Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы знаково-символической деятельности
1.1. Генезис и сущность понятия «знаково-символическая деятельность» 11
1.2. Возрастная динамика знаково-символической деятельности в учебном процессе .31
1.3. Дидактические средства формирования знаково-символической деятельности 44
Выводы к первой главе 56
Глава 2. Проектное обучение как средство формирования знаково-символической деятельности младших школьников
2.1. Сущность и содержание проектного обучения младших школьников 58
2.2. Модель формирования знаково-символической деятельности младших школьников в условиях проектного обучения 70
2.3. Технология формирования знаково-символической деятельности младших школьников в условиях проектного обучения 87
Выводы ко второй главе 106
Глава 3. Экспериментальное исследование эффективности педагогической модели формирования знаково-символической деятельности младших школьников в условиях проектного обучения
3.1. Планирование и организация исследования 109
3.2. Реализация педагогической модели формирования знаково-символической деятельности младших школьников в условиях проектного обучения 122
3.2.1. Констатирующий эксперимент 122
3.2.2. Формирующий эксперимент 129
3.3. Анализ результатов экспериментальной работы 137
Выводы к третьей главе 154
Заключение 157
Библиография 163
Приложения 177
- Генезис и сущность понятия «знаково-символическая деятельность»
- Возрастная динамика знаково-символической деятельности в учебном процессе
- Сущность и содержание проектного обучения младших школьников
- Реализация педагогической модели формирования знаково-символической деятельности младших школьников в условиях проектного обучения
Введение к работе
Актуальность исследования. Бурное развитие информационных технологий привело к формированию общества, в котором жизнь современного человека все больше строится на взаимодействии не с конкретными материальными объектами и явлениями, а с их знаково-символическими отражениями. В информационном социуме становятся востребованы люди, владеющие определенным уровнем информационной культуры, обладающие навыками получения и преобразования информации, способные на ее основе создавать новые знания. Чтобы отвечать объективным требованиям социального прогресса, отечественная педагогическая теория и практика нуждается в применении новых подходов при подготовке подрастающего поколения. Одним из таких подходов, заслуживающим особого внимания, в современной педагогике является проектный подход к образованию, позволяющий снять возникающие противоречия информационно-технологического этапа общественного развития.
Проблемы проектирования, проектной деятельности в образовательном процессе рассмотрены в трудах П.Р. Атутова, Ю.В. Громыко, И.А. Зимней, Г.Л. Ильина, Н.Н. Нечаева, В.М. Розина, В.В. Рубцова, В.Д. Симоненко, В.Ф. Сидоренко, В.А. Сластенина, В.И. Слободчикова, Г.П. Щедровицкого и других исследователей.
Реформирование содержания школьного образования сегодня открывает широкие горизонты для реализации проектной формы взаимодействия с окружающим миром, начиная с начальной ступени обучения. Теоретико-методические основы проектного обучения в младшей школе отражены в исследованиях Ю.А. Лось, О.Г. Калашниковой, Н.В. Матяш, В.Д. Симоненко, А.И. Савенкова, М.В. Хохловой, А. А. Хромова и др.
Проектное обучение в начальной школе позволяет решать задачи, которые ставит современное общество перед образованием при подготовке подрастающего поколения: формирование проектной, информационной культуры, развитие деятельности по оперированию знаково-символическими средствами.
Формирование знаково-символической деятельности учащихся рассматривается нами как актуальная задача современной образовательной теории и практики. Проблема оперирования знаковыми средствами интенсивно разрабатывается в отечественных и зарубежных психолого-педагогических исследованиях. Представление о том, что оперирование знаково-символическими средствами является особым видом деятельности, в науке складывалось постепенно; также постепенно уточнялся, расширялся круг понятий, используемых для обозначения и оперирования знаковыми образованиями. Психолого-педагогические аспекты знаково-символической деятельно-
сти отражены в работах А. Валлона, Л.А. Венгера, Л.С. Выготского, Дж. Брунера, П.Я. Гальперина, М.В. Гамезо, Г.А. Глотовой, В.В. Давьщова, О.М. Дьяченко, А.З. Зака, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, B.C. Мухиной, Ж. Пиаже, Н.Г. Салми-ной, Е.Е. Сапоговой, Н.Ф. Талызиной, Л.М. Фридмана, Д.Б. Эльконина и других исследователей.
В процессе систематического обучения происходит усвоение предшествующего опыта человечества, его культуры, включающей различные знаково-символические системы, которые являются значимыми средствами социализации и образования подрастающего поколения. Младший школьный возраст-это начальный этап вхождения в учебную деятельность, которая, в свою очередь, сразу предполагает освоение различных знаковых систем, что вызывает большие трудности у младших школьников. Учебные программы должны строиться с учетом семиотической логики изложения материала и обеспечивать гармоничное вхождение дошкольников и младших школьников в современную семиотическую реальность, способствовать овладению учебной деятельностью на необходимом уровне сложности. В связи с этим остро встал вопрос о необходимости поиска дидактических средств, направленных на развитие семиотической функции сознания и знаково-символической деятельности детей младшего школьного возраста. Таким значимым дидактическим средством, по нашему мнению, является проектное обучение, содержание которого максимально ориентировано на формирование семиотических умений, составляющих основу знаково-символической деятельности. Сегодня в практике начальной школы проектное обучение наиболее успешно осуществляется при изучении образовательной области «Технология». Построенный на основе проектной познавательно-трудовой деятельности, этот учебный предмет на качественно новом уровне реализует подготовку подрастающего поколения в современном информационно-технологическом обществе.
