Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена социальным заказом современной образовательной прахтике, ахтивно включающейся наряду с другими социальными институтами в решение глобальной проблемы современности - экологии детства. В современной социокультурной ситуации усиливается внимание к проблемам развития личности ребенка. Смена приоритетов в системе образования, ориентация на формирование личности в образовательном процессе выдвигают в число важных и существенных задачи развития интересов и способностей каждого учащегося, основ его сознательного отношения к действительности и внутренней позиции в процессе социализации. Этот социальный запрос соответствует потребностям самой личности быть ахтивной и востребованной в постоянно изменяющихся условиях современной общественной жизни.
В русле новой образовательной стратегии, когда все больше проявляется интерес к детству как высоко значимому и самоценному периоду жизни, изменилось отношение к учащимся, проявляющим отклонения в развитии и поведении. Рост количества учащихся с социальной девиацией и школьной дезадаптацией привели к необходимости открытия дополнительного числа специальных (коррекционных) образовательных учреждений, к созданию в общеобразовательных школах классов коррекционно-развивающего обучения (классы КРО).
По свидетельству специальных психолого-педагогических исследований (З.И. Калмыкова, И.Ю. Кулагина, Г.Ф. Кумарина) количество учащихся, имеющих повышенный риск школьной и социальной дезадаптации, непрерывно растет и уже достигает 40 % от детской популяции подросткового возраста и 60% от контингента учащихся общеобразовательных школ. В классах коррекционно-развивающего обучения массовой школы учатся не только подростки с легкими остаточными нарушениями функций головного мозга, недоразвитием отдельных психических процессов, недостатками речи, с проявлениями незрелости в эмоционально-волевой сфере, соматической ослабленностью, двигательной расторможенностью, но и с ограниченным запасом знаний и представлений об окружающем мире, низкой работоспособностью, несформированностью операционных компонентов учебно-познавательной деятельности, педагогической запущенностью и школьной дезадаптацией.
Коррекционно-педагогическая прахтика имеет богатый историчесхий опыт. Вопросами обучения и воспитания умственно отсталых детей, исследованиями в области психологии аномального детства, проблемами педагогичесхой хоррехции недостатхов развития и поведения занимались тахие выдающиеся ученые-педагоги, психологи, медики, хах Е.К. Грачева, В.П. Кащенко, Г.И. Россолимо, Г.Я. Трошин, А.Ф. Лазурсхий, А.В. Владимирский, Г.Е.Сухарева и др. Теория и прахтика коррехционной работы охватывает хах отрасли специальных дефехтологичесхих знаний (Н.М. Назарова, М.С. недисциплинированных школьников (Т.А. Власова, А.В. Гаврилов, Х.С. Замский, В.П. Кащенко, А.И. Кочетов, Э.Ш. Натанзон, Л.С. Славина). Сегодня в связи с функционированием в общеобразовательных школах классов коррекционно-развивающего обучения встал вопрос о дифференциации содержания обучения и характере воспитания учащихся этих классов (С.А. Бадмаев, А.Д. Гонеев, Г.Ф. Кумарина, Н.И. Склярова, Е.С. Протас, С.Г.Шевченко).
Таким образом, коррекционная педагогика наряду с проблемами, связанными с ярко выраженными аномалиями, все чаще обращается к вопросам на стыке нормы и патологии, к тем учащимся, которые входят в «группу риска», но еще не стали объектом специальной педагогики.
Состояние научной литературы по коррекционной педагогике показывает, что проблема обучения, воспитания и развития школьников, испытывающих затруднения в освоении общеобразовательных программ, представлена исследованиями, направленными, главным образом, на выявление и преодоление (исправление) отклонений в психофизиологическом развитии и поведении у данной категории учащихся (Б.Н. Алмазов, А.К. Аксенова, С.А. Бадмаев, В.В. Воронкова, А.Д. Гонеев, ЯЛ. Грищенко, Л.М. Зюбин, О.Н. Усанова, B.C. Цетлин, Н.А. Цьшин, Л.В. Шибаеваидр.).
