Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Формирование мотивации учебной деятельности как психолого-педагогическая проблема
1.1 Мотивация в психологических и философско-педагогических концепциях личности 16
1.2 Феноменология мотивации учебной деятельности младшего школьника 45
Выводы 71
Глава II. Система управления поэтапным формированием учебной мотивации младшего школьника
2.1 Организационно-педагогические и технологические основы процесса формирования учебной мотивации младших школьников 75
2.2 Анализ хода и результатов опытно-экспериментальной работы 104
Выводы 128
Заключение 133
Список литературы 141
Приложения 154
- Мотивация в психологических и философско-педагогических концепциях личности
- Феноменология мотивации учебной деятельности младшего школьника
- Организационно-педагогические и технологические основы процесса формирования учебной мотивации младших школьников
- Анализ хода и результатов опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. В условиях изменяющейся России школа - в широком смысле этого слова - должна стать важнейшим фактором формирования новых жизненных установок личности, гуманизации общественно-экономических отношений. В связи с этим изменяются приоритеты в целях образования. В настоящее время предлагается ориентация не только на усвоение учащимся определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его учебно-познавательной мотивации, творческих способностей. Общеобразовательная школа должна формировать не только когнитивный опыт, но и опыт самообразовательной деятельности, опыт личной ответственности обучающегося, который базируется на развитой учебно-познавательной мотивации личности. Эти идеи нашли свое отражение в Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года.
Особенность обучения в современной начальной школе во многом определяется нарастающим объемом информации, интенсификацией прохождения учебного материала, постоянной модернизацией и усложнением учебных программ. Определено, подобные условия обучения предъявляют к уровню развития личности (в том числе и мотивационной сферы) младшего школьника самые высокие требования.
В младшем школьном возрасте ведущей становится учебная деятельность, в процессе которой совершается приобщение ребенка к достижениям человеческой культуры. Поэтому естественно, что формирование учебной мотивации является самостоятельной задачей школьного обучения, не менее важной и ответственной, чем приобретение детьми системы знаний, умений, навыков. Становление учебной мотивации происходит наиболее интенсивно в первые годы школьной жизни, а в дальнейшем во многом предопределяет успешность учебной деятельности в старших классах.
Проведенный анализ научной литературы свидетельствует, что
проблеме учебной мотивации, вопросам ее формирования и развития
посвящено значительное количество исследований. Так, ряд ученых
рассматривает данную категорию в контексте развития общей
мотивационной сферы личности (В.Г. Асеев, Б.И. Додонов, Ю.Н. Кулюткин, А.Б. Орлов, Л.Ф. Плеухова, А.К. Маркова, Н.Г. Морозова, Л.М. Фридман и др.); в контексте проблемы активизации умственной деятельности личности (Л.И. Божович, П.И. Груздев, М.А. Данилов, Н.Ф. Добрынин, Н.А. Менчинская, Г.И. Осипов, М.Н. Скаткин и др.); в аспекте синтеза интеллектуальной, эмоциональной и волевой сфер личности (А.Г. Архипов, М.Б. Беляев, А.Г. Волостникова, Л.А. Гордон, А.Г. Ковалев, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн и др.); в аспекте избирательной направленностью личности (В.Б. Бондаревский, Н.В. Елфимова, Л.М. Матюшкин, U.K. Постникова, В.П.Т русов, Г.И. Щукина, И.М. Цветков и др.); в качестве выражения потребности индивида (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Г.К. Гумницкий, Г.С. Костюк, А.Н. Леонтьев, Е.Ф. Рыбалко, Б.А. Теплов, Ю.В. Шаров и др.) и т.д.
Во многих исследованиях формирование учебно-познавательной мотивации школьников связывается с развитием внимания, любознательности, наблюдательности, памяти и т.д., то есть становление учебной мотивации как психолого-педагогического феномена оказывает интегрирующее воздействия на компоненты сложной системы личностных процессов (Л.И. Божович, Н.Ц. Купарадзе, В.Г. Леонтьев, А.А. Люблинская, М.И. Махмутов, Н.Г. Морозова, И.Ф. Мягков, А.В. Петровский, Н.К. Постникова, М.С. Роговин, К.М. Рамонова и др.).
В современной психолого-педагогической науке все большее внимание уделяется проблемам осуществления личностно-ориентированного подхода в обучении. В связи с этим стали интенсивно исследоваться проблемы диагностики и развития учебных способностей школьников, ограничивающие или расширяющие возможности применения новых технологий обучения.
Составной частью учебных способностей школьников являются развитые мотивы их учебно-познавательной деятельности. Они могут быть сильными и слабыми, идеальными и материальными, стабильными и эпизодическими, вызванными временным действием каких-то закономерных или случайных по отношению к учебно-воспитательному процессу факторами. Спектр мотивов всего учебной деятельности индивидуален у каждого ученика и претерпевает изменения в связи с усложнением его учебно-познавательной деятельности, с преобразованием внутренних установок, обусловленных возрастным становлением личности.