Таким образом, анализ научных исследований демонстрирует, что в настоящее время сложилось объективно существующее противоречие между необходимостью организации образовательного процесса на начальной ступени обучения, ориентированного на формирование опыта знаково-символической деятельности, способствующей эффективному овладению современными научными знаниями, и недостаточной разработанностью педагогических условии, обеспечивающих целенаправленное формирование данной деятельности в инновационных видах обучения, в частности проектного.
Выявленное противоречие позволило сформулировать проблему исследования, заключающуюся в необходимости поиска основных психолого-
педагогических условий, дидактических принципов и средств формирования знаково-символической деятельности младших школьников в условиях проектного обучения.
На основе этого была определена тема исследования: «Формирование знаково-символической деятельности младших школьников в условиях проектного обучения».
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить психолого-педагогические условия формирования знаково-символической деятельности младших школьников в процессе проектного обучения.
Объект исследования: педагогический процесс, ориентированный на формирование знаково-символической деятельности младших школьников.
Предмет исследования: психолого-педагогические условия формирования знаково-символической деятельности младших школьников в процессе проектного обучения.
Гипотеза исследования содержит предположение о том, что формирование знаково-символической деятельности младших школьников в условиях проектного обучения будет успешно осуществляться, если:
— содержание и организация проектного обучения учитывают психолого-
педагогические особенности становления знаково-символической деятельности в
младшем школьном возрасте;
— организация проектного обучения младших школьников строится на осно
ве педагогической модели формирования знаково-символической деятельности;
осуществляется поэтапное формирование и развитие знаково-символической деятельности учащихся с учетом различных уровней ее овладения;
содержание знаково-символической деятельности в условиях проектного обучения включает систему учебно-познавательных задач, направленных на формирование основных семиотических умений.
В соответствии с целью и гипотезой были выдвинуты следующие задачи исследования:
На основе теоретического анализа научной литературы раскрыть сущность, виды и особенности становления знаково-символической деятельности в онтогенезе человека.
Раскрыть особенности проектного обучения младших школьников, определить потенциал данного вида обучения в формировании знаково-символической деятельности.
Разработать, обосновать и экспериментально проверить педагогическую модель формирования знаково-символической деятельности младших школьников в условиях проектного обучения.
Определить и обосновать психолого-педагогические условия формирования знаково-символической деятельности младших школьников в процессе проектного обучения, выявить критерии, показатели и уровни сформированности знаково-символической деятельности.
Разработать и апробировать технологию поэтапного формирования знаково-символической деятельности, включающую систему учебно-познавательных задач, а также дидактические средства реализации данной системы в условиях проектного обучения младших школьников.
Методологическая основа исследования.
Общефилософская основа исследования методологически связана с диалектическим подходом к процессу познания, теорией о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений мира, фундаментальными положениями философии о деятельности как определяющем факторе развития личности.
Общенаучная методология исследования основывается на гуманистическом характере современного образования, его ориентацией на гармонично развитую личность.
Конкретно-научный уровень исследования опирается на проектный (В.В. Гузе-ев, Г.Л. Ильин, И.И. Ляхов, Н.Н. Нечаев, В.В. Рубцов, В.Ф. Сидоренко, В.Д. Симонен-ко, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, Г.П. Щедровицкий и др.) и личностно-деятельностный подходы (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, ПЛ. Гальперин, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.), обеспечивающие единство познания и развития личности, как представителя социокультурного мира.
Технологический уровень исследования учитывает:
- теорию формирования и развития личности в процессе деятельности
(А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);
семиотический подход к познавательной деятельности человека (Ю.М. Лот-ман, В.В. Мантанов, А.Ф. Полторацкий, А.М. Пятигорский, Н.Г. Салмина и др.);
теоретические положения проектного обучения и образования (П.Р. Атутов, Н.В. Матяш, Н.Н. Нечаев, В.М. Розин, В.В. Рубцов, М.Б. Павлова, В.Д. Симоненко, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, Г.П. Щедровицкий и др.);
теорию учебной деятельности (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.);
- концепцию содержания и процесса обучения (И.А. Зимняя, И.И. Ильясов,
П.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин, И.С. Якиманская и др.);
концепцию поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной;
концепцию технологического образования (П.Р. Атутов, В.Д. Симоненко и
др-);
- теорию развивающего обучения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Д.Б. Элько-
нин
и др.);
- концепцию проблемно-развивающего обучения (Т.В. Кудрявцев, М.И. Мах-
мутов и др.);
- теоретические положения психолого-педагогической науки о развитии знако-
во-символической деятельности (Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, М.В. Гамезо,
Г.А. Глотова, Н.Г. Салмина, Е.Е. Сапогова, Д.Б. Эльконини др.).
Методы исследования:
Теоретические методы: изучение и анализ философской, психолого-педагогической, методической и специальной литературы, обобщение передового педагогического опыта, системное моделирование, теоретическое обобщение результатов исследования.
Эмпирические методы: опрос, тестирование, наблюдение, анализ продуктов деятельности, педагогический эксперимент, методы математической статистики (х -критерий, t-критерий Стьюдента, r-коэффициент корреляции Пирсона).
Организация и ход исследования:
Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе средних школ № 2, 19, 53, Центра детского творчества г. Брянска. Общий объем выборки представлен 243 школьниками 1-4 классов и 15 учителями, работающими с младшими школьниками.
Исследование осуществлялось в три этапа:
Первый этап (2000-2002 г.г.) - поисково-теоретический. На основе теоретического анализа научной литературы осуществлялось изучение различных аспектов проблемы исследования, определялись исходные позиции исследования, его методология и методика, научный аппарат исследования, структура и организация научного труда. На данном этапе была разработана программа пилотажного эксперимента, необходимый диагностический инструментарий.
