Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические и методологические основы организации саморазвития студентов-будущих учителей 14
1.1 Понятие и сущность саморазвития как научной категории 14
1.2 Саморазвитие как педагогическая категория 19
1.3 Сущность и содержание саморазвития будущего учителя. 33
1.4 Проблема организации саморазвития будущего учителя 46
1.5 Концептуальная модель и технология организации саморазвития студентов - будущих учителей 56
Выводы 78
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по организации саморазвития студентов - будущих учителей в условиях университета 81
2.1 Состояние проблемы организации саморазвития будущих педагогов в условиях университета 81
2.2 Реализация технологии организации саморазвития студентов-будущих учителей 88
2.3 Ход, содержание и результаты экспериментальной работы 101
Выводы 118
Заключение 122
Библиография 124
Приложение 1 137
Приложение 2 142
Приложение 3 146
Приложение 4 150
- Саморазвитие как педагогическая категория
- Концептуальная модель и технология организации саморазвития студентов - будущих учителей
- Реализация технологии организации саморазвития студентов-будущих учителей
- Ход, содержание и результаты экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Реформирование системы военного профессионального образования в условиях становления и развития российской государственности и модернизации Вооруженных Сил выступает в качестве актуальной общегосударственной задачи. Современная эпоха предъявляет к человеку новые, более высокие образовательные и профессиональные требования. При этом речь идет не только об усвоении значительного объема информации и повышении уровня предметной обученности курсантов военных учебных заведений, но и развитии мотивационной сферы, формировании ценностных ориентации гуманистического порядка, развитии профессионального продуктивно-творческого мышления
Актуализация личностного подхода вызвала устойчивый интерес к изучению условий, факторов и средств развития мотивационной сферы личности в условиях образовательной системы. Именно с ростом мотивации связываются процессы формирования ценностно-смысловой сферы личности, осмысления собственной позиции в обществе, социализации и профессионального становления.
Потребностно-мотивационная сфера личности была и остается предметом пристального внимания философов (Аристотель, Н.А. Бердяев, Р. Декарт, И. Кант, М. Монтень, Платон, Г. Риккер и др.).
Изучению психолого-педагогических аспектов развития мотивационной сферы личности посвящены исследования отечественных и зарубежных психологов - А.Г. Асмолова, В.Г. Асеева, К.А. Абульхановой-Славской, К. Бюллера, Е.П. Ильина, В.Г. Леонтьева, А.К.Марковой, А. Маслоу, Г. Олпорта, К. Роджерса, И.А. Сикорского, Э. Торндайка, В.Д.Шадрикова, Э Шпрангера и др.ученых.
Практическая направленность исследования психолого - педагогических условий, факторов и средств формирования мотивационной сферы современного курсанта в образовательном процессе вуза определяется задачами оптимизации процесса профессионально-личностного становления и развития. Нами выделяется ряд противоречий научно - методологического характера, присущих изучению данной проблемы, среди которых наиболее значимыми являются:
между актуализацией личностно-ориентированного подхода в современной педагогике и отсутствием адекватной теории развития мотивационной сферы обучаемого в целостном образовательном процессе;
между влиянием развития мотивационной сферы на процесс становления личности и недостаточным вниманием к изучению теоретико-практических проблем формирования мотивации в организации и осуществлении конкретных видов деятельности;
Актуальность проводимого нами исследования связана с поиском педагогических условий, факторов и средств формирования мотивационнои сферы личности курсанта, а также анализом методов диагностики и коррекции. Данный поиск определил формулировку темы диссертационного исследования: «Психолого-педагогические особенности развития мотивационнои сферы курсантов в образовательном процессе военного вуза».
Научный аппарат включает в себя:
Цель исследования: изучение мотивационнои сферы личности курсанта и определение психолого-педагогических условий, факторов и средств ее формирования в образовательном процессе военного вуза.
Объектом исследования является мотивационная сфера личности курсанта.
Предмет исследования - педагогические условия, факторы и средства развития мотивационнои сферы личности курсанта в образовательном процессе военного вуза.
Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что процесс формирования мотивационнои сферы личности курсанта оптимизируется посредством целенаправленного воздействия психолого-педагогических факторов, условий и средств, адекватных учебной ситуации, в форме учебного специального курса, тренингового обучения, внедренного в практику подготовки военного специалиста.
Логика исследования стимулировала поиск и решение следующих задач:
1. Исследовать сущность, структуру мотивационнои сферы личности сов
ременного курсанта в образовательном процессе военного вуза. Проанализи
ровать педагогические условия, факторы и средства формирования мотиваци
оннои сферы личности курсанта в контексте профессионально-личностного
развития.
2. Изучить влияние учебно-деятельностных, коммуникативно-презен-
тативных и эмоционально-чувственных средств на развитие мотивационнои
сферы личности курсанта.
Выявить организационно-педагогические возможности и пути активизации мотивационнои сферы личности в условиях военного вуза.
Обосновать необходимость использования новых методов оценки профессиональной мотивации для определения индивидуальных характеристик ценностно-смысловых конструктов различных мотивов, разработан и апробирован метод оценки профессиональной мотивации при психологическом отборе курсантов военного вуза.