Последовательное формирование и стабилизация мотивов учебно-познавательной деятельности ребенка помогло бы интенсифицировать процесс его возрастного становления в целом. Разработка методик такого формирования возможна только на основе четкого вычленения объективных мотивов, формируемых воздействиями внешней среды (ответное реагирование на среду, которое стабилизируется в мотив), и субъективных мотивов, связанных с особенностями возраста. Решение этой задачи обусловлено необходимостью формирования индивидуальной позиции школьника в учебном процессе, основанной на мотивированном включении ученика в учебную деятельность, на умении ориентироваться в собственных знаниях и умениях, ставить перед собой цель и задачи, выбрать метод и средство выполнения учебных задач и действий.
Психологические основы теории учебной деятельности изложены в трудах Д.Б. Богоявленской, А.В. Брушлинского, В.В. Давыдова, Л.С. Выготского, А.З. Запорожца, А.Р. Лурия, Н.А. Менчинской, Д.Б. Эльконина. Заслуга отечественных ученых состоит в том, что им удалось творчески переосмыслить огромное философское и психологическое наследие различных школ и традиций в понимании психологических основ обучения и разработать принципиально новый научный подход к психологическому обеспечению учебной деятельности.
Разработке различных аспектов проблемы учебной деятельности
посвящены работы К.А. Абульхановой-Славской, Л.И. Айдаровой, В.В. Давыдова, В.В. Репкина, А.З. Зак, Н.Ф. Талызиной, В.В. Рубцова, Л.И. Божович, Г.И. Щукиной, Г.А. Цукерман, А.К. Дусавицкого, А.Д. Воронцова, А.И. Подольского, Д.Б. Эльконина, А.З. Рахимова. Эти авторы, анализируя учебную деятельность, усматривают ее своеобразие и сущность не только в усвоении тех или иных знаний, умений, но и в изменении ребенком самого себя как субъекта учебно-познавательной деятельности. Главной целью обучения они выделяют развитие личности ребенка.
Учитывая, что в младшем школьном возрасте учебная деятельность является ведущей, предопределяющей формирование и развитие психических новообразований, в работах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдоав, Н.Ф. Талызиной, П.Я. Гальперина, представлены теоретические и методические обоснования развития мотивации учебно-познавательной деятельности учащихся начальных классов.
В работах ученых педагогов М.А. Данилова, П.И. Пидкасистого, МЛІ. Скаткина, Г.И. Щукиной установлены основные факторы и дидактические условия развития познавательной самостоятельности и активизации учебной деятельности школьников.
Формированию различных компонентов учебно-познавательной деятельности школьников посвящены также работы В.И. Андреева, Б.И. Коротяева, И.Я. Лернера, М.И. Махмутова, В.Г. Разумовского.
Конкретизируя и одновременно углубляя проблему, ученые анализируют компонентный состав и уровни становления учебной мотивации (В.В. Давыдов, А.К. Дусавицкий, Н.Н. Костюков, А.К. Маркова, Н.Г. Морозова, В.В. Репкин, П.Г. Сирбиладзе, Г.И. Щукина и др.), условия и факторы, влияющие на формирование и развитие учебно-познавательной мотивации (А.К. Абдуллаев, А.Д. Алферов, Ю.К. Бабанский, А.А. Бодалев, Д.Н. Большаков, Т.А. Куликова, Т.А. Матис, В.Ф. Моргун, Г.М. Шемякина и др.), методические аспекты процесса формирования мотивации как
компонента учебной деятельности (Г.С. Абрамова, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, Т.И. Лях, А.К. Маркова и др.) и т.д.
Вместе с тем, исследования, посвященные проблеме активизации процесса обучения, большей частью рассматривают вопрос о способах приведении учащегося в состояние готовности к усвоению знаний, и недостаточно затрагивают мотивационную сторону этого процесса.
В условиях "бездетной педагогики" способы формирования и задействования в учебном процессе внутренних мотивов учения рассматривались, в основном, с позиции реагирования ребенка на внешние воздействия. Личностно-ориентированный подход потребовал пересмотреть эту проблему с точки зрения возможностей задействования мотивов, естественно формирующихся в соответствии с природосообразным возрастным развитием ребенка.
Необходимость изучения специфики учебной мотивации младших школьников подчеркивали отечественные педагоги и психологи Л.И. Божович, Л.А. Венгер, СВ. Гусарова, А.Ю. Дейкина, Н.Ф. Добрынин, Н.Г. Морозова, О.В. Прозорова, Н.К. Постникова, К.М. Романова, Г.И. Щукина. Однако до настоящего времени недостаточно уделялось внимания изучению особенностей развития учебной мотивации учащихся начальных классов в условиях безотметочного обучения.
Инновационные подходы к образованию в начальной школе научно обоснованы видными педагогами и психологами в следующих направлениях: развитие и обучение детей с 6 лет (Ш.А. Амонашвили, Е.А. Бугрименко, Л.А. Венгер, В.Г. Горецкий, С.Н. Лысенковой, B.C. Мухина, Г.Г. Петроченко); развитие познавательной активности, интеллектуальных и творческих способностей младших школьников (П.Я. Гальперин, А.И. Доровская, А.З. Зак, Н.Ф. Талызина, Т.Я. Шпикалова); интенсификация процесса обучения и воспитания (Ю.К. Бабанский, А.Г. Тамбовцев); преемственность дошкольного и начального обучения и воспитания (В.Г. Горецкий, В.Ф. Кривошеев, B.C. Кузин и др.)