Второй этап (2002-2005 г.г.) - опытно-экспериментальный, в ходе которого была разработана и откорректирована программа констатирующего, формирующего и контрольного эксперимента. Организована и проведена опытно-экспериментальная
работа, направленная на реализацию разработанной педагогической модели формирования знаково-символической деятельности младших школьников в условиях проектного обучения.
Третий этап (2005-2006 г.г.) - заключительный, в процессе которого осуществлялись анализ и систематизация результатов исследования, проведено уточнение теоретических и экспериментальных данных, сформулированы выводы и рекомендации, подведены итоги опытно-экспериментальной работы.
Научная новизна исследования заключается в том, что
- разработана педагогическая модель формирования знаково-символической
деятельности младших школьников, отражающая содержание этапов проектной дея
тельности, соотносимых с основными видами знаково-символической деятельности и
необходимыми семиотическими умениями на стадиях учебного творческого проек
тирования;
- выявлены психолого-педагогические условия формирования знаково-
символической деятельности младших школьников в процессе проектного обучения:
учет индивидуально-психологических особенностей становления данной деятельно
сти в младшем школьном возрасте; соотнесение содержания знаково-символической
деятельности с общей структурой и основными этапами учебного творческого проек
тирования; учет технологии поэтапного формирования знаково-символической дея
тельности, обеспечивающей гармоничное вхождение учащихся в процесс учебного
творческого проектирования; наличие системы учебно-познавательных задач, направ
ленных на формирование и развитие семиотических умений в процессе творческого
проектирования; наличие комплекса дидактических средств, позволяющих учащимся
овладевать знаково-символической деятельностью на различных уровнях сложности;
наличие критериев и показателей сформированности знаково-символической деятель
ности;
— обоснована совокупность адекватных дидактических принципов, методов,
средств и организационных форм педагогического процесса, направленного на фор
мирование знаково-символической деятельности младших школьников в условиях
проектного обучения;
— аргументированы критерии, показатели и уровни сформированности знаково-
символической деятельности младших школьников, включающие когнитивный
(уровень овладения семиотическими знаниями), процессуальный (уровень овладения
семиотическими умениями по показателям релевантность, самостоятельность и осоз-
нанность) и субъектный (личностные характеристики учащегося, обеспечивающие эффективное овладение знаково-символической деятельностью: семиотическая функция сознания, рефлексия, самооценка, креативность) компоненты;
- разработана и апробирована технология поэтапного формирования знаково-символической деятельности в условиях проектного обучения учащихся начальной школы, включающая комплекс адекватных дидактических средств (система учебно-познавательных задач, направленных на формирование основных семиотических умений; банк проектных заданий; технологический алфавит; знаковый алгоритм проектной деятельности; знаковые технологические и инструкционные карты).
Теоретическая значимость исследования состоит в обосновании содержания обучения, ориентированного на формирование и развитие знаково-символической деятельности, включающего комплекс адекватных семиотических знаний, умений, требований к отбору и правил построения учебного материала; значимым средством формирования деятельности по оперированию знаковыми образованиями является проектное обучение.
Практическая значимость исследования определяется тем, что разработанная система учебно-познавательных задач и дидактических средств обеспечивает эффективность реализации модели формирования знаково-символической деятельности младших школьников и позволяет совершенствовать процесс подготовки учащихся начальных классов к творческому проектированию; материалы исследования могут быть использованы в нормативных и специальных курсах на педагогических факультетах, в процессе повышения квалификации педагогических кадров, в учреждениях дополнительного образования при совершенствовании образовательной работы с младшими школьниками.
На защиту выносятся:
Педагогическая модель формирования знаково-символической деятельности младших школьников в условиях проектного обучения.
Совокупность психолого-педагогических условий формирования знаково-символической деятельности младших школьников в процессе проектного обучения.
Критерии и показатели сформированности знаково-символической деятельности младших школьников в условиях проектного обучения.
Механизм реализации педагогической модели формирования знаково-символической деятельности младших школьников в условиях проектного обучения и оценки ее эффективности в процессе изучения образовательной области «Технология».
Достоверность результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных положений; применением комплекса методов, адекватных предмету, целям и задачам исследования; логикой проведения эксперимента; анализом специальной литературы по избранной проблеме; репрезентативностью экспериментальных данных; сочетанием количественного и качественного анализа материала; использованием методов математической статистики.
Апробация и внедрение основных результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования реализовывались путем внедрения педагогической модели формирования знаково-символической деятельности на уроках технологии на базе средних школ № 2,19,53 и Центра детского творчества г. Брянска. Основные положения диссертации и результаты исследования обсуждались и получили положительную оценку на заседаниях кафедр педагогики, общей и профессиональной психологии, а также на международных, всероссийских, межрегиональных, внутривузовских научно-практических конференциях (Брянск, 2002-2005; Курск, 2003; Стерлитамак, 2003; Новокузнецк, 2004; Краснодар, 2004; Кострома, 2005; Новосибирск, 2005; Чебоксары, 2005), отражены в публикациях статей и тезисов в сборниках научных трудов и журналах. Апробация и внедрение результатов исследования проведены путем личного участия автора в экспериментальных исследованиях в качестве учителя технологии начальной школы, а также педагогом дополнительного образования в Центре детского творчества г. Брянска.
Структура диссертационной работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений.
Генезис и сущность понятия «знаково-символическая деятельность»
Проблематика знака на протяжении многих лет находится в центре внимания ученых — философов, психологов, педагогов и др. Известно большое количество исследований, изучающих данную проблему в различных направлениях и сферах человеческой деятельности. В настоящем исследовании мы рассматриваем проблему формирования и оперирования знаковыми системами и средствами в образовательном процессе.
Методологические основания исследования базируются на общей теории языка и сознания, соотношении идеального и материального, учении о знаковом подходе к проблемам личности, культуры и образования, фундаментальных положениях философии и психологии о деятельности как определяющем факторе развития личности.
