Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Научные основы обучения чтению на татарском языке русскоязычных учащихся начальных классов 18
1.1. Психологические предпосылки обучения чтению на татарском (неродном) языке в начальных классах русских школ 19
1.2. Лингвистические предпосылки обучения чтению на татарском (неродном) языке 33
1.3. Просодические средства контактирующих языков как теоретическая основа обучения чтению на татарском (неродном) языке..40
Выводы 68
ГЛАВА II. Содержание и состояние обучения чтению на татарском языке в начальных классах русскоязычной школы 71
2.1. Из истории обучения чтению на русском как неродном и татарском как родном языках 71
2.2. Анализ действующих программ и учебников татарского языка для русскоязычных учащихся 88
2.3. Констатирующий эксперимент как показатель уровня умений и навыков чтения на татарском языке учащихся I-III классов русских школ 103
Выводы 120
ГЛАВА III. Содержание и система обучения чтению на татарском языке как виду речевой деятельности в 1-ІЙ классах русских школ 123
3.1. Требования к содержанию и отбору упражнений, предназначенных для обучения чтению русскоязычных учащихся І-Ш классов на татарском языке 124
3.2. Особенности языкового материала для обучения чтению на татарском (неродном) языке 132
3.3. Система упражнений по обучению чтению как виду речевой деятельности 138
3.4. Экспериментальная проверка предлагаемого содержания и системы обучения чтению и показатели эффективности 162
Выводы 169
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 173
- Психологические предпосылки обучения чтению на татарском (неродном) языке в начальных классах русских школ
- Из истории обучения чтению на русском как неродном и татарском как родном языках
- Требования к содержанию и отбору упражнений, предназначенных для обучения чтению русскоязычных учащихся І-Ш классов на татарском языке
Введение к работе
Изменения, произошедшие на территории обновленной Российской Федерации, реальные условия современной жизни подняли статус татарского языка в первую очередь среди населения Республики Татарстан. Поэтому, наряду с русским, он как государственный язык закреплен в Основном Законе - Конституции республики и его изучение представителями всех национальностей, населяющих ее, является естественной необходимостью.
Поэтому согласно Декларации "О государственном суверенитете Татарской Советской Социалистической Республики" (1990), Закону РТ "О языках народов Республики Татарстан" (1992), Закону РТ "Об образовании" (1993), "Государственной программе РТ по сохранению, изучению и развитию языков народов РТ" (1994) татарский язык изучается в русскоязычных детских садах, школах и высших учебных заведениях. Ведущая роль в этом процессе, естественно, отводится школе, в частности ее начальному звену, которое наряду со всеми общеобразовательными дисциплинами служит базой для дальнейшего и более углубленного обучения татарскому языку.
В методике обучения языкам, как известно, "... стало аксиомой
понятие о том, что невозможно изучать, а следовательно, и препода
ли вать язык вообще; можно обучать только конкретным видам речевой
деятельности" (133, с. 135).
Речевая деятельность является формой проявления речевого общения. Речевое обучение - сложный психофизиологический процесс, в котором тесно взаимосвязаны все анализаторы: слуховой, ре-
чедвигательный, зрительный, моторный. Исходя из этого, в процессе
формирования навыков неродной речи очень важно учитывать роль
зрительных, слуховых, кинестетических и моторных ощущений.
% 5
В соответствии с условиями речевого общения (в устной и пись-
Щ менной речи) различаются следующие виды речевой деятельности:
аудирование и говорение - при устной, чтение и письмо - при пись
менной форме речевого общения. Поэтому в современной методике
обучения языку возобладала идея взаимосвязанного обучения всем
видам речевой деятельности. Смысл этого положения состоит в том,
* что все они положительно влияют друг на друга и, упражняясь в
развитии того или иного вида речевой деятельности, не следует про-
тивоставлять его другим видам, например, устную речь письменной
чф* или чтение слушанию, тем более обучать им изолированно.
j»
"Различные виды речевой деятельности имеют общие и дифференцированные механизмы, от чего оказываются взаимосвязанными" (109, с.200). Однако они не взаимообусловлены, поэтому эффективность в овладении одним из видов речевой деятельности (например, говорением, письмом) не сопровождается такими же результатами в овладении другими и, наоборот, если учащийся хорошо говорит на изучаемом языке, это не означает, что он так же хорошо читает и пишет. Поэтому, разрабатывая методику обучения неродному языку, о видах речевой деятельности следует говорить раздельно, так как обучение любому из них предполагает формирование и развитие разных механизмов и требует разных подходов как в содержательном, так и в методическом аспектах.
