Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические аспекты проблемы эвристических методов обучения в развитии личностного опыта студента 14
1.1. Развитие личностной сферы студента как цель педагогического образования 14
1.2. Личностно-развивающие возможности эвристических методов обучения 39
1.3. Характеристика процесса развития личностного опыта студента на основе применения эвристических методов обучения 62/ *
Выводы по первой главе .'І...78
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию личностного опыта студента 80
2.1. Диагностика сформированности личностного опыта студента 80
2.2. Реализация модели развития личностного опыта студента на основе применения эвристических методов обучения 102
2.3. Динамика сформированности личностного опыта студента. 122
Выводы по второй главе 132
Заключение 1.134
Библиография 140
Приложение
- Развитие личностной сферы студента как цель педагогического образования
- Личностно-развивающие возможности эвристических методов обучения
- Диагностика сформированности личностного опыта студента
- Реализация модели развития личностного опыта студента на основе применения эвристических методов обучения
Введение к работе
Современному обществу нужна личность целостная, компетентная, способная к принятию самостоятельных решений (И.А. Зимняя, Е.В. Бондаревская, В.А. Сухомлинский, Д. Колб, И.С. Якиманская, В.В. Сериков).
Личность формируется не научением, а через самостоятельное осмысление того, как она живет, через рефлексию своей жизненной ситуации, обретение веры в свои силы и умения сотрудничать (В.В. Сериков).
Развитие личности, как показывает анализ пути жизненного развития конкретных личностей, представляет сложную взаимосвязь эволюционного накопления личностных смыслов и таких жизненных событий, которые обесценивают или, напротив, усиливают какие-то из этих смыслов, требуют рефлексии или даже ревизии накопленного опыта (В.В. Сериков).
В этой связи возникла необходимость выделения нового вида опыта в содержании образования - личностного. В частности это было сделано Н.А. Алексеевым, А.В. Зеленцовой, М.В. Клариным, В.В. Сериковым и др. Они утверждают, что наряду с предметно-когнитивным опытом, выраженным в знаниях, умениях и навыках, очень важно выработать у обучающегося личностный опыт через активизацию его внутренних резервов.
Сегодня обстоятельно разрабатывается понятие о содержании личностно-ориентированного образования, в частности таких его компонентов как знания и частично способы деятельности. Что касается других компонентов - творческого и собственно личностного опыта (по И.Я. Лернеру), то они пока игнорируются разработчиками образовательных программ. Возможно, это обусловлено трудностями фиксации подобного опыта в программах и измерения результатов его усвоения (В.В. Сериков).
Однако от этого проблема не становится менее значимой, скорее наоборот. Включение в образование таких сложных компонентов, как опыт осуществления рефлексивных, самоорганизующих действий, опыт самоконструирования личностных смыслов и убеждений, становления жизненных планов будет лишь способствовать формированию целостной личности.
В высшем образовании проблема развития личностного опыта у студентов приобретает особую значимость, ибо, как утверждают психологи, студенческий возраст - максимально интенсивный период в жизни человека в плане развития личностных качеств. Педагоги не должны упустить этот период, а должны направить его в нужное русло, взяв на вооружение интеллектуальные и физические возможности студентов.
В научных трудах таких ученых, как Б.Г. Ананьев, И.С. Кон, В.Т. Лисовский, А.Б. Сапогова и др., указывается, что студенческий возраст отличается сложностью становления личностных черт: наряду с положительными характеристиками этого возраста нередки и отрицательные проявления, вызванные внутренними противоречиями и вследствие не -опытности в решении жизненных проблем. Овладение личностным опытом на высоком уровне, в известной мере, в вузовском образовании позволит студентам построить свой жизненный путь сообразно общечеловеческим ценностям.
Развитие личностного опыта у студентов со специальностью педагогической направленности имеет значимость вдвойне, ибо будущий учитель с богатым опытом быть личностью способствует эффективному развитию личностного потенциала своих учеников в своей будущей профессиональной деятельности.
Однако развитие личностного опыта нельзя проводить по той же схеме, по какой строится содержание знаниевого и функционального компонентов образования. Личностный опыт не существует в виде таких «хорошо усваиваемых» элементов, как правила, тексты - он вообще не существует до того, как личность не вступит в контакт с ситуацией. Для того чтобы повлиять, например, на сферу убеждений студента в необходимости планирования своей жизни, не достаточно просто организовать учебно »5 воспитательную деятельность. Чтобы вызвать у студента рефлексию имеющихся убеждений, прежде всего, нужно ввести в обучение ситуацию с какой-нибудь коллизией, проблемой. Одним из способов создания такой ситуации является выбор метода.
В настоящее время существует ряд подходов к классификации методов: перцептивный (Е.Я. Голант, Н.М. Верзилин, С.Г. Шаповаленко), логический (А.Н. Алексюк, кибернетический (Т.А. Ильина, Л.Н. Ланда), целостный (Ю.К. Бабанский), управленческая концепция (М.А. Данилов, Б.Е. Есипов), подход по видам деятельности - познавательной, коммуникативной, творческой, самоорганизационной (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин).
Проблемообразующими методами в данных классификациях выступают эвристические методы обучения. Деятельность преподавателя при применении эвристических методов как раз и заключается в создании и корректировке проблемных ситуаций.