Теоретической основой исследования послужили работы культурно семиотического характера, в которых рассматриваются диалогический характер социокультурной деятельности, знаковая природа «социальной наследственности» (М.М. Бахтин, B.C. Библер, В.Н. Иванов, В.В. Мантатов, А.Ф. Полторацкий, Ф. де Соссюр и др.), а также работы, раскрывающие проблемы семиотики как особой когнитивной структуры, позволяющей понять мир (А.Ф. Лосев, Ю.М. Лотман, Э. Кассирер, Ч. Пирс, У. Эко и др.).
Предыстория знака и знаковой деятельности довольно длительна, она восходит еще к животным предкам. Всем живым системам присуща активность отражения, обеспечивающая приспособление организма к среде. Отражение всегда характеризуется воспроизведением отображаемого объекта в иной форме. Отражательный процесс на уровне живой природы также является и информационным. Все высшие животные находятся в информационных отношениях с внешней средой, им присущи анализ сигналов, содержанием которых является информация. В сигналах животных в процессах биологического приспособления необходимо видеть генетические предпосылки знаков (протознаки) людей. В отличие от животных, человек не просто приспосабливается к среде, он видоизменяет ее согласно своим потребностям, и в итоге образует свою собственную «человеческую» среду.
Генезис знаков связан с функциональным замещением предметов, вовлеченных в орбиту практической деятельности человека, с выражением их общественной функции. Орудия труда в информационно-коммуникативной функции постепенно заменяются жестом, а затем и звуком. В свою очередь звук, сопровождающий трудовые oneрации, «... превращается в знак - средство закрепления и передачи социальной информации...» [116, С. 24]. Человеческий опыт, который является, безусловно, значимым для выживания, не может быть передан генетически, как у животных, поскольку затрагивает приобретенные свойства, знания, умения и навыки. В связи с этим материальными носителями социального наследования являются различные знаковые образования.
Знаковый тип кодирования внутренних механизмов жизнедеятельности, характерный для человека, реализуется в деятельности людей. В первую очередь — через трудовую деятельность посредством создания продукта. Во-вторых, семиотическим отношением к себе и к миру. Это означает, что все окружающее выступает для человеческого индивида как особый код, как материальные оболочки, знаки, символы человеческих способов жизнедеятельности, которые человеку предстоит раскодировать в течение всей своей жизни, одновременно выявляя особенности и возможности своего организма. И третье — познавательная деятельность человека. Она обусловлена тем, что предполагает необходимость адекватного отражения окружающего мира [40, С. 10-20].
В исследованиях А.Н. Леонтьева [95] указано, что способ осуществления деятельности зависит от характера используемых в деятельности предметных средств. Л.С. Выготский [31] считает, что такими средствами являются знаки. Он выделил следующие функции знаков: регулятивная, индикативная, номинативная и сигнификативная. Первой развивается индикативная функция - ребенок сначала указывает на предметы, не называя их. Это - коммуникация с помощью жестов. Затем появляется номинативная функция. Сигнификативная функция развивается независимо от указания и наименования и приводит к возникновению нового типа деятельности, который заключается в переходе от непосредственного отношения к окружающему к опосредованному с помощью знаковых средств.
Переход к познавательной деятельности по оперированию знаками является закономерным и характеризуется как переход от отражения предметов и явлений к отражению их сущности, переход от «непосредственного созерцания» к мысли. Знаки, будучи рожденными в познавательной деятельности как средство фиксации и передачи результатов отражения, в дальнейшем становятся наиболее адекватной формой их существования и орудием преобразования и развития психической и практической деятельности человека.
В процессе преобразовательной деятельности людей появляется некая «знаковая реальность». Это «объективно существующая совокупность знаков и знаковых систем, представляющая собой материальные формы выражения и закрепления систем идей (понятий, знаний) и их средств приобретения, хранения, преобразования и передачи этих идей в человеческих коллективах» [78, С. 14].
Таким образом, в связи с формированием знаковой реальности выделяется специфический вид деятельности — «знаковая деятельность» человеческого общества.
Поскольку знаковая деятельность предполагает действия с различными знаковыми образованиями, необходимо в первую очередь рассмотреть такие понятия, как «семиотические средства», «знак» и «символ».
Под семиотическими (знаково-символическими) средствами Г.А. Глотова понимает «отдельные объекты или их системы, связанные различными типами связей с некоторыми другими объектами и на основе этих связей использующиеся вместо них, т. е. замещающие собой эти объекты» [40, С. 84].
Л.О. Резников к знаково-символическим средствам относит всевозможные специальные средства и способы приема, хранения, преобразования и передачи информации, где знак замещает объект познания и выступает материальным носителем обобщений и абстракций [163].
В.В. Ким дает следующее определение: «... Семиотические средства научного познания — это такие средства, с помощью которых осуществляются познавательные операции не с самими выделенными сторонами, фрагментами (или же их связями) действительности, а с их идеальными образами. Через эти средства «фильтруются» определенные фрагменты, стороны внешнего мира и превращаются в собственный объект научного познания» [78, С. 112].
Н.Г. Салмина отмечает, что основными признаками знаково-символических средств могут служить: 1) конвенциональность - условность, в соответствии с которой устанавливается связь между обозначающим и обозначаемым; 2) мотивированность -связь формы и значения, основанная на сходстве обозначающего с обозначаемым; 3) системность - наличие единиц синтаксиса, иерархической структуры и уровней (семантический, синтаксический, прагматический); 4) линейность - протяженность во времени при пользовании знаково-символическими средствами [173, С. 38-41].
