Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы развития творческого потенциала младшего подростка в процессе обучения 15
1. Психолого-педагогические проблемы развития творческого потенциала младшего подростка в процессе обучения 15
2. Проектирование системы учебных заданий, направленной на развитие творческого потенциала младшего подростка в процессе обучения 51
Выводы по первой главе 75
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по выявлению педагогических условий развития творческого потенциала младшего подростка в процессе обучения 77
1. Диагностика уровня развития творческого потенциала младшего подростка и выявление трудностей в решении творческих задач 77
2. Применение экспериментальных педагогических условий для развития творческого потенциала младшего подростка в урочной и внеурочной деятельности 98
3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по развитию творческого потенциала младшего подростка в процессе обучения 137
Выводы по второй главе 170
Заключение 172
Библиография 175
Приложения
- Психолого-педагогические проблемы развития творческого потенциала младшего подростка в процессе обучения
- Проектирование системы учебных заданий, направленной на развитие творческого потенциала младшего подростка в процессе обучения
- Диагностика уровня развития творческого потенциала младшего подростка и выявление трудностей в решении творческих задач
- Применение экспериментальных педагогических условий для развития творческого потенциала младшего подростка в урочной и внеурочной деятельности
Введение к работе
Многочисленные изменения, происходящие в обществе, приводят к
изменениям в сфере образования. Динамичная социокультурная ситуация,
постоянный рост процессов информатизации, внедрение новых технологий в
науке и производстве обусловливают необходимость новых ориентиров для
современной школы. Цели образования определяются сегодня с позиции
компетентностного подхода, позволяющего «описать возможности
обучаемых, рост их личностного потенциала».
Школа должна ориентироваться в своей деятельности не только на освоение обучающимися определенной суммы знаний, умений, навыков, но и на развитие их познавательных и творческих способностей. В качестве основных характеристик личности сегодня выступают креативность, мотивированность к творчеству, обучению и самообучению на протяжении всей жизни. Учитывая, что эти качества заложены в каждом ребенке, задача современного образования заключается в том, чтобы дать возможность учащимся в процессе обучения развить свой творческий потенциал, проявить способность к творчеству на основе освоения опыта творческой деятельности.
Творческий потенциал представляет собой качество личности,
свидетельствующее, с одной стороны, о ее готовности к участию в новых
видах деятельности, к проявлению творческого подхода к решению
различного рода задач, с другой стороны, о ее способности реализовать
имеющиеся возможности в ситуациях выбора. Исследуемый нами феномен
выступает как мера таких возможностей личности: эмоционально-
ценностных, интеллектуально-творческих, операциональных и
самооценочных.
1 Лебедев, О.Е. Компетентностный подход в образовании / О.Е. Лебедев // Школьные технологии. — 2004. -№5.-С. 5.
Творческий потенциал соединяет в себе пространственно-временные характеристики, в связи с чем он может рассматриваться как: 1) нереализованные ресурсы личности, совокупность свойств, накопленных в процессе ее становления и способствующих ее дальнейшему развитию; 2) актуализированные, наличные возможности, применяемые в практической деятельности; 3) новые способности, возникающие в ходе деятельности.2
Следует отметить, что творческий потенциал — это прежде всего
*
осознаваемые возможности личности, реализация которых связана с необходимостью свободно ориентироваться в быстро развивающемся обществе, действовать в ситуациях, когда требуется самостоятельный поиск способов решения нестандартных задач. Чтобы «быть изменяющимся в изменяющемся мире, человеку необходимо обладать высоким уровнем развития своего творческого потенциала».
Творческий потенциал - это личностные возможности человека, которые необходимо постоянно развивать. Этот процесс достаточно сложный и длительный, продолжающийся на протяжении всех лет обучения ребенка в школе. Результат же его в большей степени ориентирован на дальнейшие жизненные перспективы учеников.
Однако можно выделить наиболее благоприятный период для организации целенаправленной, систематической, а главное осознанной со стороны школьника работы по развитию его творческого потенциала. Психологи утверждают, что этот период — младший подростковый возраст (соответствующий V — VII классам общеобразовательной школы). Это самый сложный период, поскольку здесь наблюдается рост сознания и самосознания учащихся, формируются их социальные установки, развиваются эмоциональная, мотивационная,' интеллектуальная сферы личности, способности и качества, имеющие первостепенное значение не только для
2 Личностный потенциал работника: проблемы формирования и развития / Отв. ред: В.Г. Нестеров, Л.И.
Иванько.-М.: Наука, 1987.-С. 15.
3 Яковлева, Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности / Е.Л. Яковлева. — М.: Флинта,
1997.- С. 21.
обучения ребенка в старших классах, но и для его дальнейшей личной, профессиональной жизни уже за пределами школы.4
Практика последних лет показывает, что многие выпускники российских школ не всегда могут реализовать свои возможности, а значит достойно отвечать тем требованиям, которые предъявляет к ним общество. Об этом свидетельствуют и результаты международных исследований, которые проводились в 20015 и 20066 годах. В ходе международного тестирования 2006 года изучалось качество чтения и понимания текста учащимися начальной школы, а также учащимися среднего звена. Авторы этой Программы акцентировали внимание на таких умениях, как умение находить информацию, заданную в явном виде; умение формулировать выводы; умение интерпретировать и обобщать информацию; умение анализировать и оценивать содержание, языковые особенности текста. Итоги международного тестирования выявили, что учащиеся начальной школы продемонстрировали высокие результаты. В то же время ученики среднего звена показали результаты значительно ниже, чем младшие школьники.