Разработкой содержания эвристических методов в педагогике занимаются В.И. Андреев, А.А. Деркач, В.Я. Ляудис, А.В. Хуторской, С.Ф. Щербак.
В педагогической науке вопросы становления личности нашли отражение в трудах отечественных и зарубежных ученых (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, 3. Фрейд, К. Роджерс), механизмы самоопределения (П.П. Блонский, А.В. Мудрик).
Исследователи изучали проблемы формирования и развития личностного опыта (Н.А. Алексеев, А.В. Зеленцова, М.В. Кларин, В.В. Сериков).
Педагогами и психологами разрабатывались проблемы учебной деятельности в контексте саморазвития личности (Е.С. Заир-Бек, Е.А. Крюкова, А.Н. Ксенофонтова, И.Х. Пикапов); проблемы развития личности в деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, М.С. Каган, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Г.И. Щукина); проблемы развития личности в ситуации (Г.Н. Прозументова, В.И. Слободчиков, К. Джоунз, М. Легутке).
Настоящее исследование опирается также на теорию педагогического взаимодействия (Е.В. Коротаева, В.Г. Рындак), на теорию личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, Д. Колб, В.В. Сериков, В.А. Сухомлинский, И.С. Якиманская), теорию контекстного обучения (А.А. Вербицкий).
Вместе с тем, педагогические условия процесса развития личностного опыта на основе использования эвристических методов обучения не достаточно изучены.
Анализ педагогической теории и практики в обозначенной плоскости показал, что существует ряд противоречий, неразрешимость которых заметно снижает эффективность развития личностного опыта студента в сфере его жизненных планов. Это противоречия между:
- объективной потребностью современного общества в самодостаточной личности и недостаточной разработанностью теоретических способов ее развития;
- функциональным потенциалом эвристических методов обучения в развитии личностного опыта студента и недостаточной разработанностью их использования в развитии личностно опыта студента;
- потребностью практики в научно-методическом обеспечении развития личностного опыта студента на основе применения эвристических методов обучения и неразработанностью данного вопроса в педагогической науке.
Данные противоречия определили проблему исследования, которая состоит в необходимости создания и научного обоснования целостной педагогической модели развития личностного опыта студента в сфере его жизненных планов на основе применения эвристических методов обучения.
Актуальность, теоретическая значимость, недостаточная разработанность проблемы исследования и стремление определить способы разрешения названных противоречий обусловили выбор темы исследования:
«Эвристические методы обучения как фактор развития личностного опыта студента».
Цель исследования - разработать, обосновать и опытно-экспериментальным путем проверить педагогическую модель развития личностного опыта студента в сфере его жизненных планов на основе применения эвристических методов обучения.
Объект исследования - личностно-развивающее образование.
Предмет исследования — развитие личностного опыта студента на основе применения эвристических методов обучения.
Гипотеза исследования. Процесс личностно-развивающего образования в аспекте развития личностного опыта студента на основе применения эвристических методов обучения будет более эффективным, если:
- системное изучение развития личностной сферы студентов, их жизненных планов, ценностей, смыслов позволяет преподавателю выявить проблемы и затруднения в сфере их личностной самоорганизации;
- определены элементы личностного опыта студентов, значимые для соответствующих этапов их профессионального развития, конструирования их жизненных планов;
- в соответствии с фазами развития личностного опыта (актуализация, рефлексия, ревизия) разработана система ситуаций развития личностного опыта студента на основе применения эвристических методов обучения.
Актуальность, объект, предмет, цели и гипотеза исследования определили постановку следующих задач:
1. Уточнить содержание и структуру личностного опыта, связанного с построением их жизненных планов.
2. Выявить личностно-развивающий потенциал эвристических методов обучения.
3. Определить и опытно-экспериментальным путем проверить педагогические условия, способствующие развитию личностного опыта студентов на основе применения эвристических методов обучения.
4. Разработать научно-методические рекомендации по организации ситуаций развития личностного опыта студента на основе применения эвристических методов обучения.
Методологическую основу исследования составили: личностно ориентированный подход, делающий акцент на внутреннюю детерминацию развития личности, ее целостность и субъектность; деятельностный подход, утверждающий человеческую деятельность в качестве ведущего механизма всех новообразований в человеке; генетический подход, учитывающий закономерности и принципы педагогического управления и самоуправления в целях развития интуитивных процедур деятельности студентов в решении творческих задач; ситуационный подход, проектирующий развитие личности как ситуационно-событийный ряд, детерминирующий новообразования в ее ценностно-смысловой сфере.
В качестве теоретической основы исследования выступили:
- когнитивно-ориентированные и диалогические теории личности (Дж. Келли, М.М. Бахтин, Г.А. Ковалев, Д.Н. Завалишина, A.M. Холодная);
- исследования по проблеме педагогического творчества учителя (В.И. Андреев, Д.Б. Богоявленская, В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, В.Г. Рындак, А.В. Хуторской);
- теория личностно ориентированного образования (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, М.В. Кларин, СВ. Кульневич, В.В. Сериков, И.С Якиманская);
- основы современной аксиологии (А.В. Архангельский, Л.П. Буева, А.Г. Здравомыслов, М.С. Каган, А.В. Кирьякова, В.Н. Сагатовский, B.C. Мухина);
- философия русского космизма, выступающая эвристически ориентированным направлением отечественной философии (Л.Н. Толстой, К.Э. Циолковский, П.А. Флоренский, Н.А. Бердяев, Н.Ф. Федоров, B.C. Соловьев, В.И. Вернадский, АЛ. Чижевский, Д.Л. Андреев);
- исследования по проблеме эвристических методов обучения (В.И. Андреев, А.А. Деркач, В.Я. Ляудис, Д. Пойа, А.В. Хуторской, С.Ф. Щербак).
