Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Психолого-педагогические проблемы билингвального образования 11
1.1 Билингвальное образование как педагогический феномен 11
1.2 Проблема мотивации в педагогике и психологии 29
1.3 Особенности мотивации овладения иностранным языком в условиях билингвального обучения 43
Выводы по первой главе: 59
Глава 2 Экспериментальное исследование структуры мотивации овладения иностранным языком в условиях билингвального обучения 62
2.1 Структура и содержание билингвального обучения на психолого-педагогическом факультете НОВГУ 62
2.2 Структура и способы организации экспериментальной работы 76
2.3 Анализ и интерпретация результатов экспериментального исследования 87
Выводы по второй главе: 116
Заключение 118
Литература 121
Приложения 137
- Билингвальное образование как педагогический феномен
- Особенности мотивации овладения иностранным языком в условиях билингвального обучения
- Структура и содержание билингвального обучения на психолого-педагогическом факультете НОВГУ
- Структура и способы организации экспериментальной работы
Введение к работе
Новая концепция высшего образования в России включает в себя переосмысление не только содержательного, но и структурного компонента. Наряду с традиционными формами обучения в последнее время интенсивно развиваются альтернативные технологии обучения. Идея вариативности образования является одним из приоритетных направлений реформирования всей образовательной системы.
Как свидетельствуют многочисленные исследования, дальнейшее развитие общества будет определяться тремя факторами: высокими технологиями, информативностью, интернационализацией. Стремление России к интеграции в мировое и европейское культурно-образовательное пространство ставит, таким образом, перед системой образования задачи подготовки учащихся к многоязычию, обеспечивая при этом ещё и высокую профессиональную компетенцию. Владение как минимум одним иностранным языком и высокий профессионализм будут определять как личную, так и профессиональную карьеру выпускника высшего учебного заведения.
Одной из возможных технологий изучения иностранного языка в отрыве от языковой среды является билингвальное обучение, при котором иностранный язык используется в качестве средства преподавания на нём учебных предметов.
Тем самым обучение языку превращается в систему билингвального образования, под которой понимается такая система образования, "когда обучение ведётся на двух языках, из которых один (чаще всего, но не всегда) -первый язык учащихся" [173, 54]. В этом случае будет происходить не только усвоение определённого иностранного языка, не только усвоение специальных знаний и аккультурация личности [30] - присвоение новой для неё культуры, но и подлинный личностный рост обучаемых, развитие целостной личности, её взаимосвязанных компонентов: мотивационного, волевого, эмо
ционального, гностического и др.
Билингвальное образование как педагогический феномен существует уже давно. Один из принципиальных вопросов, ставящихся при исследовании билингвизма и билингвального образования состоит в том, какое влияние оказывают данные воздействия на личностное развитие индивидов. Следует отметить крайнее разнообразие полученных результатов. Тем не менее, можно утверждать, что билингвизм и билингвальное образование оказывают положительное или отрицательное влияние на интеллектуальное и личностное развитие индивидов в зависимости от случая и обстоятельств. Нынешние исследования в особенности направлены на установление факторов, объясняющих успех или неудачу билингвального образования. Одним из таких факторов является сформированность положительной мотивации студентов к овладению иностранным языком.
На психолого-педагогическом факультете НовГУ подготовка специалистов по замыслу разработчиков концепции должна осуществляться на двух языках - родном и иностранном (немецком, английском или французском). Термин "билингвальный" ("билингвальное обучение") употребляется нами, таким образом, для обозначения обучения специальности на двух языках, в нашем случае, это - специально организованное обучение специальности на родном и иностранном языках.
Билингвальное обучение на ППФ осуществляется по разработанному учебному плану, включающему целую систему дисциплин, которые должны позволить присвоить выпускнику кроме основной квалификации, квалификацию учителя иностранного языка, т.е. дать филологическое образование. Но педагогика и психология преподаются не в отрыве от иностранного языка, а наоборот, иностранный язык постепенно применяется для преподавания педагогических и психологических дисциплин. В условиях билингвального обучения специальности на ППФ языком обучения является не только родной язык обучаемого, но и иностранный язык, который в свою очередь явля
ется и учебной дисциплиной. Поэтому вопрос о принципиальной основе сближения разнородных учебных дисциплин (педагогика/психология - иностранный язык) требует специального исследования.