К неутешительным выводам приходят также ученые, занимающиеся исследованиями по проблемам проявления одаренности детей. Так, в 2008 году официально выявленными и признанными победителями Всероссийской школьной олимпиады стали только 1382 учащихся. Статистика такова, что на каждые 10 тысяч школьников приходится 1 выявленный победитель или призер олимпиады. Таким образом, на уровне явной (проявленной) одаренности находится от 1 % до 3 % детей от общего
4 Белкин, А.С. Основы возрастной педагогики / А.С. Белкин. - М.: Изд. центр «Академия», 2000. - 192 с;
Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков / Под ред. Д.Б. Эльконина, Т.В.
Драгуновой. - М.: Просвещение, 1967. - 360 с; Драгунова, Т.В. Воспитание подростка в семье / Т.В.
Драгунова. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1955; Немов, Р.С. Психология: Учебник для студентов высш. пед.
учеб. заведений: В 3-х кн. Кн. 2. Психология образования / Р.С. Немов. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС,
1997. - 608 с; Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология: Учебник / Л.Ф. Обухова. - М.: Российское
педагогическое агентство, 1996. - 374 с.
5 Долженко, О. Какова наша школа (по результатам международного сравнения) / О. Долженко // Alma
mater. - 2002. - № 4. - С. 37 - 42.
6 Ковалева, Г., Кузнецова, М. Международное исследование PIRLS — 2006. Изучение качества чтения и
понимания текста / Г. Ковалева, М. Кузнецова//Народное образование. -2008. - № 4. -С. 171-181.
6 числа обучающихся. Авторы исследований констатируют, что «урожайность» выращивания талантливой молодежи остается очень низкой.
Одна из причин такого положения состоит в том, что, несмотря на провозглашение задачи развития творческих возможностей учащихся как одной из приоритетных в образовательном процессе современной школы, в практической деятельности учителя она реализуется недостаточно. Это происходит вследствие того, что нечетко выявлены педагогические условия развития творческого потенциала детей в образовательном процессе массовой школы.
Вместе с тем существуют теоретические и практические предпосылки для решения данной проблемы.
В Федеральной программе развития образования подчеркивается, что школа должна ориентироваться в своей деятельности на развитие самостоятельной, активной личности, обладающей широкими творческими способностями и творческим потенциалом.
Концепция модернизации российского образования и разработанный с учетом ее основных положений Федеральный Компонент Государственного Стандарта общего образования в качестве приоритетной задачи провозглашают «развитие личности обучающегося, его познавательных и созидательных способностей». В нормативных документах подчеркивается, что «обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуациях выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны».8
Никитин, Э. Неутешительная арифметика: Может ли собственных Платонов и быстрых разумом Невтонов российская земля рождать? / Э. Никитин // Учительская газета. - 2009. — Февраль. — 3. — С. 4. 8 Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Народное образование. -2002.-№4.-С. 255.
Проблема развития творческого потенциала личности имеет многолетнюю историю изучения и неразрывно связана с исследованием проблемы творчества. В психолого-педагогической литературе накоплен большой опыт рассмотрения данной проблемы.
Психологические аспекты творчества как деятельности, способствующей созданию нового, оригинального продукта, изучены А.В. Брушлинским, Л.С. Выготским, С.Л. Рубинштейном, Б.М. Тепловым и др. Творчество как процесс решения человеком любой повседневной задачи исследовалось Д.Б. Богоявленской, Я.А. Пономаревым и др.
Педагогические вопросы творчества учащихся как нестандартной деятельности, выходящей за рамки образца и связанной с разрешением противоречий, оказались в центре внимания работ И.П. Волкова, Б.И. Коротяева, А.А. Мелик-Пашаева, А.В. Хуторского, B.C. Шубинского и др.
Проблема развития творческого мышления школьников исследовалась психологами: А.В. Брушлинским, Ю.Н. Кулюткиным, Г.С. Сухобской и др.; педагогами: И.Я. Лернером, М.Н. Скаткиным и др.
Творческий потенциал рассматривался учеными с разных позиций: как особое единство личностных свойств человека (Б .Г. Ананьев, Я.А. Пономарев, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов и др.); как характеристика, позволяющая человеку адаптироваться к изменяющимся условиям жизни (Т.Г. Браже, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, Е.Л. Яковлева и др.); как показатель человеческой одаренности (Д.Б. Богоявленская, A.M. Матюшкин и др.); как характеристика, представляющая собой систему способностей, знаний, умений, отношений (Л.А. Даринская и др.).
Для изучения творческого потенциала личности важное значение имеют педагогические исследования, посвященные проблеме развития личности в учебно-познавательной деятельности. Эти вопросы рассматривались Ю.К. Бабанским, В.А. Беликовым, Б.П. Есиповым, Г.Д. Кирилловой, Г.И. Щукиной, И.С. Якиманской и др.
