Введение к работе
Актуальность исследования. Настоящее исследование исходит их необходимости развития одаренности человека как одной из его наиболее значимых ценностей. Внимание к одаренности согласуется с тем обстоятельством, что XXI столетие определено соответствующими инстанциями как век человека. Человеческий фактор, человеческий капитал, человеческое измерение - все это понятия, в различной степени соотнесенные с одаренностью человека. В этом же направлении представлена и Федеральная программа «Одаренные дети», а также осуществляется инициатива Президента «Наша новая школа» («УГ» №12 от 24 марта 2009 года). В условиях становящейся и развивающейся одаренности личность предельно реализует себя, свою индивидуальность, свою духовную сущность (Д.Б. Богоявленская, А.В. Вангер). Важно и то, что, созидая ценности различного рода, такой человек влияет и на культуру в целом, обогащает ее познавательные, эстетические, нравственные потенциалы (В.Д. Шадриков, В.И. Игнатьева).
В теоретическом плане актуальным является то обстоятельство, что в группе близких понятий (задатки, способы, талант, творчество) одаренность занимает особое место (Т.Н. Джумагулова, И.В. Соловьева). По отношению к задаткам и способностям она выступает как их совокупность, целостность, по отношению к таланту и творчеству – как предпосылка.
Возникает особой значимости задача развития одаренности человека, во-первых, на этапе его взросления, во-вторых, - определенными педагогическими средствами.
В поисках педагогических средств развития одаренности учащихся особое значение приобретает тот факт, что неординарные школьники заметно отличаются по видам одаренности. Исследователи выделяют, с одной стороны, специальную: художественную, интеллектуальную, академическую, социальную, с другой - и общую одаренность (В.А. Моляко, Е. Торренс).
В диссертации проводится мысль, что фактором, успешно развивающим одаренность учащихся, как общего, так и специфического типа, а также ограничивающим трудности ее инициации, становления, проявления, является коммуникативный диалог. Одаренность и коммуникативный диалог оказываются взаимно соотнесенными как цель и метод, способ. В отличие от диалога «вообще», прежде всего, от известного диалога культур (М.М. Бахтин), охватывающего большие фрагменты соприкасаемых культур чаще в их абстрактном выражении, коммуникативный диалог имеет межличностный характер, в школе осуществляется на уроках или в рамках «метода проектов» (И.В. Абакумова).
Опыт свидетельствует, что коммуникативный диалог является тем психолого-дидактическим механизмом, который в состоянии развивать одаренность учащихся. Данный механизм, в частности предполагает:
- наличие особого, проблемного, значимого для участников диалога содержания, направляющего течение совокупных мыслей в сторону разрешения проблемы;
- разнообразие точек зрения, неодинаковость позиций, их взаимное рассогласование, обострение проблемы;
консенсус прав, равенство в диалогическом общении, при котором вопросы «других» порождают, в свою очередь, вопросы - к себе, другим, вообще. В коммуникативном диалоге, таким образом, возникает «отливная волна», и обсуждение проблемы переносится из гностической сферы в нравственно-этическую.
Поддержание одаренности и ее развитие нуждаются именно в такой или подобной организации учебного процесса, чем и является коммуникативно-диалоговое обучение.
Контингент исследуемых учащихся в диссертации ограничивается старшими классами. Данное обстоятельство вызвано тем, что у учащихся этого возраста формируются умения воспринимать чужие модели поведения как иные, отличающиеся от своей, и при этом оценивать их адекватно. Они уже имеют свои позиции, но при этом начинают проявлять интерес к позиции других, их внутренний мир и индивидуальные смысловые ориентации начинают приобретать самодостаточность, переходящую в сверхценность. Именно теперь формируются предпосылки для становления высшей системы регуляции, характерной для зрелой автономной личности.
Обнаружены противоречия, послужившие началом исследования; главным из которых является противоречие между предполагаемой значительной возможностью коммуникативного диалога как фактора развития одаренности и недостаточным вниманием к этому со стороны теории и практики.