Преподавание иностранного языка, а также специальных дисциплин в условиях билингвального обучения отличается рядом специфических особенностей. Во-первых, второй язык является искусственным, в отличие от международного опыта билингвального образования, где двуязычие естественное (или преподавание осуществляется по методу "частичной иммерсии"). Во-вторых, студенты имеют неоднородный уровень владения иностранным языком. Поэтому использование иностранного языка не в качестве цели обучения, а в качестве средства, инструмента познания, средства профессионального общения в рамках учебных занятий встречает определённые трудности. В связи с этим возникает необходимость в психолого-педагогическом обосновании условий эффективной подготовки специалистов, обучающихся в билингвальном режиме. Одним из таких условий, как уже отмечалось выше, является сформированность положительной мотивации студентов к овладению иностранным языком.
Итак, актуальность исследования состоит в том, что, несмотря на достаточно значительное количество исследований, посвященных билингваль-ному обучению и билингвальному образованию в целом, проблема мотивации овладения иностранным языком в условиях билингвального обучения в высшей школе остается малоизученной. Анализ литературы, посвященной проблемам билингвального образования, показывает, что большинство исследований как отечественных, так и зарубежных авторов направлено на описание существующих моделей школьного билингвального обучения. Проблемы билингвального обучения в вузе требуют более детального рассмотрения.
В данном исследовании особое внимание уделяется мотивационному компоненту личности, решается вопрос о взаимовлиянии мотивации овладе
ния иностранным языком в условиях билингвального обучения, содержания обучения и языковой компетенции учащихся.
Объектом исследования является процесс развития мотивации билингвального обучения у студентов вуза.
Предмет исследования - особенности мотивации овладения иностранным языком в условиях билингвального обучения в вузе.
Цель исследования - раскрыть сущностные характеристики мотивации овладения иностранным языком в условиях билингвального обучения в вузе и определить условия развития у студентов специфической билингвальной мотивации.
Гипотеза исследования заключается в следующем:
1. Основными компонентами структуры мотивации овладения иностранным языком в условиях билингвального обучения выступают познавательная, профессиональная и билингвальная мотивация, образуя соответствующие диады мотивов.
2. В процессе билингвального обучения создаются предпосылки для развития специфического компонента мотивационной сферы - билингвальной мотивации, при соблюдении ряда условий: достаточной языковой компетенции обучаемых, содержательности, оптимальной организации процесса обучения.
В процессе исследования необходимо решить следующие задачи:
1. Проанализировать психолого-педагогическую и учебно-методическую литературу для оценки разработанности проблемы исследования и выработки теоретических подходов.
2. Проверить предположение о возможности взаимообусловленного развития познавательных и профессиональных мотивов овладения иностранным языком в условиях билингвального обучения.
3. Выявить структуру и динамику развития мотивации овладения иностранным языком в условиях билингвального обучения.
4. Определить критерии для отбора содержания билингвальных курсов.
5. Провести педагогический эксперимент и оценить его результаты. Теоретико-методологической основой исследования являются:
- основные положения теории деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);
- теоретические положения о билингвизме как о сложной междисциплинарной проблеме (У. Вайнрайх, Н.В. Имедадзе, М. Сигуан, У.Ф. Макки, М.М. Фомин и др.);
- теоретические положения о билингвальном образовании (В. Бутцкамм, У. Ламберт, Н. Мэш, Ч. Осгуд, М.Н. Певзнер, А.Г. Ширин, М. Сигуан, У.Ф. Макки, А.И. Яцикевичюс и др.);
- теории мотивации поведения и деятельности человека (Б.Г. Ананьев, В.Г. Асмолов, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.К. Вилюнас, И.А. Зимняя, В.И. Ковалев, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, А. Маслоу, X. Хекхаузен, П.М. Якобсон, и др.);
Проблема, цели, задачи исследования обусловили выбор методов исследования:
- теоретический анализ литературы по философии, педагогике, психологии, социологии, лингвистике;
- анализ учебных планов, образовательных программ для билингвальных курсов, результатов учебного тестирования;
- лонгитюдное наблюдение за деятельностью преподавателей и студентов в условиях естественного эксперимента на билингвальных занятиях;
- эмпирические методы: анкетирование, метод опроса, метод экспертных оценок, психологическое тестирование;
- педагогический эксперимент;
- методы и критерии математической статистики.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- показано, что билингвальное обучение студентов как одна из возможных
технологий изучения иностранного языка в отрыве от языковой среды, в конечном итоге, положительно влияет на их личностное развитие, в частности, на развитие познавательного интереса и мотивации учения, определяет качество их знаний, широту кругозора, уровень развития научного (понятийного) мышления;
- выявлена структура мотивации овладения иностранным языком в условиях билингвального обучения в вузе;
- установлена зависимость развития билингвальной мотивации от языковой компетенции обучаемых, содержания билингвальных курсов, организации процесса обучения;
- определены требования к содержанию билингвальных курсов.