Анализ психолого-педагогической литературы позволяет говорить о том, что творчество в науке определяется как особый вид человеческой деятельности (художественное, научное и др.) и как характеристика качества любой деятельности индивида, эффективность которой зависит от уровня развития его творческого потенциала.
В работах ученых (И.П. Волков, И.Я. Лернер, Я.А. Пономарев, А.В. Хуторской и др.) описаны возможности образовательного процесса в развитии творческих способностей школьников. Однако, как показывает анализ практики, эти возможности не принимаются во внимание педагогами. В школе не всегда используются принципы развивающего, проблемного обучения, редко применяются индивидуально-дифференцированный, личностно-ориентированный, деятельностный подходы, позволяющие учитывать особенности конкретного ученика, разнообразные методы обучения, способствующие развитию творческих качеств школьников и т.д. В основном все сосредотачивается на репродуктивной деятельности и решении стандартизированных заданий, обеспечивающих лишь прохождение программы по предмету, но не способствующих реализации возможностей учащихся. Все это связано с недостаточной научно-методической проработкой проблемы развития творческого потенциала школьников.
При всей несомненной значимости накопленного в науке опыта приходится констатировать, что нет специальных исследований, в которых описывалась бы систематическая работа по развитию латентных творческих возможностей учащихся в процессе обучения.
Таким образом, обозначились следующие противоречия:
между способностью школьников к творчеству во всех видах деятельности и реальным (недостаточно развитым) уровнем готовности к нему;
между необходимостью развивать творческий потенциал школьников в процессе обучения и отсутствием научно-методического обеспечения данного процесса.
Необходимость преодоления противоречий обусловила постановку проблемы исследования: при каких условиях творческий потенциал младшего подростка в процессе обучения будет развиваться эффективно. Актуальность проблемы позволила сформулировать тему диссертационного исследования: «Педагогические условия развития творческого потенциала младшего подростка в процессе обучения».
Объект исследования: процесс обучения младшего подростка в общеобразовательной школе.
Предмет исследования: условия развития творческого потенциала младшего подростка в процессе обучения.
Цель исследования: теоретически обосновать и опытно-экспериментальным путем проверить педагогические условия эффективного развития творческого потенциала младших подростков в процессе обучения.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой процесс развития творческого потенциала младшего подростка в обучении будет эффективным, если:
обеспечить формирование готовности педагогов к реализации данной задачи;
сформировать позитивное отношение учащихся к творческой деятельности;
на диагностической основе выявить степень развития творческого потенциала младших подростков;
спроектировать и реализовать систему учебных заданий, направленную на развитие творческого потенциала младшего подростка;
определить критерии и показатели степени развития творческого потенциала младшего подростка.
Для достижения цели исследования и в соответствии с гипотезой были поставлены следующие задачи:
1. Уточнить характеристику понятия «творческий потенциал младшего подростка», выявить его компонентный состав и структуру.
Обосновать сенситивность младшего подросткового возраста для развития творческого потенциала.
Спроектировать систему учебных заданий, направленную на развитие творческого потенциала младшего подростка.
Разработать критериальную базу оценки степени развития творческого потенциала младшего подростка для проверки эффективности системы учебных заданий.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использован следующий комплекс исследовательских методов:
- теоретические: теоретический анализ философской, психолого-
педагогической, методической литературы по проблеме исследования;
диагностические: наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, интервьюирование, анализ творческих работ учащихся;
экспериментальные: проектирование, педагогический эксперимент, метод монографического изучения личности.
Научная новизна исследования заключается в том, что в результате исследования в соответствии с поставленными целью, гипотезой и задачами:
уточнено понятие «творческий потенциал младшего подростка», которое рассматривается как качество личности, отражающее меру эмоционально-ценностных, интеллектуально-творческих, операциональных и самооценочных (рефлексивных) возможностей младшего подростка осуществлять деятельность творческого характера, принимать самостоятельное решение в нестандартных ситуациях и ситуациях выбора;
обоснована сенситивность младшего подросткового возраста для организации интенсивной, систематической, осознанной со стороны учащихся работы по развитию их творческого потенциала, обусловленная формированием в данный период важнейших составляющих личности: возникновение «взрослых» мотивов, связанных с расширением знаний, с возможностью заниматься творческим трудом; развитие мышления;
11 познавательной и творческой активности; интереса к различным видам деятельности;
3) определены возможности процесса обучения для развития
творческого потенциала младших подростков: использование ресурсов
урочной и внеурочной деятельности; игровых, диалоговых технологий;
принципов развивающего, проблемного обучения и др.;
4) обоснована опора на дидактические принципы (принцип научности,
систематичности и последовательности, доступности, наглядности, связи
теории с практикой и др.) и выявлены основания (компонентный состав
исследуемого качества, типологические группы учащихся) для
проектирования системы учебных заданий, направленной на развитие
творческого потенциала младшего подростка;
5) разработаны критерии и уровни оценки развития творческого
потенциала младшего подростка, отражающие структуру исследуемого
качества и типологические группы школьников;
6) выявлены и опытно-экспериментальным путем проверены
педагогические условия (организационно-педагогические, дидактические,
психолого-педагогические), которые способствуют эффективному развитию
творческого потенциала младшего подростка в процессе обучения в
общеобразовательной школе.