База и основные этапы исследования. Исследование проводилось на базе Краснодарского высшего военного училища (военного института) имени генерала армии С.М.Штеменко. В различных его формах и на различных этапах приняло участие более 600 человек (курсанты - будущие офицеры, командиры, офицеры воспитательных структур, профессорско-преподавательский состав). 4
Диссертационное исследование осуществлялось в течение 2003 - 2007 годов и включало в себя следующие этапы.
Организационный этап (2003 - 2004 гг.) направлен на обоснование исходных теоретических подходов к разработке инструментария и гипотезы исследования, изучение теоретического и фактического материалов, касающихся выявления особенностей мотивационной сферы личности. Произведен отбор диагностических методов, систематизация первичного материала, касающегося особенностей развития мотивационной сферы личности.
Содержателъно-презенпшпшвный этап (2004 - 2006 гг.) связан с изучением теории и практики формирования мотивационной сферы личности курсанта, подготовкой экспериментального материала и проведением констатирующего эксперимента по выявлению актуального уровня успешности деятельности курсантов. Произошло формирование основных положений научной концепции, организован формирующий эксперимент, осуществлена обработка полученных результатов.
Результативный этап (2006 - 2007 гг.) - изучено влияние основных психолого-педагогических детерминант на процесс формирования мотивационной сферы личности, выявлены пути его активизации в специально организованных экспериментальных условиях, проведены обобщение, обработка и систематизация результатов исследования.
Методологической основой диссертационного исследования явились базовые положения материалистической диалектики, реализуемые через системный анализ исследуемой проблемы и деятельностный подход, основанный на использовании теоретических положений и эффективных педагогических технологий в подготовке специалистов для войск Российской Федерации. В качестве основных выступили следующие методологические принципы: объективности, сущностного анализа, детерминизма, целостности, системности, развития, субъективности, активности психики, единства сознания и деятельности, единства теории и метода, объединенные нами в рамках реализации аксиологического подхода.
Теоретическую основу исследования составили труды по проблемам развития мотивации (В.Г. Асеев, Л.И. Божович, Е.П. Ильин, А.Н. Леонтьев, А.К.Маркова, Н.М.Мкртычева, В.С.Мерлин и др.); по проблемам организации профессиональной деятельности (А.К.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.Р.Джиоева, В.К.Кочисов, А.Н.Леонтьев, В.Н.Мясищев, Е.Г.Силяева, В.Г.Суходольский, Л.М.Лазарева, Б.Ф.Ломов, К.К.Платонов, В.Д.Шадриков, Я.Я.Юрченко, Н.В.Ядов и др.); по проблемам личностно-ценностного становления личности в процессе овладения основами профессиональной деятельности (А.Ю.Белогуров, Л.И. Божович, С.Г.Ваниева, К.М.Гуревич, Э.С.Дзуцев, В.И.Лебедев, Г.С.Никифоров, С.Л.Рубинштейн, Б.А.Тахохов, В.Э.Чудновский и др.); по проблемам управления психическим развитием обучаемого (З.К.Каргиева, В.Ю.Кричевский, Н.В.Кузьмина, ИА.Скопылатов,
Н.Ф.Талызина, В.А.Якунин); по проблемам профессионального становления военнослужащих (С.П.Безносов, В.С.Богатыренко, В.Л.Васильев, А.Т.Иваницкий, С.В.Куготов, О.М.Латышев, А.И.Науменко, В.С.Олейников, Н.Н.Силкин, В.Я.Слепов, В.И.Хальзов, С.Н.Шапка, В.В.Ярцев и др.).
Методы исследования определялись совмещением решений теоретических и прикладных задач. Выдвинутые в работе задачи и гипотеза определили организацию и комплекс методов исследования, включающих в себя как изучение и анализ психолого-педагогической, методической литературы, программ и проектов организации профессионального и личностно-ценностного развития курсантов военных вузов; сопоставительный анализ изучаемых явлений в трудах отечественных и зарубежных авторов, так и комплекс эмпирических методов: опросные методы (интервью, анкетирование), тестирование (психографический тест выявления уровня мотивации В.Г. Леонтьева, опросник мотивации успеха и боязни неудач А.А. Реана, опросник аффилиации и методика выхода из трудных жизненных ситуаций (Р.С. Немов); методику диагностики степени удовлетворенности основных потребностей (Л.Д. Столяренко); диагностику мотивации X. Хекхаузена, методику использования дифференциальных шкал эмоций К. Изарда), метод сортировки и ранжирования результатов; экспертные методы принятия решений и выбора конечной информации по полученным экспертным оценкам; репертуарный тест личностных конструктов (техника репертуарных решеток) Дж. Келли, обобщение педагогического опыта и результатов эксперимента.
