжа, активно действуют в условиях образовательной траектории учебного заведения. Можно привести примеры. Например, исследования, проведённые в рамках учебно-производственного процесса колледжа, показали тенденцию значительного расхождения в представлениях обучающихся между желаемым и возможным, что свидетельствует о неуверенности в своих силах. Был применён метод проектов, который предполагает самостоятельную работу в ситуации выбора. В процессе проведения исследовательской работы проблема частично была снята. Чувство уверенности повысилось после участия в конкурсе профессионального мастерства «Экзерсис». Около 60% учащихся, принявших участие в нём, собираются делать профессиональную карьеру, лишь 5% - нет. Остальные не задумываются над этим. 56,9% опрошенных обучающихся считают, что успех в карьере не зависит от пола, 59,8% собираются- в будущем делать карьеру, даже не смотря на то, что многие из них (35%) не имеют ответа на этот вопрос (43%).