Теоретическая значимость исследования определяется приращением знаний в области дидактики на основе уточнения содержания понятия «творческий потенциал младшего подростка» и выявления путей и средств его формирования в процессе обучения в общеобразовательной школе.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его выводы и результаты могут использоваться педагогами при развитии творческого потенциала учащихся при изучении всех учебных предметов в общеобразовательной школе; при обучении будущих учителей в педагогических вузах; в системе дополнительного педагогического образования при повышения квалификации учителей.
Положения, выносимые на защиту:
1. Творческий потенциал младшего подростка — это качество личности,
отражающее меру эмоционально-ценностных, интеллектуально-творческих,
операциональных и самооценочных (рефлексивных) возможностей младшего
подростка осуществлять деятельность творческого характера, принимать
самостоятельное решение в нестандартных ситуациях и ситуациях выбора.
Наиболее сенситивным периодом для развития творческих возможностей школьника является младший подростковый возраст, поскольку в этот период формируются важнейшие составляющие личности: возникают «взрослые» мотивы, связанные с расширением знаний, с возможностью заниматься самостоятельным творческим трудом; развивается мышление; познавательная и творческая активность; интерес к различным видам деятельности и др., что позволяет обеспечить организацию интенсивной, систематической работы и ее осознанное принятие ребенком.
Процесс обучения в общеобразовательной школе обладает оптимальными возможностями для развития творческого потенциала младшего подростка, однако требует специальной организации на основе проектирования системы учебных заданий и создания необходимых и достаточных педагогических условий для ее реализации.
Основаниями для проектирования системы учебных заданий, направленной на развитие творческого потенциала младшего подростка, служат дидактические принципы; диагностика учащихся с целью выявления их индивидуальных и возрастных особенностей; структура творческого потенциала.
Критерии и уровни оценки развития творческого потенциала младшего подростка отражают его структуру (эмоционально-ценностные, интеллектуально-творческие, операциональные и самооценочные (рефлексивные)) и особенности типологических групп школьников.
6. Для решения задачи развития творческого потенциала младшего
подростка в обучении необходим комплекс педагогических условий:
1) организационно-педагогических (формирование готовности учителей к развитию творческого потенциала младшего подростка; разработка критериев и уровней степени развития творческого потенциала младшего подростка и др.); 2) дидактических (выявление содержания и компонентного состава творческого потенциала младшего подростка; определение оснований для типологических групп школьников; проектирование системы учебных заданий и др.); 3) психолого-педагогических (воспитание позитивного отношения к творческой деятельности; учет возрастных особенностей младших подростков и др.).
Базой исследования выступали МОУ СОШ № 6 им. К.Д. Ушинского (5-7 классы) и МОУ СОШ № 16 (6, 7 классы) г. Тулы (всего 107 учащихся).
Этапы проведения диссертационного исследования:
Первый этап (2002 — 2003 г.г.)- Выявление состояния проблемы развития творческого потенциала младшего подростка на основе анализа философской, психолого-педагогической, методической литературы, изучение педагогического опыта по проблеме исследования. Определение проблемы, объекта и предмета, цели и задач исследования, выдвижение гипотезы. Проведение констатирующего этапа эксперимента.
Второй этап (2004 - 2007 г.г.)« Осуществление опытно-экспериментальной работы. Определение содержания, форм, методов и средств работы с детьми. Разработка программы эксперимента.
Проектирование с учетом индивидуально-типологических
особенностей младших подростков системы учебных заданий, направленной на развитие их творческого потенциала.
Использование данной системы в процессе обучения, выявление педагогических условий эффективного развития творческого потенциала младших подростков.
Третий этап (2007 — 2009 г.г.). Обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, систематизация количественных и качественных данных, полученных в ходе эксперимента. Подготовка текста диссертации.
Обоснованность и достоверность результатов исследования
обусловлена соблюдением в процессе проведения исследования требований методологии педагогической науки, организацией на их основе опытно-экспериментальной работы и использованием комплекса методов исследования, адекватных его цели и задачам, а также содержанию опытно-экспериментальной работы.
Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты исследования регулярно докладывались и обсуждались на аспирантских семинарах и конференциях ТГПУ им. Л.Н. Толстого; на педагогических советах МОУСОШ № 6 им. К.Д. Ушинского г. Тулы; получили одобрение в ходе работы Межвузовской научно-практической конференции «Дидактические проблемы модернизации российского образования» (г. Тула, 2003 г.); Межрегиональной научно-практической конференции «Интеграция естественнонаучных и гуманитарных знаний как проблема XXI века» (г. Тула, 2003 г.); областного «круглого стола» и конференции («Русский язык как неотъемлемая часть русской культуры», «Итоги Года русского языка в Тульской области», 2007 г.).
Структура диссертации определяется целью, гипотезой, задачами, логикой исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложений.
Психолого-педагогические проблемы развития творческого потенциала младшего подростка в процессе обучения
Творчество, являясь предметом многочисленных исследований, рассматривается каждой наукой в своем аспекте. Как феномен природы и человеческой деятельности на протяжении ряда столетий оно находилось в центре внимания работ философов (Аристотель, Н.А. Бердяев, М.С. Каган, И. Кант, Ф. Ницше, А. Шопенгауэр и др.). Философские подходы к толкованию творчества связаны с рассмотрением вопросов о сущности данного явления, о характере взаимодействия человека с окружающим миром, о качествах творца.