На основе этого можно говорить о том, что система понятий, в которых описываются семиотические средства, не является еще окончательно установившейся и общепринятой, но анализ литературы демонстрирует, что знаково-символические средства — это некоторые объекты (эквиваленты, символы, знаки) либо их системы, используемые для выражения какого-то отличного от них содержания.
Семиотика как наука находится в стадии становления: претерпевают изменения фундаментальные понятия, их соотношение, структура. А.Ф. Лосев по вопросу множественности трактовок ключевого понятия семиотики — понятия «знака» подчеркивал, что только «...обыватель продолжает понимать, а специалист уже давно утратил точное и единообразное понятие знака», в результате чего возникают споры в тех отраслях науки, которые раньше считались самоочевидными [102, С. 89].
В Советском энциклопедическом словаре дано толкование термина «знак» как материального чувственно воспринимаемого предмета (явление, действие), который выступает как представитель других предметов, свойств и отношений» [186, С. 464].
В философском словаре данное понятие трактуется следующим образом: «Знак - любой материальный чувственно воспринимаемый элемент действительности, выступающий в определенном значении и используемый для хранения и передачи некоторой идеальной информации о том, что лежит за пределами этого материального образования» [202, С. 191].
В кратком философском словаре А.П. Алексеева дано следующее толкование «знака»: «Знак — чувственно воспринимаемый предмет, который в процессе практической и духовной деятельности человека репрезентирует (представляет) другой, отличный от него предмет» [86, С. 122].
Возрастная динамика знаково-символической деятельности в учебном процессе
Личностное развитие ребенка осуществляется через усвоение предшествующего опыта человечества, его культуры, включающей различные знаково-символические системы. Семиотические системы предстают перед нами не просто как средство кодирования и декодирования информации, а как системы ориентиров, необходимые для деятельности человека в окружающем мире, как средство подготовки человека к деятельности в социальном мире, средство социализации, воспитания и образования.
В психолого-педагогических исследованиях неоднократно предпринимались попытки анализа онтогенетического развития ребенка с учетом семиотического фактора. Многие существенные моменты, связанные семиозисом, выделены Дж. Бруне-ром, Л.А. Венгером, Л.С. Выготским, М.В. Гамезо, Г. Гетцром, Г.А. Глотовой, А.Н. Леонтьевым, А.Г. Лидере, Ж. Пиаже, Н.Г. Салминой, Е.Е. Сапоговой, Д.Б. Эль-кониным и другими исследователями.
Согласно концепции об интеллектуальном развитии ребенка Ж. Пиаже предпосылки символической функции возникают уже в сенсомоторном периоде, здесь младенец обнаруживает некоторые формы замещающего поведения. Затем, в возрасте двух лет, ребенок переходит на стадию подготовки конкретных операций. Данная стадия характеризуется появлением символической функции, т.е. способности отличать обозначение от обозначаемого, и вследствие этого возможности использовать первое для того, чтобы указать на него [139]. На последующих стадиях говорится уже не о символической функции, а об интуитивном мышлении, конкретных операциях. Таким образом, символическая, или семиотическая, функция, возникшая, по Пиаже, у ребенка к двухлетнему возрасту, не исчезает, а развивается, будучи неразрывно связана со всем ходом его интеллектуального развития.
Выдающийся вклад в решение проблемы знаков внес Л.С. Выготский. Он выделяет в онтогенезе как минимум 6 этапов, характеризующихся различными семио-тико-психологическими особенностями [31]. Первый этап натурального поведения, или этап собственно низших психических функций, на котором младенец и взрослый непосредственно, телесно слиты в формах жизнедеятельности, в процессе этой совместной жизнедеятельности взрослый обеспечивает потребности младенца. Второй этап относится уже к зарождению высших психических функций, на этом этапе совместная жизнедеятельность ребенка и взрослого становится пронизанной всякого рода символами и знаками, здесь складываются психологические системы общения с помощью знаков. Третий этап - «переходных психологических систем» - является переходным от символической деятельности, выполняемой совместно с другими людьми, к символической деятельности, осуществляемой индивидуально. Четвертый этап - этап высших психических функций, полноценно опосредованных внешними знаками. К этому периоду подросток уже накопил определенный опыт употребления знаков и способен улучшить любую из своих деятельностей за счет внешних вспомогательных средств ее организации. Пятый этап «вращивания» — превращения высших психических функций из опосредованных внешними знаками в опосредованные внутренними знаковыми операциями. Это ключевой этап интериоризации самой знаково-символической деятельности, в отличие от интериоризации с помощью знаковых образований различных других видов деятельности, осуществляемой с помощью и под контролем взрослых. Шестой этап - где высшие психические функции становятся внутренней по форме умственной деятельностью зрелой личности.
В психолого-педагогической литературе по сей день ведется дискуссия о том, считать ли игру, изобразительную деятельность, речь формами знаково-символической деятельности (ЗСД) или же под влиянием ЗСД в этих самостоятельных видах деятельности и формируется качественно новый уровень, связанный с освоением ребенком знаково-символических средств. Ж. Пиаже [139] считал, что семиотическая функция обнаруживает себя в разных видах деятельности — имитации, символической игре, умственных образах, представлении, речи. Все это - ее формы, но расположенные линейно, а не иерархически, и равнозначные для развития мышления. Согласно А. Валлону [23], семиотическая (знаково-символическая) функция и речь — разные формы деятельности, участвующие в общении. Известна также позиция Дж. Брунера [19], согласно которой разные виды деятельности (например, речь, рисование, танец) по-разному символизируют одно и то же содержание, одни и те же явления действительности. Обобщая выше сказанное, можно говорить о том, что разные формы деятельности, если и не возникают непосредственно из символической, то, во всяком случае, знаково-символическая деятельность является онтологическим условием их становления.