На современном этапе развития общества проблема формирования мотивации учебной деятельности у младших школьников приобретает особо важное значение. Актуальность исследования определяется усилением общего внимания к личности младшего школьника как к субъекту учебной деятельности, учету его психологических и физиологических возрастных особенностей.
В педагогике накоплен достаточный потенциал для решения научных и
практических задач, связанных с проблемой развития учебно-
познавательной мотивации младших школьников. Разработана общая теория целостного педагогического процесса в начальной школе (И.С.Батракова, А.В.Бурма, В.В. Горшкова, В.Г. Маранова Л.А. Николаенко, Н.Ф.Родионова и др.). В ряде исследований (А.А. Бодалев, З.И. Васильев, В.Т. Маралов, Г.П. Трофимов и др.) поставлена проблема развивающего взаимодействия в системе «учитель - ученик». Субъективная позиция младшего школьника в учебном процессе исследована Т.И.Бабаевой, Н.Ф. Виноградовой, В.В.Давыдовым, Л.В. Занковым, О.В.Солнцевой, Д.Б. Элькониным и др.
Однако, несмотря на то, что идея личностно-ориентированного подхода к обучению младших школьников утвердилась в педагогических исследованиях, на практике она не всегда реализуется в полной мере.
Предварительный анализ деятельности учителей начальных классов показывает, что 58 % педагогов на начало эксперимента затрудняются определить уровень развития учебной мотивации школьников в зависимости от возрастных и индивидуальных возможностей детей, 52 % не смогли назвать основные методические приемы, технологии развития учебной мотивации, а ведь сформированность данного психолого-педагогического феномена зависит от умения, способности учителя организовать процесс его становления и развития. Анализ практики начального образования показывает, что в процессе обучения младших школьников наблюдается нарушение соотношения собственной учебно-познавательной активности ученика и энергичного воздействия учителя на его учебную деятельность,
что ведет обычно к снижению субъектной активности ребенка и в конечном итоге отрицательно влияет не только на развитие учебной мотивации, но и на другие стороны личности младшего школьника.
Несмотря на усиление внимания к изучению процесса формирования учебной мотивации школьников, ряд его аспектов остается недостаточно изученным, в частности, в определении педагогических условий, обеспечивающих эффективность становления учебной мотивации младших школьников в условиях безотметочного обучения.
В этой связи возникают противоречия:
между личиостно-ориентированными подходами к обучению младших школьников, требующими максимального учета индивидуальных особенностей и возможностей ребенка, - и недостаточностью знаний о механизмах возрастной эволюции мотивов его учебной деятельности, отсутствием мотивационной модели эволюционных преобразований и соответствующей ей системы формирующей педагогической деятельности учителя начальных классов;
между потребностью обеспечить эффективность процесса становления и развития учебной мотивации младшего школьника в условиях безотметочного обучения - и недостаточной разработанностью педагогических условий его обеспечения в сложившейся практике общеобразовательных школ.
Выявленные противоречия обусловили наличие проблемы: каковы педагогические условия формирования учебной мотивации младших школьников в условиях безотметочного обучения?
Таким образом, анализ теоретико-методологической разработанности
состояния данной проблемы в психолого-педагогической науке, учет
потребностей практики начального образования в более совершенной
методики становления и развития учебной мотивации младшего школьника
в условиях безотметочного обучения обусловили проведение настоящего
исследования, определили актуальность темы исследования:
«Формирование учебной мотивации младших школьников в условиях безотметочного обучения».
Целью исследования: обосновать педагогические условия, содержание и методический аппарат модели процесса формирования учебной мотивации младших школьников в условиях безотметочного обучения, с последующей апробацией модели в учебно-воспитательном процессе начального образования экспериментальных школ.
Объект исследования: педагогический процесс в современной общеобразовательной школе.
Предмет исследования: педагогические условия формирования учебной мотивации младших школьников в условиях безотметочного обучения.
Гипотеза исследования базировалась на предположении о том, что эффективность процесса формирования учебной мотивации младших школьников в условиях безотметочного обучения значительно повысится, если в учебно-воспитательном процессе начальной школы реализуются следующие педагогические условия: учебная деятельность осуществляется на основе учета индивидуальных и возрастных особенностей школьников, на основе дидактических приемов, с использованием технологических карт уроков и логико-эвристических предписаний; обучение базируется на активизации индивидуально-личностного опыта учащихся; целенаправленно формируется первоначальная рефлексивная культура младшего школьника как субъекта учебной деятельности; мотивационный потенциал урока повышается на основе активизации эмоциональной сферы ребенка, формирования личностного отношения к учебному материалу.