В сложившейся в нашей стране практике обучения учащихся с незначительными отклонениями в развитии относительно нормы внимание уделяется, как правило, поиску эффективных приемов обучения их конкретному предмету. Школьные педагоги стремятся свести к минимуму учебный материал, подлежащий усвоению, ищут способы, облегчающие его восприятие учащимися, а развитие личностных качеств и характерологических свойств ребенка в коррекционно-развивающем учебном процессе остается в стороне. Однако, как показывают исследования (Д.Б. Богоявленская, Н.С. Лейтес, К.К. Платонов, Я.К. Пономорев, B.C. Юркевич и др.), именно от них зависит возможность реализации человеком своего потенциала в различных областях человеческой деятельности.
Рассматривая учебную деятельность как специфический вид деятельности по осознанному присвоению индивидом общественного опыта и практической деятельности, направленный на самого обучаемого как ее субъекта в плане развития личности, мы исходим из того, что решающее значение для достижения позитивных результатов такой деятельности будут иметь мотивирующие ее факторы, т.е. движущие силы внутреннего и внешнего порядка, которые порождают и определяют любую человеческую активность.
Данные проведенных исследований (И.В. Дубровина, А.В.Кирьякова, А.А.Реан и др.) убедительно демонстрируют низкую значимость учения и познавательной деятельности в системе ценностных ориентации современных подростков. Полученные нами в начале эксперимента данные также подтверждают этот факт: 79,3 % учащихся экспериментальных групп имели низкий уровень развития учебной мотивации. Однако на основе данных некоторых исследований по педагогической психологии (Н.И.Мешков, АА.Реан, В.А.Якунин) доказано, (что высокая позитивная мотивация учебной деятельности может играть роль компенсаторного фактора в случае недостаточно высоких специальных способностей или недостаточного уровня обученности учащихся. Следовательно, именно от силы и структуры школьной мотивации будет зависеть как учебная активность учащихся, так и их личностное развитие.
В результате анализа обозначенных выше проблем в коррекционно-развивающем учебном процессе обнаружены следующие противоречия:
- между потребностью в знаниях о педагогических условиях, актуализирующих мотивационно-смысловые функции подростков в процессе коррекционно-развивающего обучения, и отсутствием научно обоснованной системы этих знаний;
- между заинтересованностью учителя в повышении мотивации школьников, имеющих трудности в обучении, к изучению преподаваемого предмета и традиционной направленностью коррекционно-развиваюшего учебного процесса на усвоение учащимися определенного программного минимума вне контекста жизнедеятельности подростков;
- между устремлениями учащихся классов КРО к личностной самореализации в процессе обучения и слабым владением педагогами соответствующими технологиями;
Таким образом, проблемой предпринятого нами исследования выступает разрешение противоречий, связанных с проектированием образовательного процесса, обеспечивающего качественно новую ситуацию личностного развития подростков с трудностями в обучении. В ходе исследования необходимо ответить на вопрос, каковы педагогические условия, способствующие формированию у школьников с трудностями в обучении учебной мотивации как особого вида опыта ценностно-смыслового отношения к учению. Актуальность решения этой проблемы особенно возрастает в связи с необходимостью последовательного перехода к компетентностной модели образования, при которой опыт осознания мотивов учебной деятельности приобретает особенно важную роль.
Учитывая современный социальный заказ школе на формирование свободной, активной и ответственной личности, недостаточную готовность массовой школьной практики к эффективному решению этой задачи, а также отсутствие необходимого научно-методического обоснования данного процесса в школе, была выбрана тема исследования: «Педагогические условия формирования учебной мотивации подростков в процессе коррекционно-развивающего обучении».
Объектом исследования является коррекциоино-развивающий учебный процесс, организуемый в общеобразовательной школе для обучения подростков с затруднениями в учебной деятельности.
Предмет исследования — педагогические условия формирования учебной мотивации подростков в процессе коррекционно-развивающего обучения (на материале иностранного языка). Цель исследования — научно обосновать педагогические условия формирования у подростков, испытывающих затруднения в учебной деятельности, учебной мотивации как особого вида личностного опыта.