Теоретическое значение работы заключается в том, что в ней впервые изучается мотивация овладения иностранным языком в условиях билингвального обучения в высшей школе; теоретически обоснована возможность взаимообусловленного развития познавательной и профессиональной мотивации овладения иностранным языком на основе формирующейся специфической билингвальной мотивации; определены и апробированы методы исследования мотивации овладения иностранным языком в условиях билингвального обучения в вузе.
Практическая значимость исследования заключается в возможности использования его результатов в подготовке специалистов в области педагогики, психологии, иностранного языка, обучающихся в билингвальном режиме; в разработке и внедрении в практику обучения билингвальных курсов "Социальная педагогика" (на немецком языке) и "Менеджмент в сфере образования" (на немецком языке).
База исследования - психолого-педагогический факультет НовГУ имени Ярослава Мудрого.
Этапы исследования: I этап (1995-1996 гг.) - изучение философской, психолого-педагогической
и методической литературы по теме исследования, разработка основных подходов.
II этап (1996-1999 гг.) - комплексное диагностическое исследование мотивации овладения иностранным языком студентов, изучение условий развития билингвальной мотивации, разработка критериев отбора содержания би-лингвальных курсов.
III этап (1999-2000 гг.) - анализ и интерпретация экспериментальных данных, полученных в ходе исследования. Оформление исследования.
Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций, применением комплекса взаимодополняемых методов, адекватных поставленным целям и задачам, репрезентативностью экспериментальной выборки, всесторонним анализом данных, лонгитюдным характером исследования, проводимого в реальных условиях билингвального обучения.
Положения, выносимые на зашиту:
1. В основе мотивации овладения иностранным языком в условиях билингвального обучения лежит диада мотивов: познавательная мотивация и профессиональная мотивация, возникающая на основе познавательной потребности и потребности в самоактуализации.
2. Билингвальное обучение способствует созданию психолого- педагогических условий для развития не только познавательных, но и профессиональных мотивов овладения иностранным языком на основе специфического вида мотивации - билингвальной мотивации овладения иностранным языком.
3. Условиями развития билингвальной мотивации, а, следовательно, трансформации познавательных мотивов в профессиональные выступают: достаточная языковая компетенция обучаемых, содержательность, оптимальная организация процесса обучения с использованием самостоятельных творческих актов.
Внедрение результатов исследования: результаты исследования внедрены в практику билингвального обучения на психолого-педагогическом факультете НовГУ им. Ярослава Мудрого.
Апробация работы осуществлялась в виде докладов на: ежегодных научно-практических конференциях в НовГУ им. Ярослава Мудрого; международной конференции "Теория и практика билингвального обучения" (г. Новгород, 1996); научно-практической конференции "Интеллектуальное и художественно-эстетическое развитие личности как проблема педагогического образования" (г. Новгород, 1997); международных семинарах по проблемам билингвального обучения в Германии (г. Билефельд, 1997-1999 гг.); научно-практической конференции ИНПО НовГУ "Актуальные проблемы образования и развития личности" (г. Великий Новгород, 1998); научной конференции "Педагогическое образование: история, проблемы, перспективы" (г. Великий Новгород, 1998); на заседаниях кафедры психологии НовГУ и кафедры педагогики НовГУ (1996 - 2000 гг.).
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Билингвальное образование как педагогический феномен
Взаимосвязь народов наиболее характерная черта второй половины двадцатого столетия. В этой связи особенно актуальной становится проблема обеспечения возможности изучения одного или нескольких живых языков. Такое изучение в последнее время всё чаще осуществляется в рамках билингвального образования. Если в начале века почти все системы европейского образования основывались на одном языке, то за последние 50 лет ситуация кардинально изменилась, системы образования стали учитывать двуязычие и даже, как отмечают М. Сигуан и У.Ф. Макки, "системы образования, направленные на двуязычие стали более частыми" [173, 15].
Причины, вызвавшие столь стремительное развитие билингвального образования, очевидны. С одной стороны, возросшая взаимозависимость всех стран мира и связанная с этим необходимость владения иностранным языком, с другой стороны, превращение некоторых языков в языки международного общения (в первую очередь английского языка), а если рассматривать языковую ситуацию на территории бывшего Советского Союза, то и русского языка.