Наибольшее число исследователей, изучающих проблему стихийного освоения основных семиотических систем [1,29, 101, 131, 198 221, 222 и др.], считают, что все зависит от того, ставит ли социальное окружение ребенка в условия, где он должен овладеть более сложными семиотическими средствами, т.е. включен ли он в деятельность по освоению письменной речи, языка буквенно-цифровых формул, языка драматического и изобразительного искусства, используются ли в учебном процессе с достаточно раннего возраста учебные ролевые игры и графические средства. Когда такого включения не происходит, то освоение семиотических средств в зрелом возрасте остается на низком уровне.
Многие из уровней знаковой системы человек может усвоить лишь при систематическом обучении в школе. Необходимо отметить, что знаково-символическая деятельность является неотъемлемой стороной учебной деятельности на любом этапе обучения, позволяя осуществить процесс перехода элементов социального опыта в опыт индивидуальный. В ходе такой специально организованной деятельности происходит процесс формирования системы научных понятий и развитие свойств ее субъекта.
Знаково-символическая деятельность может быть успешно сформирована именно в учебном процессе, к тому же без нее невозможно овладение учебной деятельностью на достаточно высоком уровне [19,28,29,37,40,173].
Младший школьный возраст является начальным этапом вхождения в учебную деятельность, которая в свою очередь сразу предполагает необходимость перевода одной знаково-символической системы в другую, в том числе перевода визуальных систем в вербальную и обратно, что вызывает большие трудности в начальной школе. Многие авторы [8, 21 25, 41, 44, 130, 145 и др.] отмечают трудности, возникающие у школьников при оперировании знаково-символическими средствами в учебной деятельности: неумение идентифицировать изображение с реальностью, кодировать (декодировать) информацию; построить модель и оперировать ею; сложности в работе с компьютером, требующей оперирования символьной информацией. В практике обучения и воспитания этих детей существует разрыв между образом и знаком. Вчерашний дошкольник, придя в современную школу, сразу же попадает в мир буквенно-цифровой символики. Формальное ее усвоение сопровождается такими негативными явлениями, как опредмечивание ребенком условно-символических моделей, явлением «стекла» в отношениях: слово - предмет, буква - звук, цифра- число, количество — предмет и т.п.
Семиотические умениями закладываются задолго до поступления в школу и являются просто необходимыми при переходе к систематическому обучению, основанному на использовании различных знаково-символических средств. В настоящее время «уровень овладения знаковыми системами выступает в качестве одного из критериев готовности ребенка к школе» [173, С. 174]. Чем выше уровень развития знаково-символической деятельности, тем в большей степени учащийся способен к активной, самостоятельной, творческой деятельности, следовательно, он быстрее включается в обучение.
В связи с этим остро встал вопрос о необходимости введения в дошкольное обучение специальных программ семиотической пропедевтики в школе, направленных на развитие знаково-символической функции детей дошкольного возраста. Данные развивающие программы должны в свою очередь обеспечить гармоничное вхождение дошкольников в семиотическую реальность, способствовать овладению учебной деятельностью на необходимом уровне сложности. Разработка подобных курсов должна учитывать особенности становления семиотической функции сознания в дошкольном возрасте, особенности ее проявления в различных видах деятельности детей, в том числе и ведущей деятельности для данного возраста - игре.
Сущность и содержание проектного обучения младших школьников
Новый взгляд на цели и ценности общего и среднего образования, усиление вариативности его содержания, развитие многообразия образовательных систем привели к становлению новых моделей обучения подрастающего поколения, активному поиску наиболее продуктивных методов обучения младших школьников. Процесс обучения на современном этапе - это целенаправленная, взаимосвязанная, последовательно изменяющаяся деятельность обучающего и обучаемого, направленная на формирование системы знаний, основ научного мировоззрения, творческой активности, обеспечивающих всестороннее развитие учащихся [82].
В образовании наряду с традиционным обучением сегодня сформировались и другие направления: проблемное обучение; программированное обучение; компьютерное, алгоритмическое обучение; обучение, основанное на теории поэтапного формирования умственных действий; развивающее обучение по знаково-контекстному типу, дистанционное обучение и др.
Последние десятилетия характерны появлением такого социокультурного феномена, как проектность, которая становится неотъемлемым компонентом деятельности человека практически в любой сфере, в том числе и в образовании. Отражением этой тенденции в образовании является проектное обучение, основой которого является проекция образа культуры в образование и формирование проектной деятельности обучающихся в процессе выполнения проекта.
Проектное обучение не является принципиально новым в мировой педагогике. Метод проектного обучения возник еще в 20-е годы XX века в США. Его возникновение связано с именем американского философа и педагога Дж. Дьюи. Дж. Дьюи и его последователи (Е. Паркхерст, У. Килпатрик, Е. Коллинс, М. Джонсон, С. Френе и др.) разработали «метод учения посредством делания». У. Килпатрик определил такой подход к обучению как проектный, и метод получил название метода проектов. Появились экспериментальные школы, и что примечательно, именно для младших школьников, поскольку акцент в обучении переносился на личность ребенка, развитие в нем активных творческих начал. Идея проектного обучения возникла в России в начале XX века параллельно с аналогичными американскими исследованиями. Метод проектов нашел свое воплощение в работе российских педагогов в экспериментальных школах: «Дом свободного ребенка» (1906-1909, К.Н. Вентцель), «Сеттльмент» (1907-1908, А.У. Зеленко и СТ. Шацкий), «Детский труд и отдых» (1909-1918, СТ. Шацкий) и др. Проектное обучение было продиктовано требованиями времени. Видимо, поэтому акцент в проектном обучении был смещен в инструментально-практическую область, что привело к деформации учебно-воспитательного процесса, снижению роли интеллектуально-теоретической составляющей обучения. В 1931 году в постановлении ЦК партии «О начальной и средней школе» проектный метод подвергся осуждению. О нем забыли на десятилетия. Вместе с тем в зарубежной школе он активно и весьма успешно развивался. Идеи Дж. Дьюи, его метод проектов нашли широкое распространение и приобрели большую популярность в силу рационального сочетания теоретических знаний и их практического применения в совместной деятельности школьников.