Базой исследования являлись факультеты психологии, лингвистики и межкультурной коммуникации ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет».
Исследование осуществлялось в три этапа с 1998 по 2004 год.
На первом этапе (1999 - 2001гг) изучались философские, психолого-педагогические труды отечественных и зарубежных авторов по теме исследования, опыт работы преподавателей; определялись методологическая и теоретическая основы исследования, противоречия, проблема, цель, а также объект, предмет, гипотеза и задачи исследования; разрабатывались программа формирующего эксперимента и модель. Методы исследования на данном этапе: теоретический анализ; изучение передового педагогического опыта; ретроспективный анализ собственного опыта; педагогическое наблюдение; беседы; опрос; анализ и синтез, моделирование.
На втором этапе (2001 - 2002гт) проводилась опытно-экспериментальная работа, целью которой было создание педагогических условий развития личностного опыта студента на основе применения эвристических методов обучения. Методы данного этапа: констатирующий и формирующий эксперимент; анкетирование, тестирование, целенаправленное педагогическое наблюдение, метод экспертных оценок; методы самооценки, метод сравнительных характеристик.
На третьем этапе (2002 - 2004гг) проводились анализ и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, разработаны рекомендации развитию личностного опыта студента на основе эвристических методов обучения. Проведено теоретическое обоснование результатов исследования, что нашло отражение в ряде публикаций. Методы этого этапа: сравнение, обобщение, анализ экспериментальных данных, методы математической статистики.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
1. Уточнено содержание личностного опыта, проявляющееся в форме специфической духовной деятельности студента по самоконструированию собственного внутреннего мира: смыслов, впечатлений, выводов из пережитого, что воплощается в его жизненно-профессиональных планах; в структуре личностного опыта выделены: опыт самоорганизации (содержательный компонент), опыт рефлексии (мотивационный компонент), опыт конструирования собственных убеждений (операциональный компонент).
2. Раскрыт потенциал эвристических методов обучения в развитии личностного опыта студентов (когнитивные методы влияют на развитие содержательного компонента личностного опыта студента, оргдеятельностные - мотивационного, креативные — операционального).
3. Теоретически обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия, способствующие реализации модели развития личностного опыта студента на основе применения эвристических методов обучения: системное изучение личностного опыта студента в сфере его жизненных планов; последовательная организация ситуаций развития личностного опыта студента в учебной деятельности; применение эвристических методов обучения как средства актуализации ситуаций развития личностного опыта студента.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно вносит вклад в разработку личностно-развивающих возможностей педагогической эвристики методов обучения; выявление факторов, обуславливающих субъектную позицию студента в учебной деятельности и побуждающих его к рефлексии ситуации своего личностного становления, своих планов на будущее; обоснование критериев (рефлексивных знаний о собственной личностной сфере; личностно значимые проблемы, волнующие студентов в аспекте планирования своих жизненных перспектив; умения рефлексии, самооценки, самостоятельного вывода и создания жизненных планов) и показателей сформированности личностного опыта студента; в разработку и обоснование педагогической модели развития личностного опыта студентов в условиях применения эвристических методов обучения. Практическая значимость исследования состоит в том, что:
1. Выявлены и научно обоснованы средства диагностики уровней проявления личностного опыта студента.
2. Разработаны приемы актуализации ситуаций развития личностного опыта студентов: ситуация осознания ценности профессионально-педагогической деятельности, ситуация самореализации в учебной деятельности, ситуация создания жизненных установок, планов и перспектив.
3. Разработаны методические рекомендации, адресованные преподавателям, по организации ситуаций развития личностного опыта студента в процессе обучения.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Личностный опыт студента, включающий содержательный, мотивационный, операциональный компоненты, обеспечивающий становление экзистециально-духовной сферы личности будущего педагога, его планов личностной и профессиональной самореализации, системы смыслов, впечатлений, выводов из пережитого и установок на будущее, - это специфический компонент содержания образования, который в отличие от традиционного самостоятельно добывается и осмысливается студентом.
2. Основной единицей развития личностного опыта студента в образовательном процессе выступают ситуации, требующие смыслопоисковои активности студента и включающие его в деятельность с целью развития его личностного опыта. Опыт самостоятельного построения жизненных планов формируется в ситуациях - осознания ценности профессионально педагогической деятельности, самореализации в учебной деятельности и самостоятельного создания жизненных установок, планов и перспектив.
3. Эвристические методы обучения выступают ведущим средством организации ситуаций развития личностного опыта студента. Указанные методы обладают проблемообразующими возможностями и включают: когнитивные методы, воздействующие на содержательный компонент личностного опыта студента; оргдеятельностные, способствующие развитию мотивационного компонента; креативные, влияющие на развитие операционального компонента личностного опыта студента.