Обучение на иностранном языке как образовательный феномен существует уже давно. В 1929 году Международное бюро по проблемам образования созвало в Люксембурге конференцию о двуязычном/билингвальном образовании, которая считается первым совещанием, посвященным изучению данной проблемы. Следует отметить, что большинство участников конференции выступили против билингвального образования и высказались за возможно более позднее введение второго языка в обучение.
Сегодняшняя точка зрения коренным образом отличается от точки зрения, господствовавшей в начале века. Подтверждением тому служат много численные исследования в области билингвального образования, конференции, совещания. При поддержке ЮНЕСКО был достигнут общий консенсус: во-первых, школьное обучение должно вестись, когда это возможно, по крайней мере, на первых порах, на родном или семейном языке ребёнка (чтобы избежать языковой дискриминации), во-вторых, процесс обучения должен включать в себя обучение второму языку
Концепция билингвального обучения в вузе была одобрена ЮНЕСКО на Международной конференции Евролингвау (1994), Международной конференции-семинаре "Сравнение систем высшего образования и сравнительная педагогика" (1994) [196, 92].
Целесообразность и необходимость билингвального образования признаётся в настоящее время большинством исследователей. Накопленный опыт билингвального образования уже значителен, что позволяет выделить круг проблем, тем или иным образом связанных с обучением на иностранном языке. проблемы билингвизма в целом:
- что такое билингвизм и билингвальный индивид;
- влияние билингвизма на интеллектуальное и личностное развитие индивида проблемы билингвального образования:
- факторы, влияющие на успех или неудачу билингвального образования;
- проблема языка в билингвальном обучении;
- формы и методы билингвального образования;
- критерии эффективности билингвального образования.
Прежде чем переходить к обсуждению проблем билингвального образования необходимо провести анализ употребления терминов "билингвизм", "билингвальное образование", обозначить критерии определения билин-гвальности человека. В научной литературе многоплановое, сложное явление многоязычия, с его различными видами проявления, обозначается разными авторами посредством разных терминов: "многоязычие", "билингвизм", "двуязычие", "полиглоссия", "диглоссия", "эквилингвизм", "языковой дуализм", "контактирование языков", "языковые контакты", "амбилингвизм" и др. Особенность употребления того или иного термина обусловлена различными дисциплинарными подходами к проблеме: лингвистическим, социально-историческим, социолингвистическим, дидактико-педагогическим, психологическим, психолингвистическим. При этом в зависимости от того, в каком дисциплинарном подходе термины "двуязычие", "билингвизм", а также другие вышеуказанные термины употребляются, то они приобретают, то лингвистическое, то социологическое, то дидактико-педагогическое, то психологическое и психолингвистическое содержательное наполнение. Кроме того, в силу межаспектных, интердисциплинарных связей эти термины часто носят интердисциплинарную нагрузку.
Интенсивные интеграционные процессы, происходящие в современном мировом обществе, могут быть охарактеризованы как комплексные и многоплановые и, естественно, могут быть проанализированы с различных позиций, теоретических основ и подходов. При этом следует отметить, что эти процессы обусловливают сложные, многоплановые проблемы, в числе которых можно назвать прежде всего многоязычие, наиболее распространённым вариантом которого является билингвизм.
Билингвизм или двуязычие в определении крупнейшего теоретика языковых контактов У. Вайнрайха представляет собой "практику попеременного пользования двумя языками. Лица, осуществляющие эту практику, называются двуязычными или билингвами" [24, 23]. О билингвизме написано много. Этот тип многоязычия уже достаточно полно описан в литературе - лингвистической, психологической, педагогической.
Необычайная многогранность билингвизма как объекта науки породила множество билингвистических теорий. Каждая из них решает те задачи, которые ставились исследователями при изучении того или иного аспекта билингвизма: лингвистического, психологического, социологического, ди-дактико-педагогического, литературоведческого [35].
С лингвистической точки зрения проблема билингвизма заключается в том, чтобы описать те несколько языковых систем, которые затрудняют одновременное владение ими, проанализировать структуры и структурные элементы двух языков, их взаимодействие, взаимовлияние и т.д. на разных уровнях языка: фонологическом, морфологическом, синтаксическом, лексическом, стилистическом. Наиболее важной здесь является проблема интерференции. Изучением лингвистического аспекта билингвизма занимались Т.А. Бертагаев, Ю.А. Жлуктенко, Ю.В. Розенцвейг, М.М. Михайлов, Н.А. Катагощина и др.