Открытие информационных и коммуникационных технологий для широкого доступа людям всего мира послужило катализатором внедрения проектного обучения в образование. В настоящее время идеи проектного взаимодействия с миром стали определяющими в образовательной деятельности российских школ, что объясняет интерес исследователей и педагогов-практиков к технологии проектного обучения [6, 33, 42,43,63,68,121,170,180,220идр.].
Для определения сути проектного обучения целесообразно, в первую очередь, рассмотреть такие понятия, как «проект» и «обучение».
В общем смысле проектом называют реалистический замысел о желаемом будущем. В европейских языках слово «проект» заимствовано из латыни. Причастие «projectus» означает «выброшенный вперед», «выступающий», «бросающийся в глаза» [186, С. 1061]. Проект содержит в себе рациональное обоснование и конкретный способ (технологию) своей практической осуществимости. Иначе говоря, проектный замысел указывает нам, что и как нужно сделать для его реализации или воплощения в жизнь.
Под обучением в современной отечественной педагогике чаще всего понимают «процесс активного целенаправленного взаимодействия между обучающим и обучаемыми, в результате которого у обучающегося формируются определенные знания, умения, навыки, опыт деятельности, а также личностные качества» [147, С. 153].
В определении же понятия «проектное обучение» зарубежные педагоги ориентируются на три основные характеристики в контексте философских взглядов Дж. Дьюи: 1) «осмысление опыта» как планомерное знакомство человека с окружающим миром; 2) формирование образовательной цели развития человека с опорой на демократию в организации; 3) понятие образа ученика, ориентированного на самоактуализацию и самоорганизацию личности [52,143].
Современные отечественные исследователи предлагают следующие определения проектного обучения.
Проектное обучение - «организация образовательного процесса, направленного на решение обучающимися учебных задач на основе самостоятельного сбора по заданным признакам и интерпретации информации, обязательного обоснования и корректировки последующей продуктивной учебной деятельности, ее самооценки и презентации результата» [68 , С. 12].
Проектное обучение - «процесс активного целенаправленного взаимодействия между обучающим и обучаемым, в результате которого у обучающихся формируются проектно-технологические знания, умения, навыки, опыт проектной деятелыюсти, а также личностные качества» [122, С. 67].
Н.Г. Чанилова рассматривает проектное обучение как развивающее, базирующееся «на последовательном выполнении комплексных учебных проектов с инфор-мационными паузами для усвоения базовых теоретических знаний» [213, С. 91].
Некоторые исследователи [24, 56, 135] под проектным обучением понимают альтернативу классно-урочной системы, используемую как дополнение к другим видам прямого и косвенного обучения. Проектное обучение раздвигает узкие рамки отдельных предметов, помогает получить комплексные знания. Однако некоторые специалисты считают, что применение метода проектов в государственном образовании осложняется существенными трудностями, обусловленными внутришкольной организацией (наличие классов, предметно-урочная система, ритуализация процессов учения и преподавания, разделение школьной и внешкольной деятельности и др.). В связи с этим, как утверждает ряд авторов [79,159,171], целесообразно говорить лишь о про-ектно-ориентированном обучении, включающем в себя основные характеристики метода проектов, т.е. о его редуцированной форме. Тем самым, под проектно-ориентированным обучением понимается форма обучения, обеспечивающая учащимся самостоятельность в выборе темы, содержания, целей, методов разработки и решения проблемы, а также предполагающая анализ и оценку выполненной работы [159].
В педагогической литературе в большей степени упоминают о проектном методе обучения, с помощью которого и реализуется проектная технология. Под проектным методом обучения чаще всего понимают «определенную совокупность таких приёмов и способов обучения, при которых учащиеся под руководством учителя самостоятельно создают материальные и духовные ценности, обладающие субъективной или объективной новизной, причем проект выполняется от идеи до ее полной peaлизации» [75, С. 16].
В практике школьного обучения проектный метод чаще называют методом творческих проектов, под которым следует понимать «самостоятельно разработанные и изготовленные изделия (услуги) от идеи до ее воплощения, обладающие субъективной или объективной новизной и выполненные под контролем и с консультированием учителя» [122, С. 65]. Необходимо также отметить, что в процессе выполнения проекта учащиеся самостоятельно принимают решения и ответственны за свой результат труда [107, С 61-69]
Реализация педагогической модели формирования знаково-символической деятельности младших школьников в условиях проектного обучения
Для оценки эффективности экспериментального воздействия, согласно разработанной программе, нами была проведена первоначальная диагностика уровня развития знаково-символической деятельности учащихся младших классов в экспериментальной и контрольных группах. Представим результаты констатирующего эксперимента.
Изучение когнитивного критерия. Одним из важных критериев, позволяющих судить об уровне сформированности того или иного вида деятельности, является осознание и возможность применения знаний, без которых невозможно осуществление определенного вида деятельности. Семиотические знания о знаках и закономерностях преобразования информации являются тем фундаментом, без которого невозможно осуществление практически любого вида деятельности со знаково-символическими средствами.