Цель и гипотеза исследования выявили необходимость решения следующих задач исследования:
раскрыть сущность и особенности учебной мотивации младшего школьника как психолого-педагогического феномена;
определить специфику процесса формирования учебной мотивации младших школьников в условиях безотметочного обучения;
разработать модель процесса формирования учебной мотивации младших школьников в условиях безотметочного обучения;
разработать критерии определения уровня сформированное учебной мотивации младших школьников;
теоретически и экспериментально обосновать педагогические условия, обеспечивающие эффективное становление и развитие учебной мотивации младших школьников.
Методологической основой исследования явились философские, социологические, психологические и педагогические концепции, раскрывающие многоаспектную природу мотивации как предмета междисциплинарного исследования: о единстве общего, особенного, единичного в развивающемся объекте; о единстве целевого, содержательного и процессуального компонентов обучения; научные положения о сущности личности и ее психологической структуре (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, К.К. Платонов), о системной, межфункциональной организации человеческой психики и сознания (Л.С. Выготский); концепция социализации личности во временных коллективах (А.Г. Кирпичник, Р.С. Немов); совокупность идей о взаимоотношениях со значимыми другими (референтности) (Л.И. Божович, А.Ф. Лазурский, М.И. Лисина, Б.Ф. Ломов, Н.Н. Обозов, А.В. Петровский). Также теоретической основой исследования стали психолого-педагогические разработки, исследующие проблему формирования и развития учебной мотивации как обязательного фактора целостного процесса личностного становления (Л.И. Божович, А.К. Маркова, Г.И.Щукина и др.),
Для проверки гипотезы и решения поставленных задач бал использован комплекс методов, адекватных объекту и предмету исследования: изучение и анализ психолого-педагогической литературы; целенаправленные наблюдения, в том числе включенные, за отношениями детей в процессе
общения и других видов деятельности; индивидуальные беседы с детьми; создание проблемных, экспериментальных ситуаций; педагогический эксперимент. Использовались также анкетирование; интервьюирование; изучение детских работ; анализ документации; обработка результатов, полученных в ходе эксперимента и др.
Исследование проводилось на базе на базе школ г. Стерлитамака, г. Салавата, Стерлибашевского района. На различных этапах эксперимента исследованием было охвачено 380 учащихся начальных классов.
Этапы исследования: исследование проводилось в течение 1997-2004 гг.
Первый этап (1997-1999 гг.) включил теоретическое осмысление проблемы, методологических и методических подходов к ее решению; накопление эмпирического материала, анализ и обобщение отечественного и зарубежного опыта формирования учебной мотивации у младших школьников.
На втором этапе (1999-2002 гг.) осуществлялась реализация методики и техники исследования, проводилась опытно-экспериментальная работа, уточнялись, корректировались отдельные психолого-педагогические стороны исследуемого процесса формирования учебной мотивации младших школьников.
Третий этап (2002-2004 гг.) был посвящен анализу и обобщению результатов экспериментальной работы, разработке практических рекомендаций и их внедрению в образовательный процесс школ, педагогического вуза, проведению отсроченного контроля за участниками опытно-экспериментальной работы, оформлению диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
исследованы сущность и своебразие процесса формирования учебной мотивации младших школьников в условиях безотметочного обучения как-педагогической категории;
определена специфика формирования учебной мотивации младшего школьника как непрерывного эволюционного социокультурного процесса, основанного на принципах преемственности, интегративности, перерастания количественных изменений в качественные, органического единства внешних и внутренних факторов учебно-познавательной деятельности;
выявлены устойчивые функциональные связи формирования учебной мотивации с индивидуальными и возрастными особенностями личности младшего школьника, с особенностями личностно-профессионального взаимодействия в системе «учитель - ученик»;
разработана модель процесса формирования учебной мотивации у младших школьников в условиях безотметочного обучения;
теоретически обоснованы и экспериментально апробированы педагогические условия, методический аппарат реализации модели процесса формирования учебной мотивации у младших школьников.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что
внесен вклад в разработку проблемы учебной мотивации младших
школьников в условиях безотметочного обучения, уточнены сущностные
характеристики и этапы развития учебно-познавательной мотивации
учащихся начальной школы, обоснованы критерии и показатели уровня сформированности учебной мотивации младших школьников.
Практическая значимость исследования заключается в следующем: содержащиеся в исследовании теоретические и методические положения и выводы способствуют повышению эффективности процесса формирования учебной мотивации младших школьников в условиях безотметочного обучения; теоретические положения, результаты исследования могут быть использованы студентами и преподавателями педагогических колледжей и вузов при изучении и преподавании курсов «Педагогика», в процессе профессиональной подготовки и переподготовки учителей начальных классов в системе курсов повышения их квалификации.
Достоверность результатов исследования обеспечивается четкостью исходных методологических позиций; применением комплекса методов исследования, адекватных его объекту и предмету, целям и задачам; воспроизводимостью результатов исследования и их репрезентативностью, использованием средств математической статистики, количественным и качественным анализом данных, полученных в ходе исследования.
Апробация результатов исследования. В диссертации представлен опыт работы 30-летней педагогической деятельности автора в качестве учителя начальных классов, старшего преподавателя кафедры педагогики и методики начального образования Стерлитамакского государственного педагогического института, научного руководителя экспериментальных образовательных школ г. Стерлитамака, г. Салавата, Стерлибашевского района.