В связи с этим в современной методике обучения иноязычному общению общепринята идея взаимосвязанного обучения разным видам речевой деятельности, базирующихся на общности некоторых свойственных им мыслительных процессов и возможностях переноса умений и навыков из одного вида речевой деятельности в другой. Разработка же методики обучения одному, конкретному виду речевой деятельности стала неотъемлемой частью общей проблемы обучения неродному языку, что позволяет активизировать процесс, так как
происходит одновременное развитие взаимосвязанных навыков устной и письменной речи. "Обучение лишь устной речи, без одновременной работы над письменной, - предупреждает Л.З.Шакирова, - может привести к тому, что приобретенные учащимися навыки, не поддержанные зрительной опорой, будут менее прочными" (225, с. 139).
Одним, но как показала теория и практика обучения, важнейшим из видов речевой деятельности, осуществляемой в письменной форме, является чтение, которое относится к весьма эффективным средствам обучения неродному языку. От правильного решения проблемы обучения чтению в значительной мере зависит овладение неродным языком как средством коммуникации. Правильно организованное обучение чтению на уроках татарского языка способствует формированию у школьников речи и мышления: в процессе обучения чтению
#* обогащается словарный запас учащихся и приобретаются граммати-
ческие модели, необходимые для правильного построения речи, отрабатываются произносительные навыки, усваивается интонация речи, без чего немыслимо овладение неродным языком как средством обще-
% ния. Именно поэтому в методике обучения неродному языку чтение и
письмо как важнейшие виды речевой деятельности занимают ведущее место. Это и обусловило выбор нами в качестве исследования проб-
^ лему обучения чтению на татарском (неродном) языке учащихся на-
чальной русской школы.
Наряду со слушанием, говорением и письмом, чтение представляет собой самостоятельный вид речевой деятельности и обладает своими особенностями и характеристиками. В частности, оно преследует цель понимания текста, извлечения из него информации и после-
9> дующее использование лексико-грамматического и информационного
материала в мыслительно-речевой деятельности. Без овладения на-
7 выками чтения речевая деятельность как на родном, так и неродном языке не может быть полноценнной.
№
Психологические особенности чтения в отечественной научной литературе принято рассматривать с позиции "теории речевой деятельности" (53; 118), а также теории поэтапного формирования умственных действий (61), согласно которым в деятельностном подходе к чтению выделяют следующие аспекты: содержательный и процессуальный. К первому относят результат, условия и задачи, на решение которых направляется данная деятельность; ко второму - саму деятельность, обеспечиваемую перцептивными, мнемическими и мыслительными процессами (205, с.6).
В сложном же психолого-динамическом процессе чтения вычле
няют мотивационную, целевую и исполнительную направленность
#з (120, с.26). При этом текст, книга являются "опредмеченным" (118,
с.290) и побудительным мотивом данного процесса, где побуждение к чтению, мотивация к ознакомлению с ним сокрыта в психологической основе общепринятых требований к текстам: тематической актуальности, привлекательности пояснительных рисунков и заголовка, доступности по языку и содержанию, увлекательности и т.д. Целевая направленность предполагает выбор и организацию средств и способов реализации процесса чтения, которая осуществляется на основе анализа и синтеза сложившейся ситуации и взаимосвязана с исполнительным элементом этого явления, и даже как бы включает его в себя.
Как известно, сообщения в разных видах речевой деятельности передаются благодаря различным анализаторам. Обычно в чтении основным анализатором признается зрительный. Однако установлено, что физиологической основой чтения является не только зрение, но и слух и артикуляция: "... рече-двигательное раздражение легко ассо-
8 циируется со слуховыми и зрительными (графическими) речевыми раздражениями и в дальнейшем функционируют с большей или меньшей силой в зависимости от степени владения данным языком и возникающих в каждом отдельном случае различных речевых и мыслительных задач" (184, с.58).