4. Эффективное развитие личностного опыта студента обеспечивается посредством реализации следующих педагогических условий:
- системного изучения личностного опыта студента в сфере его жизненных планов;
- последовательной организации ситуаций развития личностного опыта студента в учебной деятельности;
- применения эвристических методов обучения как средства актуализации ситуаций развития личностного опыта студента.
Достоверность результатов исследования обеспечивалась применением методов, соответствующих предмету, цели и задачам исследования, адекватных его задачам, логике, разнообразием источников информации, статистической значимостью экспериментальных данных, личным участием автора в экспериментальной работе по проверке модели развития личностного опыта студента на основе применения эвристических методов обучения, соотнесением полученных результатов с данными психолого-педагогических исследований.
Личный вклад автора состоит в:
- осуществлении научно-теоретического анализа и выявлении новых аспектов и способов решения проблемы развития личностного опыта студента на основе применения эвристических методов обучения;
- проведении опытно-экспериментальной работы, в ходе которой осуществлена разработка и апробация одной их технологий личностно-развивающего образования;
-разработке методических указаний по реализации функции эвристических методов — развитие личностного опыта студента.
Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе обсуждения основных положений на аспирантских семинарах, результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры общей педагогики Оренбургского государственного педагогического университета, на проблемных семинарах кафедры иностранных языков ОПТУ, а также в форме публикаций статей, тезисов.
Структура диссертации соответствует логике построения научного исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения. Кроме текстовых материалов в диссертацию включены рисунки и таблицы.
Развитие личностной сферы студента как цель педагогического образования
Проблема личности и ее развития в специально организованных условиях является одной из сложных и ключевых проблем педагогической и психологической теории и практики.
Как и многие другие психолого-педагогические понятия, «личность» не только широко используется в обыденной речи, но является также одним из центральных понятий философии, этики, социологии, права, психиатрии и других наук.
Личность — глобальное понятие, являющееся объектом исследования многих наук. Человек — биосоциальная система, характеризующаяся природными, психофизиологическими и социально-психологическими характеристиками. Личность — «устойчивая система социально значимых черт, характеризующих индивида как члена общества или общности» [28, с. 729].
В философии с понятием «личность» связывается наиболее глубокая сущность человеческого рода и в то же время наиболее существенные индивидуальные особенности конкретного человека. Природа этой сущности по-разному трактуется в различных философских системах, но чаще всего соотносится с характером общественных отношений, которые связывают людей между собой. Индивид становится личностью, лишь включаясь в систему существующих общественных отношений, т. е. он приобретает новое системное качество, становясь элементом более крупной системы — общества.
При этом «общественное» нельзя понимать только как коллективное. Общественными по своей природе являются мотивы, цели и средства любой человеческой деятельности. То, какой именно тип личности будет сформирован, зависит не только и не столько от биологических особенностей индивида, свойственных ему от рождения, сколько от той социальной микросреды, в которой происходит становление личности.
Признание детерминированности личностного развития общественными процессами не означает, что человек является пассивным объектом воздействия внешних сил, «жертвой» обстоятельств. Он с самого начала активно вступает в общественные отношения, в системе которых он только и может развернуть заложенные в нем сущностные силы. Творчество человека заключается, во-первых, в том, что созданные им продукты материального или духовного производства сами начинают функционировать в обществе и могут приобрести со временем статус «общественного стандарта». Во-вторых, человек способен в определенных пределах активно конструировать социальную ситуацию развития своей личности, что часто требует многих лет напряженной направленной деятельности [7, с. 127]. Таким образом, как отмечал Г.Г. Дилигенский, представление о человеке как социальном существе из философии и социологии пришло в психологию.
Как известно, Маркс считал сущностью человека «совокупность всех общественных отношений». На этом постулате построено и определение личности, которое в тех или иных вариациях дается в советских учебниках по общей и социальной психологии — она представляет собой «социальное качество человека» [52, с. 94; 135, с. 76]. Такое определение личности вполне соответствует ее пониманию в отечественной психологии, ориентировавшейся на марксизм (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович и др.).
Термин «личность» используется в психологии как в широком так и в узком смысле. В первом случае под личностью имеется ввиду «...совокупность психологических качеств, которые характеризуют каждого отдельного человека...» В этом широком смысле термин личность включает в себя такие понятия, как характер, темперамент и способности, соответствующие трем ее частным аспектам (Р. Мейли). Приведем еще несколько определений: «Термин "личность" охватывает, таким образом, ансамбль психической организации человеческого индивида» (Ж.Нюттен); личность — интегрированная организация всех познавательных, аффективных и физических характеристик индивида, отличающих его от других людей (Eysenk Н. G.); предельно широко определение личности как воедино связанной совокупности внутренних условий, через которые преломляются все внешние воздействия [137, с. 242].
В узком смысле под личностью понимают то, что в наибольшей степени определяет психологическую сущность человека или природу человеческой психики. Можно указать лишь несколько общих положений о личности, которые принимаются почти всеми авторами. Одно из них состоит в том, что личность представляет собой некое неповторимое единство, некую целостность. Другое положение заключается в признании за личностью роли высшей интегрирующей инстанции (А.Г. Ковалев). А.Н. Леонтьев определял личность как «особое качество, которое приобретается индивидом в обществе, в целокупности отношений, в которые индивид вовлекается» [88].