Результаты экспериментальной работы неоднократно докладывались и обсуждались на педагогических советах образовательных школ, на заседании кафедры педагогики и методики начального образования Стерлитамакского государственного педагогического института.
По теме исследования соискатель участвовал в работе республиканских, региональных, межвузовских научно-практических конференциях в период с 1998 по 2004 год.
Результаты исследования изложены в 7 . публикациях.
Па защиту выносятся следующие положения:
1. Модель процесса формирования учебной мотивации младших
школьников.
2. Критерии сформированности учебной мотивации у младшего
школьника: мотивациопио-цеипостиыи (устойчивый интерес к познанию как
сфере жизнедеятельности человека); когнитивный (умение самостоятельно
определять познавательную задачу, намечать поиск ее решения), копативиьш
(овладение практическими умениями, необходимыми для реализации
учебно-познавательной деятельности); аффективный (положительные
эмоциональные реакции в процессе приобретения новых знаний и умений); рефлексивный (умение анализировать успешность собственной учебно-познавательной деятельности).
З.Теоретическое и экспериментальное обоснование трех групп педагогических условий, обеспечивающих эффективность процесса формирования учебной мотивации младших школьников:
личпостно-профессиоиальиые условия (профессиональная готовность и подготовленность учителя начальных классов к целенаправленной и систематической работе по становлению и развитию учебно-познавательной мотивации школьников);
процессуальные условия (реализация принципа преемственности в процессе развития познавательного интереса дошкольника и учебной мотивации младшего школьника, принципа перспективного развития учебной мотивации в системе «начальная школа - средняя школа»; реализация индивидуально-ориентированного подхода к обучению младших школьников, использование потенциала семейного воспитания в процессе формирования учебной мотивации);
организационно-методические условия (целенаправленная работа по формированию и сплочению коллектива учащиеся; значительное повышение мотивационного потенциала урока за счет обогащения мышления детей яркими чувствами, вызывающими личностное отношение к учебному материалу; методически грамотное использование интерактивных методов обучения; реализация модели процесса поэтапного формирования учебной мотивации; активизация творческих способностей учащихся в процессе решения учебно-познавательных задач).
Цель, задачи и логика исследования определили структуру диссертации, которая состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы - 208 источников российских и зарубежных авторов и приложений. Общий объем диссертации без приложений составляет 155 страниц.
Мотивация в психологических и философско-педагогических концепциях личности
К понятиям «мотив» и «мотивация» в научной литературе существуют различные подходы. Так, современный психолог Р.С. Немов под мотивами понимает фактор, детерминирующий поведение, а мотивацию как совокупность причин психологического характера, объясняющих поведение человека, его начало, направленность и активность. В.П. Крысько определяет мотивы как внутренние силы, которые связаны с потребностями личности и побуждают ее к определенной деятельности. И.П. Подласый под мотивом понимает главные движущие силы дидактического процесса, а под мотивацией общее название для процессов, методов, средств побуждения учащихся и продуктивность познавательной деятельности активному освоению содержания образования.
Мотивация является одной из фундаментальных проблем, как в отечественной, так и в зарубежной психологии. Ее значимость для разработки личностных концепций в современной психологии связана с анализом источников активности человека, побудительных сил его деятельности, поведения. Ответ на вопрос, что побулсдает человека к деятельности, каков мотив, «ради чего» он ее осуществляет, есть основа ее адекватной интерпретации.
Когда люди общаются друг с другом, то, прежде всего, возникает вопрос о мотивах, побуждениях, которые толкнули их на такой контакт с другими людьми, а также о тех целях, которые с большой или меньшей осознанностью, они ставили перед собой. В самом общем плане мотив - это то, что определяет, стимулирует, побуждает человека к совершению какого-либо действия, включенного в определяемую этим мотивом деятельность.
Сложность и многоаспектность проблемы мотивации обусловливает множественность подходов к пониманию ее сущности, природы, структуры, а также к методам ее изучения (Б.Г. Ананьев, С. Л. Рубинштейн, М. Аргайл, В.Г. Асеев, Дж. Аткинсон, Л. И. Божович, К. Левин, А.Н. Леонтьев, М.Ш. Магомет -Эминов, А.Маслоу, Ж. Нюттен, С. Л. Рубинш-тейн, 3. Фрейд, П.Фресс, В. Э. Чудновский, П.М. Якобсон). Существенно подчеркнуть, что основным методологическим принципом, определяющим исследования мотивационной сферы в отечественной психологии, является положение о единстве динамической (энергетической) и содержательно-смысловой сторон мотивации. Активная разработка этого принципа связана с исследованием таких проблем, как система отношений человека (В.Н. Мясищев), соотношение смысла и значения (А. Н. Леонтьев), интеграция побуждений и их смысловой контекст (С.Л. Рубинштейн), направленность личности и динамика поведения (Л.И. Божович, В.Э. Чудновский), ориентировка в деятельности (П.Я. Гальперин). В отечественной психологии мотивация рассматривается как сложный много уровневый регулятор жизнедеятельности человека - его поведения, деятельности. Высшим уровнем этой регуляции является сознательно-волевой. В ряде исследований отмечается, что мотивационная система человека имеет гораздо более сложное строение, чем простой ряд заданных мотивационных констант. Она описывается исключительно широкой сферой, включающей в себя и автоматически осуществляемые установки, и текущие актуальные стремления, и область идеального, которая в данный момент не является актуально действующей, но выполняет важную для человека функцию, давая ему ту смысловую перспективу дальнейшего развития его побуждения, без которой текущие заботы повседневности теряют свое значение. Все это, с одной стороны, позволяет определять мотивацию как сложную, многоуровневую неоднородную систему побудителей, включающую в себя потребности, мотивы, интересы, идеалы, стремления, установки, эмоции, нормы, ценности и т.д., а с другой , - говорить о полимотивированности деятельности, поведения человека и о доминирующем мотиве в их структуре.