Научная новизна диссертационного исследования:
на основе антропологического подхода обосновано решение проблемы формирования мотивационной сферы личности курсанта, реализуемой в трех основных парадигмальных направлениях с использованием учебно-деятель-ностных, коммуникативно-презентативных и эмоционально-чувственных средств;
дана содержательная характеристика процесса развития мотивационной сферы, направленная на профессионально-личностное развитие курсантов в процессе образовательной деятельности, формирование мотивационно-цен-ностных отношений, эмоционально-волевую регуляцию, самооценку и рефлексию;
выявлена зависимость между развитием мотивационной сферы и профессиональным самоопределением, личностно-ценностным развитием курсантов, их карьерным устремлением и степенью адаптации к профессиональной слу-жебно-боевой деятельности;
обоснована необходимость использования новых методов оценки профессиональной мотивации для определения индивидуальных характеристик
ценностно-смысловых конструктов различных мотивов (техника репертуарных решеток, корреляционный, дисперсионный, факторный анализ), разработан и апробирован метод оценки профессиональной мотивации при психологическом отборе курсантов военного вуза..
Теоретическая значимость заключается в следующем:
представленная модель мотивационной сферы личности позволяет теоретически рассмотреть изучаемый феномен как системообразующую, многоуровневую, иерархичесую структуру, обусловивающую процесс формирования личности курсанта;
на основе формирования мотивационного, креативного, рефлексивного, деятельностного, технологического компонентов профессиональной деятельности определены особенности и закономерности личностно-ценностно-го и профессионального развития курсантов - будущих офицеров;
выявлены факторы, влияющие на их личностно-ценностное и профессиональное развитие; проанализированы механизмы управления развитием курсантов на основе формирования мотивационной сферы;
описаны критерии и методы количественной оценки процесса развития мотивационной сферы курсантов военного вуза.
Практическая значимость исследования: полученные в ходе исследования знания о закономерностях развития мотивационной сферы личности, профессионального и личностно - ценностного развития курсантов в образовательном процессе военного вуза могут быть использованы при: планировании учебно-воспитательного процесса; моделировании профессионального будущего выпускников, прогнозировании их профессионального роста; при отборе абитуриентов, поступающих в военные учебные заведения с целью выявления их потенциальных возможностей карьерного роста.
Представленные в работе подходы и методические материалы могут послужить основой для продолжения исследований по проблеме профессиональной подготовки курсантов, быть использованы при изучении аспектов опережающей профессиональной подготовки военных специалистов.
Положения, выносимые на защиту:
Развитие мотивационной сферы личности курсанта выступает основой профессионального и личностно-ценностного совершенства, является одним из важных элементов подготовки военных специалистов, соответствующих социокультурным требованиям на современном этапе реформирования Вооруженных Сил.
Развитие мотивационной сферы определяется использованием системы учебно-деятельностных, коммуникативно-презентативных и эмоционально-чувственных средств в образовательном процессе современного вуза. Уровень развития мотивационной сферы личности определяется условиями, фак-
торами и средствами вузовского обучения, глубиной осознания собственного смысла учения, характером предметно-рефлексивного отношения к обучению и субъектной активностью.
Концептуальная модель психолого-педагогических условий и средств формирования мотивационной сферы личности, ее внутренняя структура представлена в трех планах: учебно-деятельностном, коммуникативно-пре-зентативном и эмоционально-чувственном. Учебная деятельность курсанта является определяющим условием и средством развития его мотивационной сферы при наличии смысла, мотивации, проявления активности, саморегуляции и стремления к самосовершенствованию.
Для определения индивидуальных характеристик ценностно-смысловых конструктов различных мотивов целесообразно использовать технику репертуарных решеток, корреляционный, дисперсионный, факторный анализ, которые позволяют выявить направленность и уровень профессиональной мотивации, сделать вывод о содержании ценностно - смысловых конструктов мотива выбора профессии.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечиваются реализацией методологических основ исследования, системным подходом к изучаемому объекту, современными методами исследования адекватных его задачам; проведенной опытно-экспериментальной работой; репрезентативностью эмпирической базы; сопоставляемостью полученных результатов с результатами современных психолого-педагогических и методических исследований, апробацией диссертационных материалов в учебном процессе реального военного вуза.
Апробация и внедрение результатов диссертационного исследования.
Основные положения исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры педагогики высшей школы Северо-Осетинского государственного университета им.К.Л.Хетагурова, докладывались на всероссийских и региональных научных конференциях, отражены в печатных научных изданиях.
На базе Краснодарского высшего военного училища (военного института) имени генерала армии С.М.Штеменко проведен педагогический эксперимент по целенаправленному формированию мотивационной сферы курсантов - будущих офицеров, изучению их личностно-ценностного развития.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (175 наименований) и 3 приложений.
Саморазвитие как педагогическая категория
Как показало исследование В.С.Барулина, общество представляет собой не что иное, как определенное природное образование. Само общество в рамках бесконечной эволюции природного мира предстает как один из высших этапов, фаз эволюции природы. Эта диалектика предстает как исключительно сложный, многоаспектный, наполненный массой противоречий и переходов непрерывно развивающийся процесс активного взаимодействия общества и природы [12].