Таким образом, в психологии личность определяют двояко: во-первых, это индивид как субъект социальных отношений и сознательной деятельности; во-вторых, это определяемое включенностью в общественные отношения системное качество индивида, формирующееся в совместной деятельности и общении» [123, с. 193]. Вместе с тем отмечается, что «развитие личности осуществляется в условиях социализации индивида и его воспитания» [123, с. 194].
Если обобщить определения понятия «личность», существующие сегодня в рамках различных зарубежных психологических теорий и школ (К. Юнг, Г. Олпорт, Э. Кречмер, Ж. Нюттен, Дж. Гилфорд, А. Маслоу и др.), то можно сказать, что личность традиционно определяется как «синтез всех характеристик индивида в уникальную структуру, которая определяется и изменяется в результате адаптации к постоянно меняющейся среде» и «...в значительной мере формируется реакциями окружающих на поведение данного индивида» (Е.Р. Torrance).
«В психологии столько определений личности, сколько психологов занимается ее изучением» [178, с. 108]. В зависимости от решаемых исследовательских или прикладных задач и используемых при этом средств, на первый план неизбежно будут выступать разные аспекты понятия «личность». Для нашего исследования крайне важен деятельностный аспект.
С позиции сторонников деятельностного подхода в психологии (А.Н.Леонтьев, А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, Е.В. Субботский, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков и т.д.) личность есть наиболее полное выражение субъективного полюса деятельности, она порождается деятельностью и системой отношений с другими людьми. Личность — это особое социальное качество индивида, не сводящееся к простой совокупности его прошлого опыта или индивидуальных особенностей. И прошлый опыт, и индивидуальные черты, и генотип человека представляют собой не основу личности, а ее предпосылки, условия становления и развития личности. «Быть личностью - значит иметь активную жизненную позицию, о которой можно сказать: «На этом стою и не могу иначе». Быть личностью - значит осуществлять выборы, возникшие в силу внутренней необходимости, уметь оценить последствия принятого решения и держать за них ответ перед собой и обществом. Быть личностью - значит обладать свободой выбора и нести через всю жизнь бремя выбора» [11, с. 363].
Итак, личность человека — это социальное по своей природе, относительно устойчивое и прижизненно возникающее психологическое образование, представляющее собой систему мотивационно-потребностных отношений, опосредующих собой взаимодействия субъекта и объекта.
В отечественной педагогике советского периода личность рассматривалась преимущественно как предмет проектирования и направленного формирования. Последствия такого одностороннего технократического подхода еще не полностью преодолены в отечественной школе, но тенденции к пониманию учебно-воспитательного процесса как сотрудничества, взаимодействия личностей педагога и учащегося получают все большее распространение [152, с. 67].
В педагогических исследованиях современного периода личность рассматривается как единое целое, в котором биологическое неотделимо от социального. Личность является живым организмом будучи, в то же время, продуктом общественной жизни. Отношения социального и биологического в формировании и поведении личности чрезвычайно сложны и оказывают неодинаковое воздействие на нее на разных этапах развития человека, в разных ситуациях, поэтому рассмотрим структуру личности.
Структуру личности составляют следующие элементы: направленность (система доминирующих мотивов); мировоззрение как система взглядов на мир и себя, самосознание, придающее личности смысл всей деятельности человека ("Я - концепция"): система интегральных качеств личности; интеллектуальных, нравственных, эмоциональных, волевых. Качества фиксируют мотивы и опыт ведущих отношений человека к миру и себе: отношение к обществу, коллективизм, патриотизм, интернационализм; отношение к человеку — гуманность; отношение к деятельности -трудолюбие; отношение к ценностям общества — принципиальность, честность; отношение к знаниям, науке — пытливость, любознательность и т.д. Сформированность интегральных личностных качеств может быть
Личностно-развивающие возможности эвристических методов обучения
Метод (от греч. metodos - «путь к чему-либо») - в самом общем значении способ достижения цели, определенным образом упорядоченная деятельность.
Метод в специально философском значении, как средство познания, есть способ воспроизведения в мышлении изучаемого предмета [7, с. 214].
Метод обучения как педагогическая категория остается сегодня до конца не исследованной, а существующие определения более чем спорными.
Наиболее распространенные определения методов обучения в педагогике сегодня включают в себя понятие способ:
- методы обучения есть способы работы ...(М.А. Данилов, Б.П. Есипов);
- методы обучения представляют собой последовательное чередование способов взаимодействия .. .(Э. Дрефенштэдт);
- методы обучения - это способы взаимосвязанной деятельности...(Ю.К. Бабанский).
Нам кажется неточным использование слова «способ». Способ не может быть родовым признаком по отношению к категории «метод» (В .И. Андреев). Таковым признаком является деятельность. Метод характеризует деятельность с позиции процесса, поэтому метод - процессуальная характеристика деятельности. Но не любой процесс есть метод. Метод выступает нормативной моделью процесса деятельности, определяя, как нужно действовать наиболее рациональным и оптимальным образом в процессе решения соответствующих задач.