Понимая мотивацию как источник активности и одновременно как систему побудителей любой деятельности, данный феномен изучается в самых разных аспектах, в силу чего трактуется авторами по-разному. Исследователи определяют мотивацию как один конкретный мотив, как единую систему мотивов и как особую сферу, включающую в себя потребности, мотивы, цели, интересы в их сложном переплетении и взаимодействии.
Трактовка «мотива» соотносит это понятие либо с потребностью (драйвом) (Ж. Ныотени, Л. Маслоу), либо с переживанием этой потребности и ее удовлетворением (С.Л. Рубинштейн), либо с предметом потребности. Так, в контексте теории деятельности А.Н. Леонтьева термин «мотив» употребляется не для обозначения переживания потребности, но как означающий то объективное, в чем эта потребность конкретизируется в данных условиях и на что направляется деятельность, как на побуждающее ее. Отметим, что понимание мотива как «опредмеченной потребности» определяет его в качестве внутреннего мотива, входящего в структуру самой деятельности.
Феноменология мотивации учебной деятельности младшего школьника
Человек в своей жизни осуществляет несколько видов деятельности, которых различает их предметное содержание. В педагогике по классификации выделяется игровая, учебная и трудовая деятельности. Каждый из них имеет определенное содержание потребностей, мотивов, задач, средств, действий и операций. Исследуемая нами проблема - это мотивы учебной деятельности, которые определяют и характеризуют весь учебный процесс.
Учебной деятельности свойственны общечеловеческие особенности деятельности и специфические особенности, свойственные только данному виду деятельности. К общим особенностям относятся:
1. Учебная деятельность по своему характеру осуществляется сознательно, так как в ней необходимо предварительно обдумывать, осознавать ее результаты, цели, определяющие особенности протекания всего процесса деятельности. С.Л.Рубинштейн пишет: «...мыслительные способности человека развиваются в процессе усвоения продуктов, созданных человечеством знаний, но этот процесс для субъекта является не пассивным созерцанием, а деятельностью, освоением, которые и развивают собственную природу человека, его мышление» [199 с.94].
2. Учебная деятельность обладает признаком социальности, является социально нормированной и усваиваемой формой функционирования человека. Социальные механизмы накопления и трансляции культуры отдельных приобретений терялись бы и неизбежно погибали бы, не достигнув определенного уровня, и не сложились бы в развитую систему, оказывающую воздействие на характер и эффективность человеческой деятельности. Значит, надбиологическая форма существования людей была бы только в условиях обеспечения формирования вне генетической передачи, коллективно накопленного человечеством опыта.
3. Учебная деятельность, являясь выражением человеческой активности, побуждается конкретными мотивами и направляется на достижение определенных целей, представляющая собой сложное полиструктурное образование. Нам известно, что любая деятельность, которую делает человек, включает в себя цель, средства, процесс выполнения и результат.
Изучая учебную деятельность младших школьников мы опираемся на разработанные в науке понятия «ведущего вида деятельности», определяющего главные изменения в психике ребенка и подготавливающего переход его на новую, высшую ступень развития (Л.С.Выготский [60], А.Н.Леонтьев [144], М.С.Каган [113], Д.Б.Эльконин [227, 229] и др.). Подчеркивая доминантность деятельности, исследователи отмечают, что ведущая деятельность - это такая деятельность, развитие которой обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности на данной стадии ее развития. По мнению А.В.Петровского, «в качестве личностнообразующей ведущей деятельности на каждом возрастном этапе необходимо формировать комплексную, многоплановую деятельность, или, точнее, динамическую систему деятельностей, каждая из которых решает свою специальную задачу, отвечающую социальным ожиданиям, и в этой системе нет оснований выделять «ведущие» или же «ведомые» компоненты [124, с.51]. Ведущая деятельность возникает на определенном этапе становления личности и формируется под руководством взрослых в процессе общения и воспитания.