Гипотеза исследования включает предположение о том, что коррекционно-развиваюпгий учебный процесс обеспечит формирование и развитие учебной мотивации подростков, испытывающих затруднения в учебной деятельности, если:
в целях коррекционно-развивающего учебного процесса будут представлены новообразования в мотивационной сфере личности подростков, значимые для стимулирования эмоциональной, интеллектуальной и социальной активности учащихся, испытывающих в учебной деятельности различные по характеру затруднения;
- в структуру содержания коррекционно-развивающего обучения будет включен опыт ценностно-смыслового обоснования подростком значимости учебной деятельности как психологическое условие формирования учебной мотивации;
- при организации обучения подростков, испытывающих затруднения в учебной деятельности, будут реализованы принципы психолого-педагогической поддержки собственных усилий подростка, предполагающие изучение ситуации развития его личности, построение обучения в контексте этой ситуации (контекстный подход), диалогическое взаимодействие, имитационно-игровое моделирование и разрешение коллизий, возникающих в процессе адаптации к учебному процессу;
- процесс обучения учащихся классов КРО будет выстроен в виде системы личностно ориентированных ситуаций, направленных на актуализацию мотивационно-смысловых функций подростков.
В соответствии с целью и гипотезой в исследовании решались следующие задачи:
1. Определить сущность и специфику коррекционно-развивающего учебного процесса в условиях личностно ориентированного обучения.
2. Разработать теоретическую модель развития учебной мотивации подростка в процессе коррекционно-развивающего обучения.
3. Обосновать педагогические условия, обеспечивающие развитие мотивации учебной деятельности как ценностно-смыслового опыта подростков, нуждающихся в коррекционно-развивающем обучении.
4. Систематизировать и экспериментально проверить содержание коррекционно-развивающего обучения иностранному языку, ориентированное на развитие учебной мотивации подростков с затруднениями в учебной деятельности.
Методологической основой исследования явились: фундаментальные положения философии и гуманистической психологии о сущности человека, механизмах и условиях его развития: основные положения гуманистического направления в зарубежной педагогике и психологии (А.Маслоу, К. Роджерс), деятельностный подход в исследовании механизмов развития личности (А.Н. Леонтьев, С.Л .Рубинштейн); положение о личности как субъекте собственного развития в обучении (К.А. Абульханова-Славская, В.И. Слободчиков, БД. Эльконин); концепция целостного подхода к личности и процессу ее формирования (B.C. Ильин, Н.К. Сергеев); концепция личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская В.В. Зайцев, СВ. Кульневич, В.И. Легдинский, В.В.Сериков, В.М. Симонов); концепция педагогической поддержки (О.С.Газман, СМ. Юсфин).
Теоретической основой исследования являются положения о сущности педагогической коррекции, представленные в психолого-педагогических исследованиях; идеи отечественных и зарубежных психологов и педагогов о единстве биологических и социальных факторов в развитии (Л.С. Выготский А.Н. Леонтьев, СЛ. Рубинштейн); о первичных и вторичных дефектах, о социальной природе вторичных дефектов и основных путях их коррекции (Н.А. Власова, Р.Е. Левина, В.К. Орфинская, и др.); исследования феномена развивающего обучения и развивающей образовательной среды (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, В.А. Караковский и др.); работы, раскрывающие сущность личностного подхода к обучению (Ш.А.Амонашвили, В.А. Сухомлинский, СТ. Шацкий и др.) и специфику дифференцированного подхода в обучении и воспитании школьников (Г.Ф. Кумарина, С.Г. Шевченко, И.С Якиманская и ДР.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и верификации гипотезы использовалась совокупность теоретических и эмпирических методов научно-педагогического исследования: теоретический анализ психолого-педагогической литературы и диссертационных работ по проблеме исследования; изучение медицинской, педагогической и психологической документации в школах, психолого-педагогический (констатирующий и формирующий) эксперимент; диагностические (беседа, анкетирование, тестирование), биографический методы, методы математической статистики: качественный и количественный анализ данных, полученных в экспериментальных и контрольных группах; ретроспективный анализ и обобщение личного опыта автора и учителей, преподающих в классах коррекционно-развивающего обучения.