Именно благодаря саморазвитию, самообразованию, самовоспитанию обеспечивается непрерывность воспитания и образования, сохранение того положительного, что накоплено в предыдущие годы, и осуществляется развитие личности на новой ступени взросления в соответствии с потребностями и интересами растущей личности. В свою очередь, «ученые считают источником самодвижения способность личности к непрерывному отражению мира, отбору и интегрированию информации, накапливанию опыта самоучения и на этой основе появление умения самоорганизации. Предпосылками возникновения активности служат сочетание благоприятных условий, чувствительность самого обучающегося ребенка к воздействию и готовность к перестройке собственных личностных структур, изменению самой системы образования и подготовки в целом, а также наличие разнообразных противоречий, разрешение которых выступает как движущая сила развития и саморазвития» [27, с.242].
Проблема самовоспитания, самосовершенствования всегда являлась актуальной для прогрессивно развивающегося человечества, потому что она затрагивает все сферы человеческой деятельности, особенно образование.
Особые дидактические возможности и функции саморазвитие приобретает в контексте концепции непрерывного образования, «образования через всю жизнь». Поясним это положение более подробно.
Философско-педагогическая концепция непрерывного образования рассматривается как особый аспект образовательной практики, предполагающий непрекращающееся целенаправленное освоение человеком социокультурного опыта с использованием всех звеньев образовательной системы. Главный смысл данной концепции заключается в постоянном творческом обновлении, развитии и совершенствовании каждого человека на протяжении всей жизни. В настоящее время эта идея устойчиво приобретает характер парадигмы научно-педагогического мышления. Один из аспектов рассмотрения проблематики непрерывного образования - психолого-педагогический, личностный - предполагает выработку у человека особых смысловых и жизненных ориентиров. Непрерывное образование становится, таким образом, особой формой самореализации, самоактуализации человека и выступает как путь и средство творческого роста личности, конструктивного преодоления ситуаций социального и профессионального, жизненного. Следовательно, ее реализация требует серьезных изменений в инфраструктуре личностных образований.
Такая постановка проблемы связана с перестройкой (совершенствованием) всей системы образования. Непрерывность образования должна обеспечивать возможность постоянного движения личности в образовательном пространстве и создание для нее оптимальных условий для этого процесса. А.Н.Новиков отмечает: «Переход к непрерывному образованию должен преодолеть ориентацию традиционных образовательных процессов на поверхностную «энциклопедичность» содержания, перегруженность фактологическим материалом, не связанным с запросами учащихся или нуждами общества. Предстоит переориентировать учебно-воспитательный процесс с воспроизводства только образцов прошлого опыта человечества на освоение способов преобразования действительности, овладение средствами и методами самообразования, умением учиться» [82, с. 272].
Как следует из цитаты, постоянное умственное саморазвитие рассматривается как непременное условие эффективной организации непрерывного образования. Еще К.Д.Ушинский писал, что «следует не только передать ученику те или другие познания, но и развить в нем желание и способность постоянно, без учителя приобретать новые знания. ...Обладая такой умственной силой, извлекающей отовсюду полезную пищу, человек будет учиться всю жизнь» [127, с.65]. Эту идею в наше время перманентно подчеркивают многие исследователи данной педагогической парадигмы (А.А.Вербицкий, Б.С.Гершунский, А.М.Новиков, В.Г.Рындак, Е.Н.Тонконогая и др.). Соответственно основная характеристика готовности и способности человека к самообразованию - развитие умений самообразовательной деятельности - также определяет эффективность и результативность образования через всю жизнь. Тем самым сформированность умений саморазвития, самообразовательной деятельности будет способствовать решению одной из наиболее актуальных и социально востребованных педагогических проблем - реализации концепции непрерывного образования.
В современной концепции модернизации российского образования на период до 2010г. говорится, что «школа - в широком смысле слова - должна стать важнейшим фактором гуманизации общественно-экономических отношений, формирования новых жизненных установок личности. Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения...» [58, с. 24].
Именно поэтому образование, обновленное по смыслам и сути, должно и может стать «школой самостоятельности, саморазвития» для молодых поколений. Образование объективно несет в себе потенциалы активизации личностного роста обучающихся - оно, по идее, способно предстать как целеустремленная система педагогического обеспечения личностного саморазвития участников педагогического процесса. Прежде всего, образовательный процесс протекает так, что в нем спонтанно складываются условия для активного и направленного саморазвития включенного в него человека. В первую очередь, в ходе образования создаются внутренние условия саморазвития. Своим содержанием образование задает определенные идеалы для обучающегося, многократно, в рамках разных учебных дисциплин, обращает растущего человека к их осмыслению, оцениванию.
В русле целостного подхода к исследованию педагогических явлений «саморазвитие» рассматривается как нелинейный, неоднородный процесс качественных преобразований, включающий накопление новых возможностей, появление новообразований, связанных с повышением уровня целостности, возрастанием способности продуктивно и адекватно осуществлять себя в более сложной системе отношений и воспринимать по-новому мир — более структурированным, интегрированным и содержательным (Л. И. Анцыферова, А. С. Арсентьев, Б. С. Братусь и др.).