Для возникновения и становления учебной деятельности сензитивным периодом является младший школьный возраст - время наиболее благоприятное для заложения основы умений учиться. За пределами этого возраста научить учиться намного сложнее. Ведущая деятельность обусловловливает главные изменения способностей реСЧнка в том или ином периоде его развития, имеющая следующие признаки: 1) от нее зависят основные психические изменения ребенка в данный период; 2) в ней возникают и дифференцируются другие виды деятельности; 3) в ней формируются и перестраиваются частные психические процессы. В младшем школьном возрасте таким процессом является теоретическое мышление, которому соответствуют следующие способности: рефлексия, анализ, мысленное планирование. В учебной деятельности возникают трудовая и исследовательская деятельности, она является их моделью. Анализ учебной деятельности показывает, что для того чтобы осуществлять свою основную функцию - готовить человека к труду, учебная деятельность должна играть мотивирующую роль. В этом плане учебная деятельность должна вооружить человека научными знаниями, овладению способами трудовой деятельности. Учебную деятельность многие ученые рассматривают как форму социальной активности, как вид человеческой деятельности, специально направленный на приобретение, социального опыта [62], В.В.Давыдов [79, 80], А.А.Кирсанов [119], В.В.Репкин [197], Г.И.Щукина [222, 225], Д.Б.Эльконин [227, 229] и др.). Так Д.Б.Эльконин пишет: «...учебная деятельность - это деятельность, направленная, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий, ... такая деятельность должна побуждаться адекватными мотивами, ими могут быть ... мотивы приобретения обобщенных способов действий или, проще говоря, мотивами собственного роста, собственного совершенствования. Если удается сформировать такие мотивы у учащихся, то этим самым поддерживаются, наполняясь новым содержанием, те общие мотивы деятельности, которые связаны с позицией школьника, с осуществлением общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности» [227, с.46].
Организационно-педагогические и технологические основы процесса формирования учебной мотивации младших школьников
Исходя из положений, изложенных в трудах С.Л.Рубинштейна [199] и А.Н.Леонтьева [144] мы пришли к выводу, что в начальном школьном звене необходима целенаправленная работа по формированию положительных мотивов учебной деятельности. При этом считаем, что их сформированность у младших школьников является важным условием развивающего обучения. Но прежде чем приступить к рассмотрению процессов формирования положительной мотивации учебной деятельности, раскроем авторскую позицию в понимании сущности учебной деятельности младшего школьника.
Анализ педагогической и методической литературы, позволил нам определить, что термин «учебная деятельность» часто и несправедливо используется как синоним «учения», «усвоения знаний», «обучения», «научения». Тогда как эти понятия по своему содержанию отражают разные аспекты учебного процесса. Такое неразграничение может привести к различным негативным явлениям в проектировании и организации учебного процесса. Поэтому необходимо на теоретическом уровне разграничить содержание этих понятий.
Учение определяется как вид деятельности, характеризующийся усвоением общественно-исторического опыта. При таком определении понятие учения совпадает с понятием научения, а на уровне человека - с понятием усвоения. При последовательном осуществлении такого подхода к учению оно должно быть понято как психологический по своей природе процесс.
В оценке смысла и роли учебной деятельности мы согласны с позицией В.В.Давыдова [85, 87], который считает, что анализ учебной деятельности как особой формы социальной активности субъекта не может быть исчерпан даже самым тщательным анализом процесса усвоения, являющегося компонентом и результатом любой деятельности человека. Учебная деятельность состоит не только в передаче новым поколениям знаний, умений и навыков вообще, айв вооружении их научными знаниями как всеобщей предпосылкой овладения способами трудовой деятельности. В этом принципиальное отличие учебной деятельности от процесса учения, для которого содержательная характеристика усваиваемых знаний второстепенна, несущественна.
Учебная деятельность отличается от всех остальных видов деятельности очень важной особенностью. В результате других видов деятельности всегда получается некоторый материальный или интеллектуальный продукт, а в учебной деятельности другой результат. Школьник под руководством учителя оперирует научными понятиями, понимает, запоминает их. Однако при этом никаких изменений в саму систему научных понятий они не вносят. В результате учебной деятельности, в которой происходит усвоение научных понятий, - прежде всего, изменяется сам ученик, происходит его развитие. Для педагогики этот вывод имеет особое значение, так как она получает возможность объяснить специфические процессы и механизмы образовательного процесса и правильно организовать учебную деятельность.
Таким образом, учебная деятельность - это деятельность по самоизменению, ее продукт - те изменения, которые произошли при ее выполнении в самом субъекте.
Как известно, деятельность человека соотносится с определенной потребностью, а действия - с мотивами. В процессе формирования у младших школьников потребности в учебной деятельности должна происходит ее конкретизация в многообразии мотивов, требующих от детей выполнения учебных действий. Мотивы учебных действий должны побуждать младших школьников к усвоению способов воспроизводства теоретических знании. При выполнении учебных действий они овладевают способностями к конкретизации понятий, образов, ценностей и норм, что способствует усвоению содержания теоретических знаний, т.е. потребность уссбной деятельности должна побуждать младших школьников к усвоению теоретических знаний, мотивы - к усвоению способов их воспроизводства посредством учебных задач (задача - это единство цели действия и условий ее достижения).
Говоря об учащемся как субъекте учебной деятельности, представляется необходимым привести некоторые взгляды ученых-педагогов на эту позицию.