Из названного противоречия, с учетом других обстоятельств, вытекает проблема исследования, состоящая в том, что в коммуникативном диалоге заключен значительный потенциал развития одаренности учащихся и необходим поиск путей к его обнаружению и раскрытию. Значимостью проблемы, в первую очередь, и определяется актуальность темы.
Разработанность проблемы, в исследуемом нами направлении (триада - «коммуникативный диалог - одаренность - старшеклассники»), в научно-педагогической литературе представлено слабо. Фрагментарно данная тема отражена в работах, посвященных проблемам коммуникации одаренных, а также проблемам диалога (М.М. Бахтин, В.С. Библер, Л.С. Выготский, А.Н.Леонтьева, А.А. Бодалева, С.Ю. Курганова, Д.И. Корнющенко). Системно же, целостно тема в настоящее время не исследована.
Объект исследования - образовательный процесс на диалоговой основе.
Предмет исследования - коммуникативно-диалоговое обучение, ориентированное на развитие одаренности старшеклассников.
Цель исследования - теоретическое обоснование и разработка концептуальной модели коммуникативно-диалогового обучения как инструментария, обеспечивающего развитие одаренности старшеклассников.
В соответствии с целью сформулированы задачи исследования:
1.Изучить исходное состояние проблемы в теории и на практике, акцентировав внимание на трудно решаемых вопросах функционирования коммуникативного диалога в качестве фактора развития одаренности старшеклассников.
2.Подвергнуть анализу одаренность и коммуникативный диалог как соответственно психологический и педагогический феномены в их взаимной соотнесенности.
3.Разработать концептуальную модель развития одаренности старшеклассников средствами коммуникативного диалога.
4.Апробировать авторскую программу реализации концептуальной модели развития одаренности учащихся старших классов средствами коммуникативного диалога.
5.Определиться в диагностическом обеспечении учебного процесса, построенного на коммуникативно-диалоговой основе и ориентированного на
развитие одаренности учащихся.
Гипотеза исследования состоит в предположении, что:
- между одаренностью учащихся и коммуникативным диалогом имеется связь, которая может реально учитываться в учебном процессе;
- коммуникативный диалог, представляющий столкновение мыслей и направленный на разрешение логических противоречий, в состоянии формировать ряд значимых когнитивных атрибутов одаренности учащихся;
- использование в коммуникативном диалоге принципа «равных возможностей» обеспечивает учащимся свободу выбора и развитие индивидуальной одаренности;
- возможность перевода, в условиях коммуникативного диалога, гностических и логических отношений в межличностный контекст, в сферу нравственно-этического взаимодействия создает фон, благоприятствующий раскрытию и развитию одаренности учащихся;
- обращение в обучении к различным видам коммуникативного диалога, по-разному влияющим на различные стороны одаренности учащихся, препятствует нивелированию талантливых учащихся.
- одаренность старшеклассников характеризуется рядом особенностей, потенциал поддержания и развития которых содержится в коммуникативном диалоге и подлежит вскрытию.
Теоретико- методологические основы исследования.
Теоретико-методологической базой исследования послужили: теория деятельности (Д. Дьюи, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, В. Франкл); теория одаренности (Дж Рензуллли, Д.Б.Богоявленская, Н.С. Лейтес, В.Д. Шадриков, Е.П. Торренс, А.М. Матюшкин, М.В. Кларин, С.Кэплан, Н.Б. Шумакова, Дж. Гилфорд, Ю.З. Гильбух, и др.); теория диалога культур (М.М. Бахтин, В.С. Библер, С.Ю. Курганов, Г. Малетцке, Л. Фолькман); теория межличностного общения (А.А. Бодалев, А.Н Леонтьев, В.А. Лабунская, Д.И. Корнющенко); теория развития (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.А. Бодалев, Г.М. Андреева); теория смыслообразования (А.Г. Асмолов, И.В. Абакумова, Б.С.Братусь,); теория интеграции в образовании (В.Т. Фоменко, А.Я. Данилюк); теория коммуникации (Н.А. Бердяев, Дж. Гилфорд, Д. Дьюи, И.С. Кон, Ж. Пиаже, К. Роджерс, Ж. Терасье, В. Франкл, Н.Б. Шумакова).