Философская трактовка понятия «творчество» заключается в том, что оно воспринимается прежде всего как «процесс человеческой деятельности, создающий качественно новые материальные и духовные ценности».9 Причем сама деятельность человека и ее результаты оценивались мыслителями по-разному.
Сократ определял творчество как «переход из небытия в бытие» и отождествлял его с познавательной деятельностью человека, которая заключалась в том, что «путем особых рассуждений он самостоятельно приходил к постановке или решению конкретной проблемы, в результате чего открывалась истина».10
В эпоху Античности творчество связывалось со сферой изменчивого бытия, созерцание которого ставилось выше любой деятельности. По мнению Платона, философ должен был «под воздействием божественного наития улавливать некую идею, которую потом он воплощал в материю».
Аристотель, рассуждая о творчестве как об искусстве, утверждал, что в его основе лежит такой вид деятельности, как подражание. В сознании человека рождается некий образ предмета, который впоследствии воплощается в конкретное произведение. При этом, чтобы творить, подражать, художник должен обладать особым «душевным свойством творчества, когда проявляются его индивидуальные способности».
Эпоха Возрождения выдвигает на первый план вопросы человеческой индивидуальности. Провозглашается культ художника, творца, гения. Творчество рассматривается прежде всего как «деятельность, помогающая раскрыть безграничные возможности человеческого индивида».13 Не случайно возникает понятие «самореализация личности», которая возможна лишь в плане художественно-эстетическом.
В XVIII веке И. Кант определял творчество как «деятельность, в ходе которой человек получает новое знание».14 Причем он впервые обозначил вопрос о границах познавательных способностей личности и убедительно заговорил о наличии у человека специальной способности - продуктивного воображения, позволяющего познать особые категории окружающего мира.
Ф. Шеллинг обосновал тезис о том, что основу продуктивного воображения составляет единство сознательного и бессознательного в творчестве. В основном философ вел речь о талантливых людях, гениях, поскольку, с его точки зрения, только они могут быть наделены данной способностью. Их творчество «осуществляется в состоянии наития и является высшей формой человеческой жизнедеятельности, помогающей соприкоснуться с Абсолютным, с Богом».15
Ф. Ницше одним из первых поставил вопрос об этапах или звеньях творческого акта. Он рассматривал творчество как «процесс, в результате которого человек, отрицая все привычное и устоявшееся, приобретает свободный дух, способный к новым идеям и свершениям». 6
Интуитивисты (А. Бергсон, Г. Гельмгольц, В. Оствальд, А. Пуанкаре, А. Шопенгауэр и др.), анализируя познание и творчество, считали, что важнейшая роль в этих процессах принадлежит интуиции. В концепциях философов полностью отрицалась их связь с рациональным началом.
А. Шопенгауэр утверждал, что «творец раскрывает внутреннюю сущность мира на языке, которого его разум не понимает».17 Творчество (по преимуществу художественное) определялось им как высший вид человеческой деятельности, продукт бессознательной работы мозга.
А. Бергсон рассматривал творчество как «свободное абсолютное самовыражение духовного мира художника». Идеальный творец, по мнению философа, - это человек, полностью отрешенный от жизни, поскольку только в таких условиях душа «воспринимала бы все вещи в их первоначальной чистоте - формы, краски и звуки мира материального в такой же степени, в какой и движения внутренней жизни».
Русская философия так же, как и зарубежная, предложила многочисленные трактовки понятия творчества. Причем данный процесс рассматривался сквозь призму духовной деятельности личности.
В большинстве случаев творчество определялось как адекватная форма существования человеческого в человеке. Это «динамичный процесс, без которого невозможно бытие личности: человек постоянно должен превосходить то, что было сделано им раньше». Именно в творчестве целиком реализуются безграничные человеческие возможности.
Русская философия, провозгласив тезис о том, что человек есть универсальное существо, поставила на первый план важнейший вопрос о потенциальных качествах, свойствах, ресурсах личности. Творчество невозможно без индивидуальных усилий, оно всегда индивидуально-личностно. А.Ф. Лосев рассматривал творчество как «реализацию потребностей человека в выражении субъективности в объективном, где он является творцом от природы».19
В.В. Розанов отмечал, что человек в результате творческой деятельности «приносит нечто новое в мир, всегда не общим, что есть у него с другими людьми, но исключительным, что принадлежит ему одному».
Н.А. Бердяев определял творчество как «всегда непослушание», как некоторый вызов устоявшимся представлениям и взглядам. Приобретенные знания и навыки не должны стать тяжким грузом, мешающим произнести новое слово. «Отрицание того, к чему привык и с чем свыкся, рутины собственного бытия есть необходимый элемент творческого процесса».21
Таким образом, несмотря на изобилие определений (Приложение 1), трактовок творчества и в то же время их неоднородность, различное решение вопросов, связанных с этапами творческого акта, с личностью творца, необходимо обратить внимание на следующие моменты.
