Содержание к диссертации
Введение
1. ТИПЫ ПОСТРОЕНИЙ УЧЕБНОГО ПРЕДМЕТА. ФОВШ И МЕТОДУ ОБУЧЕНИЯ. ВИДЫ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ
1.1. Типы построения учебного предмета 13
1.1.1. Анализ традиционного подхода к построению учебного предмета 21
1.1.2. Системно-структурный подход к построению учебного предмета. 30
1.1.3. Системно-генетический подход к построению учебного предмета... 38
1.2. Организационные формы обучения в вузе: лекции и практические занятия 44
1.2.1. Функции и роль лекций и практических занятий... 44
1.2.2. Основные проблемы вузовских форм обучения 51
1.3. Методы обучения и их классификация... 66
1.4. Виды познавательной деятельности студентов, их связь с методами обучения.. 71
1.5. Зависимость методов обучения от содержания знаний 82
2. МЕТОДИКА ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
2.1. Основные требования к построению учебного предмета с позиций системно-генетического подхода 88
2.2. Принципы построения и описание экспериментальной обучающей программы 93
2.3. Организация процесса усвоения экспериментальной обучающей программы 102
2.3.1. Формы и методы обучения. Виды познавательной деятельности 102
2.3.2. Учебные карты как способ организации деятельности студентов 105
2.3.3. Подбор заданий для усвоения содержания учебных карт.. 120
2.3.4. Оценка качества знании в экспериментальном обучении. 132
3. ХОД ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ И ЕГО РЕЗУЛЬТАТЫ
3.1. Учебные карты как способ представления информации и организации деятельности обучаемых. Метод выведения знаний 135
3.2. Формирование знаний в соответствии с параметрами теории планомерного формирования умственных действий (организация обучения с использованием учебных карт первого типа) , 144
3.3. Самостоятельное выведение знаний (организация обучения с использованием учебных карт второго типа) 162
ОБСУЖДЕНИЕ ПОЛУЧЕННЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ 183
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 190
ЛИТЕРАТУРА 195
218
ПРИЛОЖЕНИЕ
- Типы построения учебного предмета
- Основные требования к построению учебного предмета с позиций системно-генетического подхода
- Учебные карты как способ представления информации и организации деятельности обучаемых. Метод выведения знаний
Типы построения учебного предмета
Задача повышения эффективности процесса обучения потребовала прежде всего существенной перестройки содержания образования. За последние десятилетия проведен большой цикл исследований по выявлению принципов отбора содержания учебного предмета, анализу его структурных компонентов (А.И.Маркушевич, И.И.Логвинов, М.Н.Алексеев, В.В.КраеЕский, М.Н.Скаткин, И.Я.Лернер, Л.Я.Зорина и др. /78, 90, 105, 125, 191/).
Проблема построения содержания учебного предмета широко обсуждалась в педагогической печати. В дискуссии "Наука и учебный предмет", развернутой на страницах журнала "Советская педагогика" (jfc 7, 1965 год /125/), были высказаны следующие точки зрения в подходе к решению этой проблемы: "Учебные предметы должны быть специально сконструированы, а не перенесены из науки в выжатом виде" (Б.В.Сазонов); "Учебный предмет должен представлять собой систему" (И.И.Логви-НОЕ); "Ответа на вопрос "как строить учебный предмет" нет и сейчас быть не может, так как не определены основные принципы построения учебных предметов и не разработана соответствующая педагогическая теория" (Н.С.Пантина).
В настоящее время в педагогических исследованиях продолжается .разработка проблем соотношения науки и учебного предмета, роли логической структуры знаний (П.И.Пидкасистый /214/, М.В.Иванов /72/, А.М.Сохор /182/, Л.Я.Зорина /70/).
Одним из направлений в области исследований по выявлению содержания учебного предмета, его построения является обоснование и введение адекватного научного метода, выступающего средством познания, способом, с помощью которого необходимо передавать знания учащимся (И.И.Логвинов /125/). При этом метода обучения рассматриваются как отражение методов научного познания (в качестве примера можно привести работы, проводимые В.П.Гаркуновым /48/).
В последнее десятилетие интенсивно проводятся исследования, -направленные на поиски оптимальных способов построения учебных предметов, создающих полноценную ориентировку в усваиваемом материале. Одним из таких примеров являются работы, проводимые А.М.Сохором, в которых подчеркивается, что проблема содержания обучения связана с логической структурой учебного материала, с определенной последовательностью введения тех или иных разделов учебного материала, с определенными связями между этими разделами. До сравнительно недавнего времени, отмечает он, область логики учебного предмета была "настоящим белым пятном". Между тем "без изучения логики учебных предметов невозможно их эффективное построение" /182, с. II/. Учебные курсы (как и объяснения учителя) отличаются по структуре учебного материала (взаимосвязи частей) большой вариативностью. Так, "по некоторым подсчетам количество Еариантов расположения учебного материала Е школьном курсе математики равно фантастическому числу, изображаемому единицей о сотней нулей, что превышает число атомов в известной науке части Вселенной" /182, с. 40/. Это обстоятельство вынуждает искать соответствующие способы выявления структуры учебного материала. А.М.Сохор считает, что необходим метод, позволяющий оценивать дидактические качества различных способов изложения учебного материала.