Для диагностики когнитивного компонента сформированности знаково-символической деятельности (ЗСД), а именно определения уровня овладения семиотическими знаниями мы использовали коэффициент усвоения (К), предложенный В.П. Беспалько. Автор определил, что деятельность может считаться освоенной, если коэффициент освоения (К) равен или больше 0,7. Значение коэффициента К = 0,7 показывает, что при таком освоении учащийся совершает достаточно много ошибок (до 30%), однако он имеет объективную возможность их самостоятельно исправлять. Диагностика когнитивного критерия проводилось на основе специально разработанных тестовых заданий, отражающих основные семиотические знания (см. приложение 8).
Анализ экспериментальных данных позволяет судить о том, что младшие школьники имеют представления о знаках и знаковых системах, но в процессе решения задачи они еще не способны правильно применить эти знания. Полученные значения экспериментальной (0,51) и контрольных группах (0,49 и 0,48) ниже 0,7. Данное числовое значение (К = 0,7) позволяет судить об отсутствии усвоения основных семиотических понятий учащимися. Вторичная статистическая обработка данных с помощью t-критерия Стьюдента выявила отсутствие значимых различий в экспериментальной и контрольных группах (t щ,т ( 1,96) больше (0,83; 0,81) при уровне значимости р = 0,05.
Исследование процессуального критерия. Основными показателями данного критерия явились релевантность, самостоятельность и осознанность выполняемых действий.
Диагностика релевантности позволяет определить качество решения задачи, умения ориентироваться в знаковой ситуации, выбирать соответствующую знаковую систему и знаковые средства, демонстрирует прагматико-конструкторские умения учащихся.
Таким образом, релевантным можно считать такое решение задачи при котором: 1) выбор знаковых средств соответствует целям решаемой задачи; 2) соблюдены определенные правила преобразования информации; 3) использована вся необходимая информация для решения задачи; 4) сохранено основное содержание, смыл информации.
Диагностика релевантности проводилось на основе оценки решения тестовых заданий (см. приложение 9). В процессе обработки экспериментальных данных была использована оценочная бальная шкала. Если ученик решал задачу на самом высоком уровне, ему засчитывалось 2 балла, если на среднем уровне -1 балл. За самый низкий уровень баллы не начислялись (0 баллов). Максимальное количество баллов, которое мог получить ученик за решение группы задач, было принято за 100%. Коэффициент релевантности является процентным отношением количества реально полученных баллов к максимально возможному. Результаты диагностики представлены на графике (рис. 23).
Для учащихся, у которых коэффициент составил менее 25% , характерен низкий уровень овладения деятельностью со знаково-символическими средствами. Учащиеся данной группы не смогли точно и адекватно учебной задаче использовать знаковую систему, испытывали большие затруднения при переводе информации из одной знаковой системы в другую. Учащиеся, которые получали результаты выше 45%, но ниже 75%, как правило, достаточно верно производили выбор знаковой системы, что соответствовало целям решаемой задачи. Для данных учащихся характерен продуктивный, средний уровень релевантности (ЭГ - 54%), КГ! - 52,7%, КГ2 -51,8%). Однако при решении задачи ребята использовали не всю информацию, предложенную в условии. В ответах учащихся прослеживались неточности, демонстрирующие, что младшие школьники не в полной мере понимают, насколько новая знаковая форма представления информации отражает основное содержание задачи.
В процентном отношении большинство учащихся находятся на продуктивном (среднем) уровне деятельности. Однако количество детей, не справившихся с экспериментальными заданиями, по дополнительным подсчетам, достаточно велико (31%). Эти учащиеся еще не могут правильно интерпретировать знаковую информацию, осуществить ее перевод в другую форму в процессе решения доступного для детей этого возраста класса задач. Вторичная статистическая обработка, выполненная при помощи х - критерия (хи-квадрат), демонстрирует эквивалентность экспериментальной -ЭГ и контрольных групп - КГ (Х2 (0,64; 0,62) меньше Х щт (5,99), при р = 0,05 и степени свободы d=2).
Следующей достаточно важной характеристикой семиотических умений является самостоятельность. Напомним, что об этом показателе судили по тому, требовалась или нет помощь учащимуся при решении задания. Мера помощи могла быть различна. Помощь первого рода состояла в подсказке, т.е. только в указании на адекватную задаче знаковую систему («удобнее использовать таблицу»); если же ребенок просил оказать ему помощь повторно, ему оказывалась помощь второго рода, а имен- именно совместно с учащимся обсуждались возможные варианты решений. Помощь третьего рода предполагала разбор действий, которые необходимо совершить, чтобы правильно вьшолнить задание. На основе меры оказанной помощи учащимся в процессе решения знаковой ситуации были выделены уровни самостоятельности. Экспериментальные данные представлены в графическом виде на рис. 23. Учащихся с высоким уровнем самостоятельности (ЭГ - 36,7%, КГ\ - 34,8%, КГ2 - 34%) во время выполнения задания демонстрировали самостоятельный поиск решения задачи без посторонней помощи, или самостоятельное решение на основе одной минимальной подсказки.
Необходимо отметить интересный факт, полученный нами в процессе наблюдения за деятельностью учащихся. Для младших школьников вторых классов характерна завышенная самооценка в начале учебного года. Об этом нам позволяют судить ситуации отказа ребят от помощи учителя, даже когда они испытывали затруднения при решении задачи и им была необходима консультация учителя. Когда же они получали помощь, большинство учащихся осуществляло самостоятельное решение задачи.
Учащиеся, которые выполняли задания на основе самостоятельного выбора способа решения задачи, после совместного обсуждения с учителем возможных вариантов ее решения находятся на среднем, продуктивном уровне овладения знаково-символической деятельностью. Учащихся, для которых характерен средний уровень самостоятельности, как в ЭГ, так и в КГ большинство, около 50%. Данное распределение признака можно считать нормальным, поскольку в начале второго года обучения учащимся необходима подсказка и поддержка со стороны учителя.