Во-первых, в истории философии существуют две тенденции в рассмотрении данного феномена. С одной стороны, творчество выступает как неотъемлемая часть человеческого бытия, с другой стороны, оно отождествляется с искусством, приводящим к созданию произведений музыки, архитектуры, живописи и т.д.
Проектирование системы учебных заданий, направленной на развитие творческого потенциала младшего подростка в процессе обучения
Для развития творческого потенциала младшего подростка в процессе обучения необходимо создать определенные педагогические условия. В научной литературе педагогические условия рассматриваются, с одной стороны, как среда, обстановка, способствующая развитию личности, с другой стороны, как требования, необходимые для достижения какой-либо цели. В своем исследовании мы опираемся на позицию В.И. Андреева, который под педагогическими условиями понимает «обстоятельства процесса обучения, являющиеся результатом целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов, а также организационных форм обучения для достижения определенных дидактических целей».
На основе анализа литературы можно гипотетически выделить различные группы педагогических условий, необходимых для развития творческого потенциала младшего подростка: 1) организационно-педагогические; 2) дидактические; 3) психолого-педагогические. Представим каждую из названных групп.
Развитие творческого потенциала младшего подростка начинается с реализации комплекса организационно-педагогических условий. Для того чтобы данный процесс был органически вписан в процесс обучения младших подростков, учитель должен выделить его в качестве одного из элементов цели образования. Это очевидно, поскольку цель представляет собой ожидаемый результат, на достижение которого направлены все действия человека. И если какой-либо процесс не определен в качестве цели, то и осуществляться он не будет.
Целью процесса развития творческого потенциала младшего подростка является развитие основных составляющих его компонентов, которые могут обеспечить ребенку успешность в обучении, будущей творческой деятельности при решении нестандартных задач.
Следует отметить, что в Федеральном Компоненте Государственного Стандарта не выделяется такой задачи, как развитие творческого потенциала школьника, но все-таки задача, связанная с творческой деятельностью присутствует. В качестве одного из важных направлений выступает «формирование обобщенных способов учебной, познавательной, коммуникативной, практической, творческой деятельности, получение учащимися опыта этой деятельности».
Для некоторых из перечисленных видов деятельности определен круг общих учебных умений, навыков и способов деятельности, которыми должен овладеть школьник в результате освоения содержания образования. На каждой ступени обучения установлены свои требования к уровню подготовки учащихся. Приведем примеры таких требований к младшим подросткам.
1. Познавательная деятельность: умение определять структуру объекта познания; комбинировать известные алгоритмы деятельности в ситуациях, не предполагающих стандартного применения одного из них; сравнивать, сопоставлять, классифицировать объекты по предложенным основаниям; умение творчески решать учебные и практические задачи (мотивированно отказываться от образца, искать оригинальные решения, самостоятельно выполнять различные творческие работы, проекты) и др.
2. Коммуникативная деятельность: умение вступать в речевое общение; участвовать в диалоге (понимать точку зрения собеседника, признавать право на иное мнение); создавать письменные высказывания; составлять план, тезис, конспект; подбирать аргументы, формулировать выводы и др.
3. Рефлексивная деятельность: умение контролировать и оценивать собственную деятельность; предвидеть возможные результаты действий; оценить свои учебные достижения, черты личности, физическое и эмоциональное состояние; умения совместной деятельности (согласование и координация действий с другими учениками, оценивание своего вклада в решение общих задач коллектива) и др.
Цели общего образования конкретизируются в ходе изучения конкретных дисциплин. Поскольку развитие творческого потенциала младшего подростка осуществляется в ходе изучения гуманитарных предметов: русский язык и литература — то можно выделить соответствующие задачи, используя фактический материал учебного предмета. Речь идет прежде всего о развитии некоторых коммуникативных, общеучебных умений школьника и формировании опыта творческой деятельности. 1. «Русский язык»: развитие речевой и мыслительной деятельности; коммуникативных умений и навыков, обеспечивающих свободное владение русским литературным языком в разных сферах и ситуациях общения; готовности и способности к речевому взаимодействию и взаимопониманию; формирование умений опознавать, анализировать, классифицировать языковые факты, оценивать их с точки зрения нормативности, соответствия сфере и ситуации общения; умения применять полученный опыт в практической деятельности для осознания роли родного языка в развитии интеллектуальных и творческих способностей личности. 2. «Литература»: развитие образного мышления, эмоционального восприятия художественного текста, умений творческого чтения и анализа произведений, читательской культуры и понимания авторской позиции; формирование умений давать характеристику героев, сравнивать персонажей, сопоставлять эпизоды литературных произведений, выражать собственное отношение к прочитанному; умений использовать собственный литературный опыт при составлении речевых высказываний. Необходимо обратить внимание на тот факт, что особое место в целях содержания образования, а также в требованиях к уровню подготовки выпускников отводится готовности учащихся использовать усвоенные знания, умения и способы деятельности в реальной жизни.
Важнейшим организационно-педагогическим условием является также формирование готовности педагогов к реализации задачи развития творческого потенциала младшего подростка. Учитель должен четко знать, что представляет собой творческий потенциал младшего подростка, какова его структура, какие знания и умения входят в компоненты этого качества личности, какими методами и средствами будет осуществляться его развитие, по каким критериям будет оцениваться этот процесс. Реализация этого условия осуществляется в ходе проведения координационных совещаний учителей, на заседаниях школьных методических объединений предметников, педагогического совета.