В педагогической литературе имеются указания на то, что «метод отражает внутренние закономерности развития той деятельности, в которой он применяется, обнаруживает присущие данному процессу существенные особенности» (Ф.Ф. Королев, В.Е. Гмурман). Деятельность, осуществляемая на основе метода, всегда более эффективна и более оптимальна, так как учитываются закономерности и принципы, которые далее трансформируются в соответствующие приемы.
Философы также обращают внимание на то, что метод - это правила действия, стандартные и однозначные. Нет стандарта и однозначности - нет правила, а значит и нет метода (П.В. Копнин). Однако правила могут быть различного рода. Для решения типовых задач разрабатываются алгоритмические правила. Для решения творческих задач больше подходят эвристические предписания. Возможны также правила промежуточного типа. Различные виды деятельности имеют свои внутренние закономерности, принципы, правила и, соответственно, свои методы.
Мы в своем исследовании будем опираться на определение метода как упорядоченной деятельности педагогов и учеников по осуществлению задач образования, воспитания и развития.
Обучение представляет единство двух основных видов деятельности:, преподавания и учения, проявляющихся в их диалектическом* единстве. В этой связи более правомерен бинарный подход к разработке методов обучения (методов преподавания и учения), который в отечественной дидактике представлен в работах М.М. Левиной, М.И. Махмутова и др. Такой подход более прогрессивен и потому, что он позволяет реализовать один из важнейших методологических принципов педагогики - принцип личностно-деятельностного подхода к изучению педагогических явлений.
К настоящему времени накоплен обширный научный фонд, раскрывающий многообразие методов обучения, которых насчитывается более пятидесяти. В существующих классификациях за основу берутся отдельные стороны процесса обучения. Мы остановились на классификации И.Я. Лернера и М.Н. Скаткина.
Взяв за основание классификации методов обучения возрастание степени самостоятельности обучающихся, И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин выделили две группы: репродуктивные (информационно-рецептивные и собственно-репродуктивные) и продуктивные (проблемное изложение, эвристические, исследовательские). Методы проблемного изложения двойственны, так как имеют переходное от одной группы к другой значение.
Конечно, деление методов на репродуктивные и продуктивные носит достаточно условный характер, поскольку любой акт творческой деятельности невозможен без репродуктивной работы. В состав эвристических методов входит набор различных операций: «Для эвристических методов и приемов характерны развивающие формы мыслительного действия, включающие сравнения, сопоставления, анализ, синтез, логические связи, оценку нового качества состояния и выявления путей решения поставленных задач» (Архангельский, 1980, с. 348). Например, деятельность преподавателя при использовании репродуктивной беседы представляет собой построение системы репродуктивных вопросов и управление ходом беседы. При ведении эвристической беседы преподаватель строит систему репродуктивных и продуктивных вопросов, подбор подсказок к ним, управляет ходом беседы.
Специфика эвристических методов обучения по И.Я. Лернеру и М.Н. Скаткину в сравнении с репродуктивными методами проиллюстрирована в таблице 2.
Мы видим, что деятельность преподавателя при использовании эвристических методов не ограничивается традиционной подготовкой к занятию и требует творческого подхода, поиска более интересных и проблемных заданий. В деятельности студентов присутствует рефлексия, самостоятельность, преобладает непроизвольное запоминание материала, что развивает интуитивные процедуры деятельности студентов в решении схожих творческих задач.
Диагностика сформированности личностного опыта студента
Все построение опытно-экспериментальной деятельности было основано на соблюдении методологических принципов единства теории и практики, объективности и всесторонности.
Целью опытно-экспериментальной деятельности явилась проверка гипотезы нашего исследования, что процесс развития личностного опыта студента в сфере его жизненных планов осуществляется эффективно, если: выявить уровень сформированности личностного опыта студента, проблемы и затруднения в сфере его личностной самоорганизации; последовательно организовать ситуации обретения личностного опыта в учебной деятельности; учитывать личностно-развивающие возможности эвристических методов на каждом этапе развития личностного опыта студента.
В ходе опытно-экспериментальной деятельности было необходимо: — уточнить объективные характеристики, позволяющие определить уровень сформированное личностного опыта студента: осуществить системное изучение, мониторинг развития личностной сферы студента, его жизненных планов, ценностей, смыслов;
— выявить проблемы и затруднения в сфере личностной самоорганизации студента;
— выявить существенные черты основных ситуаций обретения личностного опыта в учебной деятельности;
— разработать алгоритм использования эвристических методов в актуализации ситуаций становления личностного опыта студента;
— разработать научно-методические рекомендации преподавателям по организации ситуаций развития личностного опыта студента.
Решение этих задач потребовало выявления ряда дополнительных данных, характеризующих в целом проблему развития личностного опыта студента на основе применения эвристических методов обучения.
Поиск решения проблемы эвристических методов в развитии личностного опыта студента осуществлялся в рамках личностно-деятельностного подхода.