Достоверность результатов исследования обеспечивается использованием комплекса взаимодополняющих методов, адекватных предмету и задачам исследования; непротиворечивым анализом и четкой логикой исходных идей и оснований; согласованностью теоретических положений и выводов с экспериментальными данными и результатами диагностического обследования; репрезентативностью выборки испытуемых; корректным использованием статистических методов обработки и интерпретации экспериментальных данных, контрольным сопоставлением их с массовым опытом; многолетним личным опытом работы диссертанта в общеобразовательной школе по исследуемой проблеме; позитивными отзывами учителей, использовавших материалы в своей практической работе.
Научная новизна исследования состоит в следующем: • конкретизировано содержание коррекционно-развивающего обучения, понимаемого как целостный педагогический процесс, обеспечивающий комплексное развитие интеллектуальных способностей и личностных качеств учащихся с затруднениями в учебной деятельности;
• разработана и апробирована теоретическая модель развития учебной мотивации подростков в коррекционно-развивающем учебном процессе, включающая компоненты мотивационной сферы личности; этапы развития учебной мотивации; систему личностно развивающих ситуаций и основных участников коррекционно-развивающего процесса, взаимодействующих по поводу организации учебной деятельности;
• определены критерии (контекстуальный, содержательный, процессуальный) и выделены уровни (низкий, средний, высокий) развития мотивации учебной деятельности учащихся с трудностями в обучении;
• обоснованы педагогические условия, обеспечивающие активизацию мотивационно-смысловых функций учащихся классов КРО и основное дидактическое средство (система личностно ориентированных ситуаций: информационно-побудительной, деятельностно-стимулирующей, мотивационно-оценочной) развития учебной мотивации подростков в процессе коррекционно-развивающего обучения.
Теоретическая значимость результатов исследования определяется тем, что в нем расширено представление о сущности коррекционно-развивающего обучения как специальным образом организованном образовательном процессе, востребующем личность учащегося; выявлена система педагогических условий развития учебной мотивации учащихся, испытывающих трудности в обучении, которая может служить одним из источников разработки идей процесса обучения и коррекции их индивидуального развития, а также теоретической основой экспериментальной работы с данной категорией учащихся общеобразовательных школ.
Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что было разработано комплексное методическое обеспечение коррекционной работы; получены материалы, которые могут служить основой для совершенствования технологий обучения учащихся с трудностями в обучении в общеобразовательных учреждениях; предложены научно-практические рекомендации, которые могут найти применение при организации коррекционно-развивающего учебного процесса в общеобразовательной школе, а также в процессе подготовки учителей к работе с данной категорией учащихся в системе повышения квалификации педагогов.
Апробация- результатов исследования. Материалы исследования и основные положения диссертации докладывались и обсуждались на заседаниях методических объединений учителей иностранного языка общеобразовательных школ г. Воронежа, заседаниях кафедры педагогики Воронежского государственного педагогического университета, заседаниях лаборатории НИИ проблем личностно ориентированного образования при Волгоградском государственном педагогическом университете и ЮО РАО, заседаниях кафедры педагогики и педагогической психологии Воронежского государственного университета, на научно-практических конференциях регионального, всероссийского и международного уровней. Материалы исследования отражены в 11 публикациях (7,5 п.л.).
Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе опытно-экспериментальной работы в средних школах № 46; № 93, № 94; № 95 г. Воронежа. Материалы, разработанные в процессе исследования, нашли одобрение и использовались на лекционных и практических занятиях по педагогике и методике преподавания иностранных языков в средней школе со студентами Воронежского государственного университета, а также со слушателями Воронежского областного института повышения квалификации работников образования, о чем свидетельствуют акты внедрения.
Положения, выносимые на защиту:
1. С позиций личностного подхода коррекционно-развивающее обучение представляет собой специальным образом организованный процесс взаимодействия с индивидом, направленный на преодоление выявленных недостатков в развитии, специально ориентированный на актуализацию и развитие именно личностных свойств подростков, значимых для адаптации к учебному процессу. Целью такого педагогического взаимодействия выступает актуализация личностных функций подростка, вовлечение его в активную жизнедеятельность, что приведет к полной или частичной компенсации отклонении в общем развитии учащегося относительно нормы.