Современные исследователи (Н.М.Борытко, И.А. Колесникова, М.В.Крулехт, М.В.Корепанова, В.Т.Кудрявцев, В.Г. Маралов, В.А.Петровский, Н.К.Сергеев, Г.А.Цукерман и др.) приходят к общему выводу, что саморазвитие обучаемого возможно лишь во взаимодействии с саморазвивающимся педагогом. Новая парадигма образования требует и нового педагога, творческая индивидуальность которого должна проявляться, прежде всего, в способности к самоизменению.
Саморазвитие, самореализация, самоактуализация являются основными понятиями личностного подхода. Особенно ярко идея личностной ориентации представлена в зарубежной гуманистической психологии (Р.Бернс, Т.Грининг, А.Маслоу, Г.Оллпорт, К.Роджерс и др.), признающей наличие творческого личностного потенциала в каждом человеке, а задачу педагога определяющей как помощь в его реализации. Утверждался данный подход и в психологических концепциях (А.Г. Асмолов, Л.И.Божович, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, К.К.Платонов, С.Л.Рубинштейн, Г.И.Щукина и др.). В психологическом понимании суть личностного подхода формулируется примерно следующим образом: ни одно психологическое явление, будь то процесс, состояние или свойство индивида не может быть правильно понято без учета личностной его обусловленности.
Понятие саморазвитие, по-нашему мнению, нельзя рассматривать в отрыве от понятия развития личности.
Концептуальная модель и технология организации саморазвития студентов - будущих учителей
На основе изложенных выше идей мы сочли необходимым предварительно построить модель учебного процесса по организации саморазвития студентов-будущих учителей.
В «Федеральной целевой программе развития образования 2006-20 Юг.» среди основных направлений совершенствования образования выделяется «внедрение моделей непрерывного образования, обеспечивающего каждому человеку возможность формирования индивидуальной траектории для дальнейшего профессионального, карьерного и личностного роста..., внедрение новых образовательных технологий и принципов организации учебного процесса, обеспечивающих эффективную реализацию новых моделей непрерывного образования...» [128, с.17-18]. Применение моделирования для разработки концептуальной модели организации процесса саморазвития будущего-учителя не противоречит стратегии системного подхода к его изучению. В тоже время никакая модель изучаемого объекта не может иметь абсолютного значения, ибо при исследовании специальных систем хорошее совпадение с данными эксперимента не служит достаточным подтверждением правильности «модели», так как всегда можно предположить другие модели, которые также будут подтверждены положительными результатами эксперимента [118].
При построении данной модели учитывались и объективные требования общества к профессиональной педагогической подготовке, и требования собственно общенаучной теории моделирования.
Для выбора способа моделирования процесса организации саморазвития будущего-учителя использованы положения общенаучной теории моделирования. Согласно данной теории, моделирование в процессе познания предполагает следующую цепочку логически определенных действий:
- Изучение явления и накопление фактического материала;
- Построение и изучение модели;
- Использование ее в практической деятельности.
Логика моделирования обусловила главные этапы этого процесса в настоящем исследовании:
- Этап постановки целей и задач моделирования процесса организации саморазвития будущего-учителя;
- Этап изучения отечественного подхода в организации саморазвития;
- Этап разработки модели организации саморазвития будущего-учителя;
- Этап апробации;
- Этап обобщения и выработки предложений по разработанной модели. Итоги каждого этапа моделирования составили основу структуры теоретического представления о технологии реализации модели организации саморазвития.
Эта структура содержит:
- Цели моделирования;
- Научные положения, образующие теоретическое обоснование модели;
- Банк эмпирических данных о процессе организации самовоспитания будущего-учителя;
- Педагогическую модель организации саморазвития будущего-учителя.
Эмпирические данные, необходимые для моделирования саморазвития будущего-учителя, были получены в результате экспериментального исследования, проведенного в Кабардино-Балкарском государственном университете. В соответствии со сформулированной выше целью моделирования были поставлены следующие задачи:
- Выявление содержания, компонентов саморазвития студентов-будущих учителей;
- Определение общих и особых характеристик основных компонентов содержания саморазвития;
- Определение структурно-функционального строения модели организации саморазвития студентов-будущих учителей и методологических основ ее разработки
В целом модель имеет следующие характерные особенности:
В методологическом плане она предполагает совокупность концептуальных положений, отражающих цели моделирования, систему понятий, научные аргументы в пользу данной педагогической модели. В теоретическом плане это не что иное, как педагогическая модель разработки освоения гуманистической, а именно личностно ориентированной концепции образования.
Моделирование проводилось на основе результатов исследования: педагогического наблюдения, интервьюирования, анкетирования, тестирования, изучения психолого-педагогической литературы.
С учетом обозначенных принципов организации саморазвития в педагогическом вузе и реализация нашей модели должна способствовать:
- Формированию ценностного отношения к саморазвитию, самосовершенствованию;
- Развитию самосознания, самостоятельности, рефлексии, самоконтроля, формирование адекватной самооценки;
- Развитию коммуникативных, гностических, организаторских, конструктивно-проектировочных умений, которые служат основой саморазвития студентов-будущих учителей.