Особенности мотивации овладения иностранным языком в условиях билингвального обучения
Анализ теоретических и экспериментальных исследований показывает, что несмотря на большое количество работ, посвященных вопросам усвоения иностранного языка в условиях билингвизма в школе (И.З.Борисова, ЯЛ. Даукшите, И.О. Ильясов, К.А. Оразбекова, И. Крист, X. Кестнер, Э. Оттен) и в вузе (И.Р. Батищева, П.А. Клычева, И.А. Милованова, В.М. Салибаев, Н.С. Харламова, Н.Н.Харьковская), проблема мотивации овладения иностранным языком в условиях билинвального обучения остается открытой. Малоизученным является также вопрос о факторах, оказывающих влияние на мотивацию в условиях билингвального обучения, условиях, обеспечивающих возникновение наиболее ценного ее типа - процессуально-результативного.
Между тем, мотивация овладения иностранным языком в условиях билингвального обучения отличается рядом специфических особенностей, обусловленных непосредственно самими условиями обучения, когда иностранный язык является не только целью обучения, но и средством подготовки к будущей профессиональной деятельности.
Таким образом, особенности мотивации овладения иностранным языком в условиях билингвального обучения определяются, с одной стороны, спецификой самого предмета "иностранный язык", с другой стороны, специфическими условиями, в которых проходит усвоение иностранного языка.
Специфика иностранного языка заключается по мнению И.А. Зимней в его "беспредметности", т.е. преподаватель должен найти "предмет", наполнить иностранный язык содержанием в соответствии с запросами и интересами учащихся [67]. Эта трудность снимается на наш взгляд в билингвальном обучении, где предметное, содержательное наполнение иностранного языка соответствует профессиональной направленности учащихся.
Вторая особенность иностранного языка проявляется в том, что никакие отрывочные знания отдельных аспектов иностранного языка (или знания о языке) не имеют самостоятельной ценности. Ощущение и осознание полезности дает лишь целостное владение иностранным языком [67].
В качестве третьей особенности овладения иностранным языком называется видоизменение самого мышления [15]. В основе видоизменения мышления при овладении иностранным языком (многоязычии) лежит механизм переключения с одного языкового кода на другой. Кроме того, использование иностранного языка в качестве средства усвоения специальных знаний выступает как возможный путь к осознанию, уточнению, сравнению понятий, совершенствованию исходной структуры мышления, т.е. того самого более общего кода, которым осуществляется накопление информации. Иностранный язык выступает не только в качестве объекта изучения, но и как средство общения и мышления.
Билингвальное обучение - это прежде всего не обучение иностранному языку (хотя это необходимый начальный этап), а обучение на иностранном языке, точнее средствами иностранного и родного языков. В этом плане находит свое выражение четвертая особенность овладения иностранным языком в условиях билингвального обучения, поскольку иностранный язык в билингвальном обучении выступает не только средством получения профессиональных знаний, но и средством передачи иноязычной культуры, т.е. в конечном итоге средством поликультурного воспитания. Под иноязычной культурой понимается все, что способен принести учащимся процесс овладения иностранным языком в учебном, познавательном, развивающем и воспитательном аспектах [223; 245].
С вышесказанным соотносится положение М.Н. Певзнера и А.Г. Ширина о билингвальном образовании как процессе "приобщения к мировой культуре средствами родного и иностранного языков" [153, 24]. Авторами отмечается, что билингвальное образование как более широкий процесс включает в себя поликультурное воспитание и билингвальное обучение. По добной точки зрения придерживаются и другие исследователи [102; 203; 222; 226; 233; 251; 253]. Под билингвальным обучением понимается взаимосвязанная деятельность учителя и учащихся в процессе изучения отдельных предметов или предметных областей средствами родного и иностранного языков для достижения высокого уровня владения иностранным языком и глубокого освоения предметного содержания [153, 42].
В психолого-педагогической литературе, посвященной проблемам мо-тивационных отношений к иностранному языку, для обозначения самого процесса усвоения иностранного языка используют различные термины. В одних случаях речь идет об "изучении" иностранного языка, в других - об "овладении" иностранным языком.
Представляется необходимым уточнить содержание этих понятий, определить их объем применительно к билингвальному обучению. Для разграничения понятий "изучение" иностранного языка и "овладение" иностранным языком используются различные основания: во-первых, условия, в которых проходит процесс усвоения иностранного языка, а именно специально организованное изучение иностранного языка или усвоение в языковой среде носителей языка, во-вторых - качество усвоения иностранного языка.