Скорректировав цели процесса обучения младших подростков, мы должны перейти к реализации одного из дидактических условий — определение тех составляющих элементов творческого потенциала младшего подростка, которые можно успешно развивать у школьников. Вычленение этих элементов осуществляется с опорой на основные положения теории содержания образования, разработанной М.Н. Скаткиным, И.Я. Лернером, В.В. Краевским.
Диагностика уровня развития творческого потенциала младшего подростка и выявление трудностей в решении творческих задач
Опытно-экспериментальная работа проходила на базе МОУ СОШ № 6 им. К.Д. Ушинского и МОУ СОШ № 16 г. Тулы. Всего в эксперименте принимало участие 107 человек.
Опытно-экспериментальная работа проводилась в процессе преподавания русского языка и литературы и осуществлялась в соответствии с программой, в которой были определены ее цель, задачи, этапы, инструментарий.
Целью опытно-экспериментальной работы являлось использование в процессе обучения младших подростков спроектированной системы заданий, направленной на развитие их творческого потенциала, и выявление педагогических условий ее функционирования. Для достижения цели были поставлены следующие задачи: 1) определить начальный уровень развития творческого потенциала младшего подростка на основе специально подобранного инструментария, учитывающего возрастные особенности школьников и компонентный состав исследуемого качества личности; 2) использовать в урочной и внеурочной деятельности спроектированную систему заданий, направленную на развитие творческого потенциала младшего подростка; 3) осуществить оценку эффективности внедряемой системы заданий, корректировку в соответствии с полученными результатами; 4) выявить педагогические условия эффективного функционирования спроектированной системы заданий в процессе обучения. В опытно-экспериментальной работе выделялись следующие этапы: констатирующий, формирующий, контрольно-оценочный.
Первая задача опытно-экспериментальной работы реализовывалась на констатирующем этапе, в ходе которого предполагалось определить уровень развития творческого потенциала младшего подростка. Одним из важнейших вопросов являлся вопрос о выборе средств диагностики школьников. Измерительный инструментарий должен был удовлетворять ряду требований. Во-первых, все методики, игры, задания отбирались с учетом возрастных особенностей младших подростков и были понятны, доступны учащимся, соответствовали их возможностям. Во-вторых, инструментарий соотносился с компонентным составом творческого потенциала младших подростков, что позволило в дальнейшем определить уровни его сформированности у детей и проследить динамику развития каждого компонента на различных этапах опытно-экспериментальной работы.
Кроме того, инструментарий оставался постоянным на протяжении всего эксперимента, менялось лишь содержание методик, заданий, что способствовало получению объективной и достаточной информации о замеряемых компонентах творческого потенциала.
При подготовке к проведению констатирующего этапа на основе анализа литературы были определены доминирующие для младших подростков составляющие каждого из компонентов творческого потенциала. Эти составляющие и являлись предметом диагностики.
В эмоционально-ценностном компоненте выделяются прежде всего эмоциональное отношение детей к учебной и творческой деятельности, которое может быть как положительным, так и отрицательным. Также особое значение имеют мотивы учения. Для младших подростков мы определили следующие мотивы: интерес к новым знаниям; мотив овладения новыми знаниями; мотив поиска контакта и сотрудничества с другими людьми; творческие мотивы. Все выделенные составляющие входят в разные группы мотивов (по классификации А.К. Марковой).
Основными методами, которые использовались при диагностике выявленных составляющих эмоционально-ценностного компонента, являлись наблюдение за учащимися (во время урока, во внеурочной деятельности), применение специально отобранного инструментария.
Наблюдение производилось в ходе уроков русского языка и литературы, истории, географии, а таюке во внеурочной деятельности (при проведении предметных недель, внеклассных викторин, мероприятий и т.д.). Наблюдение осуществлялось по специальной программе, в которой были определены цель и порядок его проведения.
Применение экспериментальных педагогических условий для развития творческого потенциала младшего подростка в урочной и внеурочной деятельности
Опытно-экспериментальная работа предусматривала развитие творческого потенциала школьников при соблюдении в процессе обучения разной совокупности педагогических условий в классах одной параллели. Для ее осуществления была выбрана методика факторного эксперимента, которая позволяла выявить сравнительную эффективность разных педагогических условий.
Суть факторного эксперимента заключалась в следующем: педагогические условия развития творческого потенциала младших подростков были представлены в качестве факторов и вводились последовательно в экспериментальные классы. Каждый из таких факторов представлял собой комплекс педагогических условий, отвечающих определенной задаче и применяющихся на разных этапах эксперимента. По окончании фрагмента экспериментального обучения проводились контрольные срезы, позволяющие определить характер влияния условий на процесс развития творческого потенциала младшего подростка.
На первом и втором этапах во всех группах осуществлялось экспериментальное обучение, на последующих одна группа оставалась экспериментальной, а другая становилась контрольной. По правилам организации педагогического эксперимента эти группы примерно одинаковы по своему составу: социальным, возрастным характеристикам, количеству учащихся, уровню обученности, учебным возможностям. Организация опытно-экспериментальной работы соотносилась с содержанием курса русского языка и литературы в 5, б, 7 классах.