Таким образом, данная модель направлена на развитие основных компонентов саморазвития студентов-будущих учителей.
Структурными компонентами модели организации саморазвития являются: цель, содержание (принципы, технология) подготовки к саморазвитию студентов будущих учителей и результаты.
Нам представляется целесообразным рассмотреть следующие элементы данной системы:
- цель и задачи организации саморазвития студентов, будущих учителей; У содержание подготовки к саморазвитию;
- функции;
- результаты проведения специальной работы по подготовке к саморазвитию.
Главным системообразующим фактором построения модели организации саморазвития студентов-будущих учителей является его цель и вытекающие из нее задачи:
- развитие гностических, коммуникативных, организаторских умений студента-будущего учителя;
- установление причин трудностей в организации саморазвития;
- формирование навыков самоконтроля, самоорганизации, рефлексии, развитие самостоятельности, стремления к самобразованию, самосовершенствованию, создание условий для их максимального развития.
Содержание подготовки к саморазвитию также является важным компонентом системы организации саморазвития студентов-будущих учителей.
Основой содержания организации саморазвития студентов-будущих педагогов является технология, базирующаяся на личностно-ориентированной диагностике, обучении умениям решать коммуникативные педагогические задачи как основы формирования педагогических умений, связанных с самосовершенствованием, а также развитие умений, связанных с самостоятельной работой, самоорганизацией.
Результат реализации модели подготовки к саморазвитию представляет собой чрезвычайно важную и сложную составляющую данной системы.
В качестве результатов реализации нашей модели подготовки к саморазвитию мы рассматриваем уровень развития основных компонентов готовности к саморазвитию студентов-будущих учителей, а именно:
- Высокая мотивация саморазвития;
- Сформированность самосознания, рефлексии, самоконтроля, самостоятельности, адекватной самооценки;
- Сформированность основных умений, связанных с деятельностью по самообразованию, самосовершенствованию.
Реализация технологии организации саморазвития студентов-будущих учителей
Дидактические условия подготовки к саморазвитию студентов-будущих учителей, которые составляли основу технологии подготовки к саморазвитию, реализовывались при прохождении организационного, рефлексивно-ценностного, творческого этапов подготовки к саморазвитию студентов в учебном процессе в вузе. Каждый из этапов процесса как целостность имел одну структурную организацию, включающую:
- Изучение исходного состояния и постановку цели педагогической помощи в подготовке к саморазвитию студентов-будущих учителей;
- Отбор средств и построение их системы;
- Организация подготовки к саморазвитию;
- Анализ итогов с точки зрения реализации цели и постановку новых задач.
Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе 1-5 курсов педагогических отделений Кабардино-Балкарского госуниверситета.
В ходе организационного этапа нашего эксперимента реализовывались следующие задачи:
- Развитие умений и навыков самостоятельной работы;
- Повышение уровня самосознания студентов;
- Развитие организованности студентов.
Для реализации этих задач использовались следующие дидактические средства:
- технологические карты для преподавателя;
- собственно дидактические средства (тесты, опорные схемы и проспекты учебного материала, планы и программы ответов);
- информационные карты студентов (индивидуальный план саморазвития);
- анкета по самоорганизации своей работы;
- памятки для студентов.
Некоторые студенты составляли хорошие планы своего совершенствования на длительную перспективу, но при этом мало внимания уделяли планированию каждого рабочего дня. Мы рекомендовали студентам при планировании своего рабочего дня придерживаться ряда принципов:
обязательно оставлять резерв времени на непредвиденные дела (около 20% всего рабочего времени);
устанавливать временные нормы и сроки исполнения;
устанавливать приоритеты (степень важности);
планировать и использовать с толком время, которое уходит на поездки и ожидания;
резервировать определенную часть своего времени для подведения итогов, анализа причин невыполнения каких-либо задач, плановой и творческой работы.
Для того чтобы оптимизировать самоорганизацию (самоменеджмент) своего рабочего дня, мы предложили также студентам заполнить анкету (Приложение 3), которая выполняла помимо контрольной функции, также обучающую функцию.
Студенты получали общее представление о саморазвитии, о его структуре, осознавали значение самообразования, саморазвития. В результате нашей работы мы обнаружили, что в структуре мотивации студентов все отчетливее проявляются мотивы самовыражения, саморазвития, самореализации.
Ценностно-рефлексивный этап экспериментального преподавания имел целью формирование ценностного отношения к-педагогической деятельности, а также развитие способности студентов к рефлексии своего жизненного, школьного, студенческого опыта.
Для реализации этих целевых установок мы использовали большое количество рефлексивных методик: дискуссии о сущности профессии педагога, ролевые игры, анализ педагогических ситуаций. Для развития рефлексии, самоконтроля студентов мы также использовали наряду с традиционными формами контроля знаний студентов, также тестовые задания. Тестовые задания составлялись не только преподавателями, но и самими студентами.
В нашем эксперименте мы хотели проверить влияние тестового контроля на формирование самоконтроля студентов-будущих учителей и, тем самым, на их саморегуляцию, саморазвитие.