По мнению ряда исследователей, в условиях естественной языковой среды иностранный язык становится необходимым средством коммуникации, средством интеграции обучаемого в социальную среду, т.е. происходит овладение иностранным языком. Традиционное изучение иностранного языка в аудитории характеризуется большей академичностью, т.е. обучаемые не только усваивают иностранный язык как набор речевых образцов, но и получают теоретические знания о языке [234; 235; 237; 240; 249].
Безусловно, искусственно созданное в аудитории двуязычие не может полностью воспроизвести условия естественной языковой среды, но в билин-гвальном обучении, когда иностранный язык выступает в качестве естественного средства общения, целесообразно говорить об овладении иностранным языком.
В то же время билингвальное обучение предполагает и изучение иностранного языка, получение теоретических знаний о языке как средствами родного, так и иностранного языка. Овладение иностранным языком в условиях билингвального обучения, на наш взгляд, наиболее оптимально сочетает оба пути - изучение и овладение.
По мнению Н.А. Емельяновой, при разграничении понятий "овладение" и "изучение" должно исходить из качества усвоения языка. Отмечается, что "овладение иностранным языком является активной формой владения, умением использовать иностранный язык в реальных ситуациях общения, в то время как изучение - это чаще всего усвоение языковых форм" [60, 47]. Овладение иностранным языком определяется, таким образом, как способность вербального оформления определенного мысленного содержания посредством иностранного языка, а изучение как деятельность, направленная на усвоение языка как средства и способа выражения мысли [202].
Данное положение необходимо дополнить еще одним аспектом. "Овладение" предполагает, на наш взгляд, не только способность адекватно формулировать содержание, но и возможность осуществлять данную деятельность в реальной ситуации общения, т.е. предполагает активное использование иностранного языка в коммуникации, применение иностранного языка.
Структура и содержание билингвального обучения на психолого-педагогическом факультете НОВГУ
Профессиональная подготовка студентов психолого-педагогического факультета НовГУ осуществляется по трем направлениям - психология, педагогика, иностранный язык. По окончании обучения выпускникам, в зависимости от специализации, присваивается следующая квалификация: практический психолог и учитель иностранного языка, социальный педагог/менеджер в сфере образования и учитель иностранного языка. В процессе обучения используется билингвальный компонент, т.е. часть дисциплин психолого-педагогического цикла преподается на иностранном языке.
Билингвальное обучение строится на основе образовательной программы (куррикулума), разработанной в междисциплинарном научно-исследовательском центре сравнительной педагогики НовГУ в рамках совместного немецко-русского проекта, осуществляемого Билефельдским университетом Германии и НовГУ [144]. В соответствии с разработанной концепцией осуществляется обучение по специальности педагогика и психология на русском и иностранном языках (немецком, английском, французском). Используемый в концепции термин "билингвальный" обозначает обучение специальности в вузе на двух языках: родном и иностранном. Иностранный язык используется здесь в качестве инструмента для освоения мира специальных знаний, а не только как средство повседневной коммуникации. Такое преподавание и использование иностранного языка создает иные компетенции, отличные от традиционного изучения языка, как на факультетах иностранных языков, так и на других факультетах вузов [144]. Основой билингвального обучения является высокая филологическая компетенция и практическое владение языком на уровне специальности. Согласно концепции билингвального обучения это достигается, в том числе, через этап углубленного изучения иностранного языка на 1 и 2 курсах в соответствии с учебными программами специального языкового образования в их полном объеме. Как результат этой компетенции выпускникам присваивается квалификация "учитель иностранного языка средней школы", что сочетается со знанием языка изучаемой основной специальности. В результате иностранный язык является средством для изучения самой специальности, а обучающиеся - профессионально компетентны в двух языках, иностранный язык является средством деятельности специалиста.
Деятельность по овладению иностранным языком в условиях билингвального обучения сложное многокомпонентное образование, включающее в себя деятельность по изучению иностранного языка в рамках курса "Иностранный язык", собственно билингвальные курсы, самостоятельную работу учащихся. Очевидно, что подобное деление весьма условно, тем не менее представляется целесообразным рассмотреть каждый компонент в отдельности.