Еще на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы, который проходил в течение первого полугодия 5 класса, нами использовался комплекс организационно-педагогических условий. Эти условия не требовали своей проверки, так как они помогали организовать процесс развития творческого потенциала младшего подростка. Среди них: включение задачи развития творческого потенциала младшего подростка в качестве специальной задачи образовательного процесса; формирование готовности учителей к развитию творческого потенциала младшего подростка; определение критериев и показателей, уровней развития творческого потенциала младшего подростка.
Для реализации данного комплекса условий на заседаниях ТТЇМО учителей русского языка и литературы обсуждался вопрос об актуальности проблемы развития творческого потенциала младшего подростка и необходимости выделения данного процесса как специальной задачи обучения. В связи с этим в учебные программы и тематические планы были внесены дополнения, связанные с постановкой этой задачи.
Готовность педагогов к развитию творческого потенциала младших подростков обеспечивалась проведением координирующих совещаний учителей, работающих в экспериментальных классах, в рамках методической деятельности. Они были ознакомлены с характеристикой творческого потенциала младшего подростка, с его компонентным составом, с этапами его развития, с критериальной базой оценки этого качества школьников, а также с планом опытно-экспериментальной работы. В конце первого полугодия 5 класса был проведен контрольный срез № 1.
Во втором полугодии 5 класса развитие творческого потенциала младших подростков в группах строилось с учетом нового комплекса условий: воспитание позитивного отношения к учебной и творческой деятельности; создание благоприятного психологического климата, «ситуации успеха».
С целью воспитания у учащихся позитивного отношения к учебной, творческой деятельности организовывались систематические беседы об особенностях творческой деятельности, о необходимости развивать готовность к творчеству при решении нестандартных задач.
Также проводились специальные творческие занятия в форме, например, викторины с использованием головоломок, кроссвордов и т.п. На различных этапах урока применялись задания, содержащие увлекательные факты или игровые моменты. Так, в ходе изучения темы «Части речи в русском языке» использовалось стихотворение О. Высотской «Веселая грамматика», где в занимательной форме перечислены все известные детям части речи и их особенности. При изучении темы «Имя существительное как часть речи» дети работали со «Сказкой о падежах», особенностью которой являлось то, что после описания конкретного падежа учащиеся должны были назвать его «имя». При изучении темы «Синтаксис и пунктуация» школьники знакомились с текстом «Откуда произошли знаки препинания».
На уроках литературы использовались интересные факты из биографии писателей, истории создания произведений, а также репродукции картин, музыкальные произведения, связанные с литературой, и т.п. Все это помогало акцентировать внимание детей, активизировать их, создавать соответствующий эмоциональный настрой на дальнейшую деятельность.
Кроме того, воспитание позитивного отношения к учебной и творческой деятельности возможно и через включение младших подростков в различные виды деятельности. Так, на уроке обобщения и систематизации знаний детям было предложено творческое задание: «Представьте, что имя существительное выступает в роли одушевленного лица. Составьте рассказ о его характере, отразив в нем все морфологические признаки данной части речи». При этом класс делится на две группы, каждая из которых составляет свой рассказ. Подобные коллективные задания, предъявляемые в игровой форме, дают возможность заинтересовать подростков, проявить им выдумку и фантазию. Элемент состязательности позволяет привлечь внимание большинства школьников. В конце 5 класса был проведен контрольный срез № 2.
В рамках формирующего этапа опытно-экспериментальной работы вводился новый комплекс условий: разработка в соответствии с типологией учащихся и использование в процессе обучения системы заданий, направленной на развитие творческого потенциала младшего подростка; отбор дидактического материала для системы заданий; реализация индивидуально-дифференцированного подхода в процессе развития творческого потенциала младших подростков.
Следует отметить, что основным педагогическим условием развития творческого потенциала младших подростков является использование в процессе обучения системы заданий, основные блоки которой выстраивались с учетом типологических групп школьников, выделенных в ходе констатирующего этапа. Остальные условия выступают в качестве дополнительных, позволяющих реализовать систему заданий на практике.
Для того чтобы отследить влияние системы учебных заданий на развитие творческого потенциала младших подростков, одна из групп становилась экспериментальной (группа А), другая — контрольной (группа Б). Этот этап опытно-экспериментальной работы проходил в течение 6 класса.
Система заданий применялась в ходе уроков объяснения нового материала, закрепления изученного, обобщения и систематизации знаний, во время проведения самостоятельных и контрольных работ, а также во внеурочное время. Однако прежде чем использовать ее в процессе обучения, необходимо было проверить полноту и достаточность отобранных заданий, пронаблюдать, насколько они отвечают возможностям детей, проанализировать типичные ошибки и трудности, возникавшие у учащихся. С этой целью первоначально мы предлагали пробные задания.
Как правило, пробные задания являлись небольшими по объему, были рассчитаны на какую-либо одну группу младших подростков и применялись на этапе закрепления материала или на уроках повторения изученного. На их выполнение не требовалось много времени, их можно было проверить и в случае необходимости быстро скорректировать.