2. Программа целенаправленного взаимодействия специалистов (педагогов, психолога, логопеда, медицинских работников), родителей и учащегося направлена на повышение общеобразовательного уровня, коррекцию недостатков в развитии психических и психофизиологических функций, стимулирование эмоциональной, интеллектуальной и социальной активности подростка. В ходе такого взаимодействия происходит выяснение причин коллизий, мешающих подростку реализовать себя, а также выявление того, какого вида опыта ему не хватает, чтобы найти в себе ресурсы для активного саморазвития.
3. Психолого-педагогические особенности учащихся классов КРО, несформированность у них таких личностных функций как мотивация, выбор, ответственность, самостоятельность и др. приводят к появлению проблем, связанных с обучением. Актуализация личностных проявлений учащихся, развитие или восстановление возможности и желания учиться, будут способствовать преодолению многих затруднений, препятствующих его успешной учебной деятельности.
4. Теоретическая модель развития учебной мотивации подростка в процессе коррекционно-развивающего обучения включает в себя взаимосвязанные эмоционально-оценочный, содержательно-смысловой и процессуально-технологический компоненты мотивационной сферы личности и отражает динамику продвижения школьника в логике этапов (адаптационно-диагностирующий, коррекционно-формирующий и личностно развивающий) ее формирования. В данной модели мотивация учебной деятельности рассматривается как особый вид личностного опыта и представляет собой систему целей, потребностей и мотивов, которые побуждают учащегося овладевать знаниями, способами познания, сознательно относиться к учению, быть активным в коррекционно-развивающем учебном процессе.
5. Оптимальными педагогическими условиями, способствующими развитию учебной мотивации подростков с трудностями в обучении, являются: переосмысление педагогами целей коррекционно-развивающего обучения; целенаправленный отбор содержания обучения предмету с опорой на опыт ценностно-смыслового отношения учащихся к учебной деятельности; создание педколлективом личностно утверждающей образовательной среды школы; педагогическая поддержка смыслопоисковой активности учащегося в коррекционно-развивающем учебном процессе.
6. Основным дидактическим средством развития учебной мотивации подростков с трудностями в обучении выступает система личностно ориентированных ситуаций (информационно-побудительная; деятельностно стимулирующая; мотивационно-оценочная), организованных в коррекционно развивающем учебном процессе посредством личностно-развивающих технологий. Моделируемые личностно ориентированные ситуации помогают подростку воспринять обучение как личностно значимую ценность, осмыслить собственные проблемы в обучении и лежащие в их основе коллизии, определить задачи саморазвития и дальнейшего образования.
Опытно-экспериментальная база: средние общеобразовательные школы № 46, № 93, № 94, № 95 г. Воронежа. Исследование осуществлялось диссертантом в ходе преподавания английского языка и руководства педагогической практикой студентов факультета романо-германской филологии Воронежского государственного университета в МОУ СОШ № 94 г. Воронежа.
Организация исследования. Исследование проводилось в несколько этапов.
На первом, теоретико-поисковом этапе (1999 - 2000 гг.), выявлялась и обосновывалась проблема, изучался уровень ее разработанности в психолого-педагогической и методической литературе. На этой основе формулировались цели, гипотеза и задачи исследования, определялись его основные направления и методы, проводился констатирующий эксперимент с целью выявления состояния проблемы на практике; уточнялись содержательно-целевые и процессуальные аспекты организации коррекционно-развивающего процесса обучения подростков.
На втором, экспериментально-поисковом этапе (2000 — 2003 гг.), проходил сбор экспериментального материала по проблеме исследования; проводился формирующий эксперимент, целью которого была апробация психолого-педагогических условий, стимулирующих развитие учебной мотивации подростков с трудностями в обучении. Параллельно выявлялись закономерности, динамика развития мотивации учебной деятельности учащихся классов КРО, осуществлялся отбор психолого-педагогических диагностических методов и методик по проблеме исследования, их апробация.
На третьем, заключительном этапе (2003 -2004 гг.), проводились обработка, анализ, обобщение и систематизация экспериментальных данных, уточнение теоретических положений и оформление результатов исследования в виде диссертации.
Структура и объем диссертации. Диссертация (190 с.) включает в себя введение (18 с), две главы (86 с, 63с), заключение (5 с), список литературы (201 наименование) и 3 приложения. Текст диссертации содержит 9 таблиц и 10 рисунков.