Как известно, самоконтроль студентов обеспечивает функционирование внутренней обратной связи в процессе обучения, получение самим обучаемым информации о полноте и качестве изучения программного материала, прочности сформированных умений и навыков, возникших трудностях и недостатках. С помощью тестов студент реально убеждается в том, как он овладел знаниями, проверяет правильность выполнения действий, оценивает практическую значимость результатов выполнения заданий.
К сожалению, даже многие преподаватели не могут правильно составить тесты. Еще одно затруднение: существует множество разноречивых методов разработки тестов, часто безграмотных.
Мы старались в нашем эксперименте помочь студентам грамотно не только использовать уже имеющиеся дидактические тесты, но и помогали им составлять собственные тесты. Студенты, составляя собственные тесты, могли самостоятельно контролировать свои знания по различным аспектам педагогической науки, могли составлять тесты по своим специальностям и использовать их при прохождении педагогической практики для контроля знаний учеников.
В качестве теоретической основы рассмотрения поставленной проблемы мы так же, как при организации обучения решению педагогических задач, опирались на концепцию поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я.Гальперина и Н.Ф.Талызиной (П.Я.Гальперин [28], Н.Ф.Талызина [124]). В качестве такой ориентировочной основы мы разработали ряд рекомендаций по составлению педагогических тестов (Приложение 2).
Можно также самостоятельно (в различных учебных заведениях) проводить интерпретацию результатов тестирования5 в зависимости от уровня обученности студентов и степени их адаптации к тестовой технологии.
Более того; практика работы обучающихся с контрольными заданиями показала, что они зачастую не справляются с тестовыми заданиями в пределах ограниченного периода времени. Основной причиной этого, по нашему мнению, являются, не только недостаточное владение материалом, но и неумение рационально организовать собственную деятельность при выполнении, теста: Отсюда — необходимость создания преподавателем памяток-инструкций при работе с тестом или другим средством корректирующего контроля. В! приложении 2 приведен образец памятки-инструкцииі для работы студентов с тестами;
Памятки составляются преподавателем в соответствии с особенностями студентов
Наши; рекомендации были полезны не только для студентов, но и для преподавателей, для которых тестовая форма контроля все еще остается новой.
Включение самих студентов в учебно-оценочную деятельность, как показывают данные нашего эксперимента, способствовали» формированию самоконтроля, адекватной самооценки:
В диссертационном исследованииФ.П. Хакуновой указываетсяна то, что рефлексивные механизмы, обеспечивают адекватную самооценку собственных способностей и возможностей, а также задают процессу самоактуализации вектор саморазвития-и самосовершенствования [134].
К окончанию второго; этапа нашего эксперимента студенты ЭГ имели более высокие показатели уровня организационного, гностического, мотивационного компонента готовности к саморазвитию студентов-будущих учителей.
На последнем, (деятельностном) творческом, этапе наша помощь была направлена на гармонизацию основных компонентов готовности к саморазвитию, на то, чтобы знания и умения в области саморазвития будущего педагога, мотивация саморазвития студентов составили новое интегративное образование - готовность к саморазвитию у будущих педагогов. Проявляться это должно в видении студентом перспектив саморазвития и в процессе подготовке к нему.
Для решения целей данного этапа нашего эксперимента помимо дидактических средств, которые использовались на предыдущем этапе, мы обучали студентов умениям решать коммуникативные педагогические задачи.
В процессе решения педагогических ситуаций развивались не только коммуникативные умения, а также гностические, организаторские, что способствовало повышению уровня готовности студентов-будущих учителей к саморазвитию в целом.
Для обучения студентов умениям решать коммуникативные педагогические задачи мы разработали специальную методику обучения педагогическому анализу (или иначе - педагогическому мышлению и решению коммуникативных педагогических задач). Прежде всего, нам необходимо было решить вопрос о том, чему собственно необходимо учить.
Ход, содержание и результаты экспериментальной работы
Задача проводимой опытно-экспериментальной работы заключалась в том, чтобы практическим путем установить объективную степень эффективности разработанной нами модели организации саморазвития студентов-будущих учителей, которую мы используем в подготовке будущих учителей. К началу экспериментальной работы мы располагали: результатами анализа учебных планов и программ подготовки будущих учителей, результатами диагностики уровня самовоспитания, саморазвития студентов на педагогических отделениях КБГУ.
Исследование проводилось на материале курсов психолого-педагогического блока.
Основной этап эксперимента - формирующий - проходил в естественных условиях функционирования типичного высшего педагогического учреждения, на биологическом, математическом, спортивном и филологическом факультетах КБГУ.
В соответствии с программой исследования необходимо было выявить основные критерии, которые помогли бы установить степень эффективности экспериментальной системы средств использования разработанной модели.
Как уже отмечалось выше, мы выделили следующие критерии-компоненты саморазвития студентов-будущих учителей: мотивационный, гностический, организаторский, коммуникативный компонент.
Специфика проводимой нами опытно-экспериментальной работы связана с определением педагогических основ, с поиском эффективных педагогических условий формирования І готовности студентов-будущих учителей к саморазвитию.