Важным компонентом билингвального обучения наряду с собственно билингвальными курсами является деятельность по изучению иностранного языка. Деятельность по изучению иностранного языка осуществляется учащимися в рамках курса "Иностранный язык", последовательно проводимого в течение всего периода обучения в университете. Кроме того, студенты имеют возможность совершенствовать владение иностранным языком в процессе изучения билингвальных курсов. В этой связи необходимо отметить, что по замыслу разработчиков концепции билингвальные занятия должны обеспечивать не только профессиональную, но и языковую подготовку обучаемых, не превращаясь при этом, тем не менее в замаскированный урок иностранного языка. Согласно концепции билингвального образования первые 2 года обучения выступают как подготовительный этап, этап углубленного изучения иностранного языка в соответствии с программами специального языкового образования в их полном объеме [209].
Под изучением иностранного языка нами понимается в данном случае деятельность, направленная на усвоение практических и теоретических знаний о языке. Если первые два года обучения направлены на практическое изучение языка, то на старших курсах основной акцент делается на изучение теоретических дисциплин, часть из которых изучается на иностранном языке (в частности, "Лексикология", "Теоретическая грамматика", "Стилистика", "История языка", "Страноведение"). Не останавливаясь подробно на рассмотрении деятельности по изучению иностранного языка, отметим, что данный компонент принципиально не отличается от традиционного изучения иностранного языка на языковых факультетах вузов.
Вторым компонентом деятельности по овладению иностранным языком в условиях билингвального обучения выступают собственно билингвальные курсы. Билингвальные курсы являются неотъемлемой частью учебного плана студентов психолого-педагогического факультета ИНЕЮ НовГУ. В основу рабочих программ положены учебный план специальности "Педагогика и психология" и Государственный образовательный Стандарт РФ.
Особенность билингвальных курсов заключается в том, что они входят как в блок языковых дисциплин, что предполагает углубленную работу над специальными текстами с использованием умений, полученных после прослушивания таких курсов как стилистика, аналитическое чтение художественных и специальных текстов, а также в блок психолого-педагогических дисциплин, что означает опору на изученные курсы педагогики, психологии, философии и истории образования и др.
Анализ работы студентов по образовательным программам билингвальных курсов показывает, что наиболее типичными трудностями в образовательном процессе являются:
определенное сопротивление студентов восприятию новой учебной дисциплины на иностранном языке;
проблема установления оптимального соотношения языкового и предметного компонентов, использования родного и иностранного языка;
неготовность студентов к оперированию терминами дисциплины на иностранном языке в культурном контексте стран изучаемого языка.
Ценностная установка на подготовку высококвалифицированных кадров, способных мыслить и действовать в глобальной системе диалога культур в современном обществе, определяет концептуальную идею образовательной программы, которая заключается в приобретении бикультурной профессиональной компетенции путем формирования у студентов языковой предметной компетенции в соответствии с выбранной специализацией (здесь мы опираемся на модель CALP (cognitive academic language proficiency), ориентированную на формирование специальной предметной компетенции на иностранном языке).
Одной из целей билингвальной образовательной программы выступает, таким образом, формирование бикультурной профессиональной компетенции студентов путем развития языковой предметной компетенции. Для достижения этой цели предполагается решаются следующие задачи:
организация самоопределения студентов к изучению билингвального курса с опорой на соответствующий теоретико-практический курс на русском языке;
формирование понятийного аппарата дисциплины в культурном контексте изучаемого языка и на стыке двух культур;
организация компаративного анализа изучаемых подходов, теорий в культурном контексте изучаемого языка и на стыке двух культур; организация анализа возможности переноса полученных знаний в собственную научную и педагогическую деятельность.
Решение этих задач в целом возможно при реализации модели билингвального обучения, разработанной на ППФ ИНПО НовГУ. Данная модель учитывает специфику билингвального обучения в условиях искусственно созданной иноязычной среды, когда социальная среда за пределами университета практически не дает возможности общения на иностранном языке. В основе модели лежит принцип интегрированного (иностранный язык - предмет), ориентированного на содержание обучения.
Структура и способы организации экспериментальной работы
Экспериментальное исследование мотивации овладения иностранным языком в условиях билингвального обучения в вузе проводилось в течение 4 лет (1996-1999 гг.) на базе психолого-педагогического факультета НовГУ им. Ярослава Мудрого. Все испытуемые (всего на разных этапах исследования 134 студента психолого-педагогического факультета НовГУ) участвовали в реальном учебном процессе. Исследование проводилось в рамках естественного эксперимента - билингвального обучения - и включало два этапа:
1) предварительное исследование, имевшее целью выявление профессиональной направленности студентов, установление компонентов структуры мотивации овладения иностранным языком в условиях билингвального обучения (1996-1998 гг.);
2) констатирующий эксперимент, который проводился в условиях билингвального обучения и имел целью выявление структуры мотивации овладения иностранным языком, ее особенностей в условиях билингвального обучения, динамики, факторов, определяющих динамику мотивации (1998-1999гг.).