Методы исследования:
1.Метод теоретического анализа (изучение и анализ психолого-педагогической, дидактической и диссертационной литературы с целью выявления состояния исследуемой проблемы в науке и практике);
2.Эмпирические методы (анализ учебной работы, тестирование, анкетирование, авторский мини-опросник для выявления отношения к методам диалогового обучения, статистическая обработка данных, изучение школьной документации в аспекте исследуемого вопроса, наблюдение за ходом учебного процесса, беседы с учениками, педагогами, опросы студентов - практикантов педагогического вуза);
3.Метод системного наблюдения различных типов уроков для сравнения, изучение творческих работ учащихся, анализ устных и письменных дебатов, дискуссий;
4.Эксперимент с целью исследования степени влияния диалогически организованной работы на развитие одаренности; разработка и реализация особых вариантов уроков в параллельных классах, в которых непосредственно работал автор.
База исследования: школы №№ 3, 28, 36 г. Таганрога, гимназия №36 г. Ростова – на - Дону.
Этапы исследования:
На первом (подготовительном) этапе (2004-2005г.г.) уточнялась формулировка темы исследования, соединяющая коммуникативно-диалоговое обучение и одаренность учащихся старших классов, изучалась методологическая и специальная литература, выявлялись критерии на основе обобщения практики преподавания, проводился анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы по проблеме исследования, учебных программ, исходных концепций; определялись цель, задачи, рабочая гипотеза.
На втором (диагностическом) этапе (2005-2006 г.г.) определялось исходное состояние проблемы, изучался опыт работы ряда школ г. Таганрога (в том числе школ №№ 3, 10, 15, 27, 28, 35, 36, 37), выявлялись как достижения, так и слабые звенья исследуемого вопроса, что позволило определить пути создания модели и разработку ее первичного варианта.
На третьем (формирующем) этапе (2006-2008 г. г.) была разработана программа реализации концептуальной модели, проводилась опытно-экспериментальная работа с одаренными школьниками по реализации программы. В ходе эксперимента в направлении поиска наиболее рациональных путей обучения уточнялась концепция по развитию одаренности учащихся.
На четвертом (завершающем) этапе (2008-2009 г.г.) подводились итоги эксперимента, результаты исследования трансформировались в диссертационный текст.
Основные научные результаты, полученные лично автором, и их научная новизна:
- установлено, что по отношению к одаренности коммуникативный диалог предстает как фактор ее актуализации и проявления, механизм поддержания и развития;
- определено, что содержанием коммуникативного диалога является проблема, направленная на развитие когнитивных атрибутов одаренности учащихся (ориентация в нестандартных ситуациях, симультанность мышления, дальний перенос знаний, альтернативное видение ситуации);
- показано, что коммуникативный диалог способствует раскрытию индивидуальности старшеклассников, осознанию личностной значимости, помогает определиться в способах дальнейшего личного продвижения;
- раскрыт потенциал коммуникативно-диалогового обучения, обеспечивающий развитие творческой составляющей одаренности посредством свободы выбора, права школьника на собственную позицию, равенства возможностей;
- разработана концептуальная модель коммуникативного обучения, предусматривающая виды коммуникативного диалога, способы и условия его реализации как средств развития одаренности старшеклассников;
- доказано, что одаренность учащихся старших классов характеризуется рядом особенностей, потенциал поддержания и развития которых содержится в коммуникативном диалоге.
Теоретическая значимость исследования:
- углубленно и расширено понятие диалога в обучении за счет обоснования коммуникативного диалога как его разновидности – в двух вариантах: игровом и подлинном;
- конкретизировано понятие педагогической коммуникации, воплощенной в коммуникативном обучении;
- психологический феномен «одаренность» и дидактический конструкт «коммуникативное обучение» связаны в целостную учебно-познавательную структуру, в которой первый предстает в качестве цели, второй – способа учебного процесса.
Практическая значимость исследования:
1.Разработаны и апробированы учебные авторские программы и конспекты уроков, ориентированные на развитие одаренности учащихся средствами коммуникативно-диалогового обучения, которые могут быть использованы в работе учителей и студентов - практикантов педагогических вузов.