Для осуществления целенаправленного воздействия на студента преподавателю, прежде всего, необходимо знать, что представляет собой тот, кто выступает в качестве субъекта и объекта развития личностного опыта. Для студенческого возраста характерны высокие показатели: устойчивое внимание, развитое воображение, большая интегрированность памяти. Интенсивно проходит работа над формированием личностных функций и стиля своего поведения. Актуальнее становится проблема самовоспитания, самообразования. Однако психология студенчества на разных курсах различна. Студент первого курса - это вчерашний школьник, еще не имеющий необходимого опыта работы, поэтому развитие личности, деятельность мыслительного аппарата в процессе усвоения знаний и умений, психолого-педагогические принципы управления учебным процессом и самостоятельной работы студента имеют свои особенности. С первых дней пребывания в университете он чувствует резко возрастающие требования самостоятельной работы. Преподавателю следует так организовать деятельность студента, чтобы у него произошла адаптация к самостоятельной работе, т.е. чтобы он приспосабливался к учебному процессу и в процессе усвоения предметных знаний, умений и навыков формировал и развивал свой личностный опыт.
В студенческом возрасте отмечается большое стремление к сознательной деятельности. Студент хочет знать не только ближайшие отдельные цели обучения, но и отстраненные цели.
Исходя из этого, мы строили процесс обучения на основе логически организованной сознательной деятельности.
Ход проведения эксперимента соответствовал следующим этапам: организационному, констатирующему, формирующему и аналитическому.
Организационный этап подразумевал разработку принципов построения содержания опытно-экспериментальной работы, определение методов изучения уровневых показателей личностного опыта студента. На данном этапе было проведено изучение различных теоретических источников по теме исследования, изучение опыта работы в университете, определение и уточнение гипотезы опытно-экспериментальной деятельности, разработка и апробирование необходимого инструментария, уточнялись критерии и показатели эффективности эвристических методов в процессе развития личностного опыта студента.
В то же время шло определение вуза, который будет принимать участие в эксперименте, осуществлялась организаторская работа по изучению состава опытной группы и подготовке лиц, принимающих участие в эксперименте, разрабатывалась методика обучения иностранному языку с применением ситуаций развития личностного опыта студента на основе использования эвристических методов обучения. Апробирование модели проводилось на примере предмета иностранный язык в силу специфики нашей работы.
Констатирующий этап предполагал системное изучение, мониторинг развития личностной сферы студента, его жизненных планов, ценностей, смыслов. На этом этапе были выявлены проблемы и затруднения в сфере личностной самоорганизации студента, для каждого этапа профессионального развития студента были определены элементы личностного опыта, значимые для конструирования его жизненных планов. Количественный и качественный анализ полученных результатов позволил определить логику формирующего этапа опытно-экспериментальной работы.
Формирующий этап предусматривал проведение экспериментальной работы с педагогами и студентами. В ходе исследования были экспериментально подтверждены критерии и уровневые показатели сформированности личностного опыта студента. На этом этапе проверялись педагогические условия, обеспечивающие эффективность развития личностного опыта студента при применении эвристических методов обучения.
Аналитический этап заключался в обобщении результатов опытно-экспериментальной работы, коррекции и уточнении правильности теоретических выводов, разработке научно-методических рекомендаций и определении направлений дальнейшего исследования проблемы.
В соответствии с целью, задачами и программой эксперимента была применена система взаимосвязанных и взаимодополняющих друг друга методов педагогического исследования.
На первом этапе эксперимента для изучения проблемы использования эвристических методов в формировании личностного опыта студентов мы использовали разнообразные методы исследования, апробированные в педагогике и психологии: теоретический анализ литературы по проблемам исследования, метод прямого и косвенного наблюдения, обобщение опыта, собеседование с преподавателями и студентами, интервьюирование, методы качественного и количественного анализа экспертных оценок и самооценок, анкетирование, тестирование. В ходе исследования использовался метод педагогического наблюдения, который позволил осуществить «живое созерцание» проявления личностных качеств студентов. Непосредственное наблюдение осуществлялось при личном проведении занятий по иностранному языку. Конечно, известная ограниченность метода наблюдения позволила увидеть лишь внешнее проявление деятельности студентов. Другие методы исследования компенсировали недостатки данного метода.
Метод анкетирования на первом этапе экспериментальной работы стал ведущим, так как, позволяя сочетать педагогическое наблюдение и беседы с относительно простой и доступной формой опроса различных участников эксперимента, он способствовал накоплению массового эмпирического материала, представлению состояния дел в практике работы вузов в общем виде. В ходе работы было изучено около 300 анкет.
Большое значение для исследования представлял метод тестирования. Использовались тесты текущей успеваемости, рефлексивных знаний о собственной личностной сфере.
Метод самоанализа результатов деятельности позволял студентам увидеть свои сильные и слабые стороны, самостоятельно или с помощью преподавателя наметить пути и способы разрешения трудностей.
Среди теоретических методов нашего исследования проблемы эвристических методов в развитии личностного опыта студента наибольшее распространение получил метод изучения литературных источников. На всех этапах опытно-экспериментальной деятельности уделялось постоянное внимание изучению психолого-педагогической литературы, непосредственно относящейся к теме исследования, а также смежным с ней проблемам. Были также изучены диссертации по проблемам близким к исследуемой.
Реализация модели развития личностного опыта студента на основе применения эвристических методов обучения
В результате констатирующего этапа работы мы определили и условно выделили критерии, показатели и уровни развития личностного опыта студента.
В основу разработки принципов и условий развития личностного опыта студента на основе применения эвристических методов обучения были включены педагогические наблюдения и руководство деятельностью студентов, использование методики применения эвристических методов обучения в течение одного года.