Н.Г. Калашникова, Е.Н. Жарикова, Ю.А. Иванов [116] под субъектом понимают такого человека, который самостоятельно ставит цели деятельности и реализует их, владеет собственной деятельностью, свободно входит в нее и выходит по собственному желанию [116]. По мнению Г.В.Репкиной, Г.В.Зайка [198] ученик становится субъектом учебной деятельности в том случае, когда обучается ради самоизменения, когда развитие его из случайного результата превращается в главную задачу как для учителя, так и для самого ученика. Эта задача многогранна и решаться может последовательно: начальная школа должна сформировать у ребенка потребность и способность к самоизменению, в последующие годы -развить эту способность и создать условия для ее максимальной реализации будет сложнее [198, с.5].
Анализ хода и результатов опытно-экспериментальной работы
Основной целью экспериментальной части данного диссертационного исследования явилось разносторонняя проверка надежности и эффективности разработанной модели и реализация основных положений гипотезы исследования. Задачами опытно-экспериментальной работы являлись: диагностирование положительных учебных мотивов у младших школьников. проведение на основе диагностирования анализа методов и способов формирования положительной учебной мотивации у младших школьников определение уровня подготовленности студентов - будущих учителей начальных классов к формированию положительной учебной мотивации у младших школьников в процессе их профессиональной подготовки и внедрение в программу подготовки студентов факультета ПиМНО специального курса: «Формирование положительной учебной мотивации у младших школьников.
Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе школ г. Стерлитамака, г. Салавата, Стерлибашевского района Башкортастана. Важным элементом подготовки к ней являлась разработка методических рекомендаций для участников опытной работы и указаний по фиксации степени их выполнения. Эта фиксация приводилась в планах учебно-воспитательной работы учителей начальных классов, участвующих в эксперименте. Для фиксации степени выполнения разработанных нами рекомендаций использовались педагогические дневники участников опытной работы. Ход их выполнения обсуждался на совещаниях участников эксперимента, семинарах учителей начальных классов, в процессе повседневных наблюдений за ходом выполнения разработанных нами рекомендаций в процессе опытной работы, в беседах с учителями, младшими школьниками и их родителями.
Важным элементом опытно-экспериментальной работы явилась разработка методики определения количественных и качественных составляющих мотивации учебной деятельности младших школьников. Прежде всего, были определены приведенные в диссертации критерии уровня сформированное учебной мотивации младшего школьника, на основе которых была разработана «Анкета для определения уровня мотивации учебной деятельности младшего школьника», а также модифицированы нами в соответствии с замыслом и задачами исследования следующие диагностические методики, используемые в экспериментальной работе: «Методика выявления мотивации учения младшего школьника (Н.М. Мо часовой)», «Методика изучения отношения к учению младшего школьника (Г.Н. Казанцевой)», «Методика по выявлению преобладающих мотивов учения младших школьников и их роли в учебной деятельности (А.З. Рахимовос)».
На констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы был определен исходный уровень учебной мотивации младших школьников: во всех экспериментальных и контрольных группах проявилось большое сходство по основным показателям мотивации учебной деятельности.
Формирующий этап опытно-экспериментальной работы включал в себя следующие взаимосвязанные направления деятельности: реализацию научно-методических рекомендаций по внедрению разработанной модели формирования мотивации учебной деятельности младших школьников; систематическое изучение хода и результатов опытной работы в экспериментальных группах; периодическое проведение срезов уровня сформированности учебной мотивации школьников в контрольных и экспериментальных группах; систематическое осмысление материалов опытной работы; сопоставление материалов, полученных во всех экспериментальных и контрольных группах, их заключительный анализ, обобщение; статистическая обработка обобщенных показателей результатов опытной работы.
В целях получения достоверных результатов в опытной работе участвовало 8 групп детей (8 классов начальной школы), причем 4 группы получили статус контрольной, а 4 - экспериментальные. Опытная работа проводилась в естественных условиях учебно-воспитательного процесса начальной школы.
В экспериментальных и контрольных группах младших школьников была предусмотрена работа по становлению и развитию у них учебной мотивации. Вместе с тем эта работа в контрольных группах осуществлялась не систематически, без специально организованных мер. В экспериментальных группах формирование мотивации учебной деятельности предполагало построение классных и внеклассных занятий с учетом разработанной программы опытно-экспериментальной работы.
Основным содержанием и средствами работы в экспериментальных группах была реализация системы управления поэтапным формированием учебной мотивации младшего школьника. Так, например, на первом этапе учитель специально подбирает упражнения, раскрывающие значимость, ценность, сущность, особенности, компоненты учебной деятельности. Второй этап предполагает формирование у младших школьников отдельных процессуальных компонентов учебной деятельности на материале содержания конкретной учебной задачи. На данном этапе активно используются задания, включающие различные алгоритмические предписания, памятки, рекомендации, указания, обеспечивающие правильную последовательность решения учащимися задач определенной учебной области. Третий этап способствует осознанию детьми сходства и различия в решении учебных задач, решаемых в рамках различных учебных дисциплин. Четвертый этап направлен на осознание учащимися факта, что в решении любой учебной задачи можно выделить такие процессуальные компоненты, которые не зависят от конкретного решения задачи. Пятый этап направлен на формирование целостной структуры учебной деятельности младших школьников.