Мы; опирались на мотивационно-динамическую стратегию изучения личности разработанную теоретических трудах Б.Т, Ананьева; Е.В, Бондаревской, А.Н.Леонтьева, А.МаслоуіС.П. Рубинштейна и др.
Основными методами: исследования были: педагогическое наблюдение беседа; тестирование и педагогический эксперимент. При отборе методов исследования мы исходили из того, что они должны: быть адекватными І целям исследования, быть пригодными для; диагностики, измерения и оценки разработанных критериев уровня саморазвития. Использованные диагностические методики:представлены в таблице 7.
Для диагностики уровня сформированности основных компонентов саморазвития студента-будущего учителя нами была составлена карта готовности к саморазвитию.
Оценка проводилась в нашем эксперименте экспертами и самими студентами по 9-балльной шкале по каждому показателю. (Приложение 1)
По каждому из 4 факторов педагогического саморазвития подсчитать общее количество баллов. Об уровне парциальной сформированности и готовности к педагогическому саморазвитию свидетельствуют следующие количественные показатели, приведенные в таблице 8.
Полученные в ходе эксперимента данные изучались с помощью аппарата математической статистики. Соответствующие вычисления проводились с использованием электронной таблицы Microsoft Excel.
Диагностико-констатирующий этап включал решение следующих задач:
- диагностика реального уровня готовности к саморазвитию студентов-будущих учителей в контрольной и экспериментальной группах;
- выявление мнения обучаемых о мотивах саморазвития;
- определение уровня гностических способностей;
- выявление степени сформированности самоконтроля;
- диагностика степени сформированности общепрофессионально значимых качеств личности (организованность, самокритичность, самоконтроль);
- сопоставление и анализ результатов, полученных в контрольной и экспериментальной группах.
Проведение диагностико-констатирующего этапа эксперимента позволило нам сделать вывод об отсутствии существенных различий между студентами исследуемых групп по выделенным параметрам качества обучения на начало проведения формирующего эксперимента. Целью проведения формирующего эксперимента стала проверка на практике состоятельности и эффективности разработанной технологии организации саморазвития в процессе обучения в вузе и при прохождении педагогической практики на основе выявления динамики основных параметров саморазвития студентов-будущих педагогов методами математической статистики.
Технология организации саморазвития будущих учителей, спроектированная по результатам комплексного научно-теоретического исследования, прошла на данном этапе проверку в учебных группах в сочетании с контролем, предусмотренным учебными планами и программами вуза.
Существенным различием между контрольной и экспериментальной группами стало изменение характера и организации саморазвития последних за счет реализации нашей технологии, которая предполагала:
- Развитие самостоятельности, организованности студентов;
- Обучение студентов умению решать коммуникативные педагогические задачи с целью развития их коммуникативных умений, самоконтроля;
- Осуществление контроля, диагностирование уровня развития основных компонентов саморазвития студентов-будущих учителей на основе диагностических карт;
- Вовлечение студентов в процесс оценивания собственной учебной деятельности и в процесс диагностики основных компонентов саморазвития.
В экспериментальной группе контроль проводился по специально разработанным методическим материалам, тестовым методикам, предназначенным для систематической проверки усвоенных знаний, умений и навыков по педагогическим дисциплинам, а также с использованием преподавателем карты (само)оценки готовности к саморазвитию студентов-будущих учителей (приложение 1).
С целью выявления степени влияния реализованной технологии организации саморазвития студентов-будущих учителей по окончании формирующего эксперимента нами было проведено итоговое исследование основных критериев готовности к саморазвитию:
- уровень самоконтроля, самостоятельности обучаемых;
- уровень гностических, коммуникативных, организаторских способностей к саморазвитию;
- мотивация саморазвития.
Полученные в результате данные сравнивались в дальнейшем с показателями параметров уровня саморазвития, полученными на диагностико-констатирующем этапе эксперимента, что позволило выявить динамику отдельных показателей готовности к саморазвитию. Рассмотрим изменение основных показателей более подробно.
Для сравнительного анализа соответствия полученных результатов поставленным целям обучения до и после проведения формирующего эксперимента нами было проведен ряд анкетных опросов и тестирование студентов.
Для исследования мотивации саморазвития студентов была использована карта готовности к саморазвитию, составленная нами на основе карты готовности к самообразовательной деятельности В.В.Козлова, Г.М. Мануйлова, Н.П.Фетискина [129]. В соответствии с этой картой производилась оценка и самооценка мотивации саморазвития студентов-будущих учителей по 9 критериям:
1. Осознание личной и общественной значимости непрерывного образования в педагогической деятельности;
2. Наличие стойких познавательных интересов в области педагогики и психологии;
3. Чувство долга и ответственности;
4. Любознательность;
5. Стремление получить высокую оценку своей самообразовательной деятельности;
6. Потребность в психолого-педагогическом самообразовании (ППСО);
7. Потребность в самопознании;
8. Ранговое место ППСО среди 9 наиболее значимых для вас видов деятельности;
9. Уверенность в своих силах.