Основные требования к построению учебного предмета с позиций системно-генетического подхода
Как уже было показано в I главе, в философской, методологической литературе /58, 92, 211/ приводится анализ системно-генетического типа представления знаний, который может послужить основой для выделения психолого-педагогических требований к построению учебного предмета на основе системно-генетического типа представления знания.
На основе психолого-педагогических требований теории планомерного формирования умственных действий и учения о типах ориентировки нами был проведен анализ философской литературы с точки зрения выделения принципов построения учебного предмета системно-генетического типа.
Этот анализ привел к выделению ряда требований, которые были положены нами в основу конструирования учебного предмета -курса общей и неорганической химии:
1, Выделение генетически исходной простейшей структуры "клеточки" и требований к ней.
2. Обоснование понятия, выделенного в качестве "клеточки" изучаемой области знания.
3.формулирование условий выделения "клеточки" как системообразующего понятия.
4. Выявление логики представления отдельных тем учебного курса.
5. Выявление принципов раскрытия содержания понятий.
Рассмотрим более подробно содержание этих требований.
1. Генетически исходная простейшая структура - "клеточка" представляет собой методологическое средство, позволяющее реализовывать теоретическое движение по предмету исследования. Требования, которым должна удовлетворять "клеточка", включают следующие важнейшие ее характеристики:
- "клеточка" представляет простейшее отношение развитого целого;
-"клеточка" выражает всеобщее отношение, присущее объекту на всех этапах его развития;
-"клеточка" - отношение, выражающее ведущее противоречие -источник движения и развития в целое;
-"клеточка" отношение, отражающее возможность развертывания ее в систему;
- "клеточка" отражает закономерности существования системы;
- "клеточка" - отношение, имеющее относительный, зависимый от системы характер;
- "клеточка" должна иметь реальный прообраз;
- "клеточка" выступает для познающего организующим стержнем движения и исходным объектом исследования.
Учебные карты как способ представления информации и организации деятельности обучаемых. Метод выведения знаний
Как уже было указано во второй главе, в качестве "единицы" изучаемого материала ("клеточки") было выбрано понятие "электрон в атоме". Это понятие студенты усваивали в процессе работы с учебной картой $ I (УК № I). Содержанием этой карты явилось описание двойственной природы электрона, обладающего свойствами частицы и волны. Методом обучения на лекции явился информационно-рецептивный метод как в повествовательной форме, так и в форме проблемного изложения материала. Основными видами деятельности студентов были рецептивная и репродуктивная деятельность по восприятию и воспроизведению полученной информации.
Содержанием второй учебной карты (УК й 2 а) явилась информация о квантовых числах, характеризующих энергетическое состояние электрона в атоме. На основании понятия "электрон в атоме" и квантовых чисел обучаемые самостоятельно выводили энергетическую емкость уровней и подуровней атома. Основным методом обучения был информационно-рецептивный в проблемной и повествовательной формах, основным видом деятельности обучаемых была репродуктивная и самостоятельная деятельность по выведению максимального количества электронов на энергетических уровнях и подуровнях атомов,
С помощью понятия "электрон в атоме" и энергетических характеристик электрона, представленных в виде квантовых чисел, студенты в дальнейшем овладевали различными способами моделирования электронной структуры атомов в виде квантовых ячеек и электронных формул. Это достигалось в работе с учебными картами Ш 2 б и 2 в, включающими основные правила и принципы заполнения электронной оболочки атома. При этом обучаемые овладевали методом выведения электронных формул атомов с зарядами атомных ядер от +1 до +18 (с последовательным заполнением электронных оболочек атомов), а затем - с зарядами от +19 до +105 (с нарушением последовательности заполнения).
Изучение энергетических характеристик электрона в атоме позволило студентам самостоятельно решить две задачи. Во-первых, овладев понятием "электрон в атоме", студенты самостоятельно вывели схему заполнения электронами энергетических уровней и подуровней. Во-вторых, составленная обучаемыми схема заполнения электронами энергетических уровней и подуровней явилась средством для их дальнейшей самостоятельной работы: используя эту схе-МУі обучаемые могли вывести электронную формулу любого атома, не прибегая к предварительным расчетным операциям. В процессе этой работы основным методом формирования знаний стал метод выведения отдельных закономерностей изучаемого раздела курса общей химии, ведущим видом деятельности стала деятельность по выведению новых знаний.
Овладев деятельностью по выведению электронных структур атомов любых элементов (не только открытых к настоящему времени, но и тех, которые пока еще не открыты и не синтезированы искусственно) , студенты экспериментальных групп после выведения понятия "химический элемент" приступали к изучению химической природы элемента (УК № 3).