2.Предложен диагностический инструментарий обнаружения и установления степени развития одаренности в условиях коммуникативно-диалогового обучения;
3.Предоставлена возможность использования полученных результатов, дидактических материалов и методических рекомендаций, связанных с применением коммуникативно-диалоговой методики в процессе обучения одаренных учащихся в школах различных типов, при подготовке студентов педагогических институтов к педагогической практике, в учебных курсах методики обучения преподавателям педагогических вузов, авторам методических пособий;
4.Определены практические подходы к поддержке одаренности в результате создания диалогового поля.
Достоверность научных результатов и выводов.
Достоверность полученных результатов и обоснованность выводов и рекомендаций, сформулированных в работе, обеспечиваются: опорой на современные исследования по теории и методике развития учащихся в процессе обучения; адекватностью методов исследования поставленным в работе целям, результатам экспериментального обучения; использованием материалов из собственного опыта в классах с углубленным изучением истории в профильных группах, на спецкурсах и сессиях «погружения»; методологически обоснованной логикой исследования; корректным использованием методов и форм организации опытно-экспериментальной работы; реализацией целостной программы коммуникативно-диалогового обучения на примере курса Отечественной истории в старших классах.
Публикации. Всего по теме диссертации опубликовано 7 работ общим авторским объемом 2,2 условных печатных листа, в том числе 1 работа – в журнале, рекомендованном ВАК РФ.
Апробация и внедрение результатов исследования. Апробация осуществлялась в ходе опытно-экспериментальной работы в школах №3,№28,№36 г. Таганрога, гимназия №36 г. Ростова – на - Дону. Результаты исследования докладывались на научно-практических конференциях и семинарах («Механизмы и профилактика отклоняющегося поведения и преступности в подростково-юношеской среде»; Международная научно-практическая конференция, г. Таганрог, 2008 г., «Инновационный ресурс современной региональной образовательной системы развития детской одаренности», Научно-практическая конференция, г.Ростов-на-Дону, 2008 г.), на августовских совещаниях учителей истории, на заседаниях методических объединений, на методических семинарах руководителей школьных научных обществ учащихся, педагогических советах школ.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Одаренность учащихся и коммуникативный диалог находятся в тесной взаимозависимости. По отношению к одаренности коммуникативный диалог предстает как эффективный механизм ее актуализации и проявления, фактор поддержания и развития.
-
Содержанием коммуникативного диалога является проблема, решение которой направлено на становление и развитие таких когнитивных атрибутов одаренности учащихся, как ориентация в нестандартных ситуациях, умение видеть общее за внешне разнокачественными явлениями и процессами, дальний перенос знания.
-
Базируемый на неконфликтном межличностном общении, свободе выбора позиций, коммуникативный диалог обеспечивает необходимую мотивацию развития творческих способностей учащихся как «вершины» одаренности, создает нравственно-этический фон взаимодействия, благоприятствующий формированию индивидуального стиля мышления учащихся и индивидуальности в целом.
-
Концептуальной моделью развития одаренности старшеклассников средствами коммуникативного диалога предусматриваются:
виды диалога в пространстве учебного процесса: между учителем и учащимся, между учащимися внутри группы, между группами учащихся, - по-разному влияющие на развитие одаренности;
последовательность развертывания ситуаций процесса в сторону развития одаренности старшеклассников (проявление одаренности в каком-либо ракурсе – ее осмысление учителем – поддержка проявленной одаренности – включение учащихся в активный процесс диалогизации – перевод совместного диалога во внутренний диалог школьника).
5. Особенности одаренности старшеклассников (наличие собственной позиции, интерес к позиции других и т.д.) позволяют осуществить переход от «игры в диалог» к подлинному диалогу, в котором учитель и учащиеся диалогизируют действительно «на равных».
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав; заключения, включающего выводы, практическое значение работы и перспектива дальнейшего исследования проблемы, списка литературы из 237 наименований (из них 10 на немецком, 1 на английском языках) и 8 приложений. Работа иллюстрирована 10 таблицами, 9 рисунками.