Перейдем к описанию предварительного исследования. На первом этапе исследования в 1996-1998 гг. в число испытуемых вошли 64 человека -студенты 2, 3, 4 курсов психолого-педагогического факультета НовГУ им. Ярослава Мудрого (2 курс - 21 человек, 3 курс - 12 человек, 4 курс - 31 человек).
Целью данного этапа было выявление профессиональной направленности студентов психолого-педагогического факультета, предварительное исследование уровня владения иностранным языком, степени готовности к би-лингвальному обучению, приоритетных направлений в учебной деятельности студентов, установление компонентов структуры мотивации овладения иностранным языком в условиях билингвального обучения. В качестве методов исследования нами использовались: наблюдение, в т.ч. включенное, анкетирование (см. приложение 1), метод экспертных оценок (см. приложение 3).
Анкетирование осуществлялось на основе разработанной нами анкеты, содержащей закрытые и полузакрытые вопросы: с чем Вы связываете будущую профессиональную деятельность, связан ли иностранный язык с Вашей будущей профессией, используете ли Вы иностранный язык для получения знаний по специальности, чем вызвано Ваше стремление изучить иностранный язык и др. (приложение 1).
Анализ результатов анкетирования показал, что мотивация овладения иностранным языком в условиях билингвального обучения - многокомпонентное образование. Испытуемые называли не менее 3 близких им целей: познавательные (интерес к иностранному языку) профессиональные (подготовка к будущей профессиональной деятельности, подготовка к дальнейшему обучению на иностранном языке), утилитарные (избегание неприятностей, необходимость, вызванная учебным планом).
В ходе исследования были получены следующие результаты: свою будущую профессиональную деятельность 55% студентов хотели бы связать с психологией, 45% связывает будущую профессиональную деятельность в той или иной мере с педагогикой (34% предпочли бы работать учителями иностранного языка, 11% - социальными педагогами). В то же время 59% опрошенных студентов считают, что иностранный язык непосредственно связан с их будущей профессией, 27% затруднились ответить. Большинство респондентов - 59%о, если бы им представилась возможность выбора, предпочли бы более углубленное изучение иностранного языка, что связано, на наш взгляд, с осознанием учащимися недостаточности языковой компетенции. Об этом говорит и тот факт, что только 26% опрошенных оценили свое владение иностранным языком как "хорошее", 36% как "достаточное", 33% - "удовлетворительное", 5% - "неудовлетворительное". В структуре мотивации овладения иностранным языком преобладающим фактором является познавательный интерес. 41% опрошенных связывает изучение иностранного языка с удовлетворением интереса к иностранному языку, 31% - с овладением будущей профессией, 20% - с необходимостью дальнейшего обучения на иностранном языке. В то же время для 8% студентов изучение иностранного языка связано лишь с необходимостью выполнения учебного плана.
Заслуживает внимания тот факт, что 44% студентов отметили, что иностранный язык является для них средством получения знаний по специальности, для 31%о - иностранный язык является целью обучения, для 25%) - средством самообразования. Одновременно с этим использование иностранного языка для получения знаний по специальности оценивается студентами как несистематичное ("использую иногда" - 58% , "использую регулярно" - 25%, "использую часто" -17%).
В качестве основных причин недостаточного использования называются: отсутствие необходимых источников - 56% опрошенных, нехватка времени - 25%, недостаточность языковой компетенции -14%, достаточность профессиональных знаний, получаемых на родном языке - 5% респондентов.
Основными формами самостоятельного получения профессиональных знаний на иностранном языке выступают: чтение специальной литературы на иностранном языке - 50% опрошенных, общение с коллегами, в т.ч. с носителями языка -20%, просмотр кино-, видеофильмов на иностранном языке -16%. Необходимо отметить, что 14% опрошенных не используют иностранный язык для самостоятельного овладения специальностью. Большинство опрошенных - 72%, согласны с утверждением, что изучение спеццисциплин на иностранном языке в университете может повысить качество профессиональной подготовки, 16% отмечают, что при этом может ухудшаться качество обучения, связывая данный факт с недостаточностью языковой компетенции (26% респондентов отмечают, что уровень языковой компетенции пока недостаточен для профессионального обучения на иностранном языке), 12% затруднились ответить на данный вопрос.