Формирующий этап исследования ставил своей задачей способствовать развитию личностного опыта студентов на основе применения эвристических методов, учитывая уровень сформированности личностного опыта студента, последовательно организуя ситуации развития личностного опыта студента, учитывая личностно-развивающие возможности эвристических методов обучения.
Опытно-экспериментальная деятельность строилась с учетом передовой практики, на основе усложнения процесса деятельности и всех ее структурных компонентов. Вся деятельность на формирующем этапе строилась на основе положений:
— личностный опыт актуализируется и развивается только в проблемосодержащей ситуации;
— последовательность организации ситуаций развития личностного опыта студента обусловлена пониманием трехфазности процесса - активизация, рефлексия, ревизия, и соответствует выделенным этапам развития личностного опыта студента: проблемно-поисковому, деятельностно-смысловому и мотивационно-ценностному;
— организации такой ситуации оптимально способствуют эвристические методы обучения, представленные тремя основными группами
- когнитивные, оргдеятельностные и креативные.
На начальном этапе нашего эксперимента общение выстраивалось в большей степени ведущей инициативной ролью преподавателя.
На этом этапе, бесспорно, очень важна позиция самого преподавателя, который закладывал начало сотрудничества и творческого контакта со студентами и студентов между собой. Позиция преподавателя отражает и выражает его собственное отношение к предлагаемому учебному предмету, к жизни, к ее основным ценностям, которое должно выражаться на высоком профессиональном уровне. Преподаватель выступает носителем сформированного на высоком уровне личностного опыта.
Для этого этапа важным является создание благоприятного климата на семинарском занятии, поэтому преподавателю следует содействовать проявлению уверенности студентов в своих силах, удовлетворению от работы, исчезновению боязни в неправильности ответов.
Основной этап формирующего эксперимента включал последовательную организацию ситуаций осознания ценности профессионально-педагогической деятельности; самореализации в учебной деятельности; создания жизненных установок, планов и перспектив.
Целью организации ситуации первого типа являлось осознание ценности профессионально-педагогической деятельности. Ситуация первого типа подразумевала личностную включенность студентов в деятельность на уроке. Студенты переходили к иноязычному высказыванию на основе комбинирования предметно-когнитивных знаний и переноса обсуждаемых вопросов на себя.
Модель ситуации первого типа включала в себя: 1. Определение и характеристику педагогической деятельности; выбор конкретной жизненной ситуации, содержащей педагогическую проблему. 2. Групповое обсуждение вариантов разрешения проблемы. 3. Определение роли педагога в данной проблеме. 4. Подведение итогов обсуждения.
На примере обучения иностранному языку ситуация осознания ценности профессионально-педагогической деятельности организовывалась в процессе изучения тем «Моя будущая профессия», «Мой университет», «Вступительные экзамены».
Первый этап организации такой ситуации - определение и характеристика педагогической деятельности; выбор конкретной жизненной ситуации, содержащей педагогическую проблему. Мы предложили два варианта проведения ситуации первого этапа:
— педагог предлагал одно из определений педагогической деятельности, давал ей краткую характеристику, а затем предлагал конкретную жизненную ситуацию, содержавшую в себе педагогическую проблему. При выборе педагогической проблемы следовало учитывать и реализовывать принцип личностно-смысловой контекстности, в соответствии с которым предлагаемая педагогическая проблема должна была быть включена в жизненную сферу студента, т.е. иметь для него личностный смысл, в связи с чем ситуация должна была быть связана с учебной деятельностью студента;
— студенты предлагали свое определение педагогической деятельности, ее характеристику и педагогическую проблему, которую можно разрешить в аспекте конкретной педагогической деятельности.
В процессе обучения иностранному языку организация первого этапа ситуации осознания ценности профессионально-педагогической деятельности выглядела следующим образом.
Преподаватель предлагал высказывание известного человека о преподавательской деятельности, например: «A pupil is not a vessel which you must fill but a torch you must light up» («Ученик - это не сосуд, который необходимо наполнить, это факел, который нужно зажечь»). Затем студенты объясняли, как они понимают это высказывание. Студенты использовали конструкции с модальными глаголами и сложным подлежащим.
Студент Алексей С. сказал: «A teacher should make a pupil get interested in subject he studies. In that case the pupil will surely try to read some additional information», выразив тем самым, что смысл педагогической деятельности создать мотивацию к учебе, заинтересовать ученика, и тогда ему даже мало будет уроков и он захочет прочитать что-то дополнительно.
Маша Я. отметила, «A teacher can help a pupil to find his talents» -«Учитель может помочь ученику обнаружить свои таланты».
Катя Ч. заметила: «A teacher should be a professional and interested in this subject himself» — Учитель сам должен быть профессионалом и «гореть»своей профессией.
Затем студентам предлагался художественный текст для аудирования или чтения. Называя все проблемы данного произведения, студенты выбирали одну, самую, по их мнению, значимую — проблему внутренней мотивации, так как невозможно научить человека, если он этого не хочет.
Эффективность решения поставленной проблемы обеспечивалась сопоставлением похожих жизненных ситуаций, отраженных в художественных произведениях английских, американских и русских авторов с помощью методов инверсии, организованных стратегий, образного видения, придумывания, метода «Если бы».