Ар»
Таким образом, в психологии обучения языку чтение признается сложной речевой деятельностью рецептивно-перцептивного характера, основывающаяся на едином взаимосвязанном процессе восприятия и понимания читаемого. Оно (т.е. чтение) складывается из умений соотносить зрительные образы со звукомоторными и связывать их с семантикой слова.
Проблемы, связанные с процессами восприятия и понимания при
рецепции, рассматриваются в работах психологов А.Н.Соколова,
щ Н.И.Жинкина, А.А.Смирнова, А.А.Леонтьева, И.А.Зимней, З.И.Клыч-
никовой и др. Они едины во мнении о том, что с точки зрения обуче
ния чтению на неродном языке восприятие и понимание читаемого
требуют от чтеца большой психической активности, что особенно
Ж важно и в работе по татарскому языку с русскоязычными учащимися
Г*
начальных классов. Ибо процесс формирования навыков чтения на татарском языке в условиях русской школы имеет свою специфику: он осуществляется под сильным влиянием родного (русского) языка.
Овладение полноценными навыками чтения, как и всеми другими видами речевой деятельности, может быть достигнуто лишь при условии усвоения структуры, особенностей основных единиц контактирующих языков и правил их сочетаемости и употребления. В этом плане наиболее эффективным и методически оправданным путем является сопоставительное изучение с выходом в методику отдельных языковых фактов татарского и русского языков, непосредственно связанных с обучением чтению в начальной школе.
Кроме того, чтобы научить младших школьников правильному чтению на неродном языке необходимо преодолеть звуковые и слоговые трудности, а также трудности в чтении слов и фраз (221, с.93-98). В связи с тем, что работа артикуляционного аппарата является обязательным компонентом при чтении как вслух, так и про себя, на всех этапах овладения чтением - от побуквенного, слогового, пословного и фразового до текстового, от аналитического до синтетического - наибольшее внимание нужно уделить отработке правильного произношения слов, синтагм, фраз и всего текста именно по законам "изучаемого (татарского) языка.
В процессе обучения чтению на уроках татарского языка в рус
ской школе при формировании навыков слогового чтения важно на
учить детей четко и правильно произносить татарские слоги, пре-
«} дупреждать интерферирующее влияние родной (русской) фонологи-
ф'
ческой системы, произносительных норм и графики своего языка. При переходе к пословному чтению и чтению целых синтагм произносительные навыки должны совершенствоваться: нужно достичь умений и навыков слияния отдельных слогов в слово и синтагму, различать и правильно употреблять основные особенности просодики татарской речи. Вот почему детальная разработанность проблем лингвоме-тодических основ обучения русскоязычных учащихся 1-ІЙ классов произношению на татарском языке имеет огромное значение (212).
Проблема обучения чтению на неродном языке была предметом внимания таких ученых и просветителей, как В.В.Радлов, Каюм Насыри, В.А.Богородицкий, Н.А.Бобровников, И.С.Михеев и др.
Вопросам обучения чтению на уроках русского языка в наци-
w» ональной школе уделяли значительное место в методических пособиях
В.М.Чистяков, И.В.Баранников и др.
Существенный вклад в методику обучения чтению учащихся национальных, в частности, татарских школ внесли А.Ш.Асадуллин, А.А.Михеева, М.З.Ахиярова и др.
Различные аспекты обучения данному виду речевой деятельности на татарском языке получили отражение также в работах М.Х.Курбангалеева, Р.С.Газизова, Г.Лутфи, М.А.Фазлуллина, С.Г.Ва-гизова, Р.Г.Валитовой и др.
Однако при разработке лингвометодических основ обучения русскоязычных учащихся чтению на неродном (татарском) языке не представляется возможным простое заимствование каких-либо конкретных рекомендаций из работ названных ученых и педагогов. При обучении чтению на татарском языке в русской школе очень важно установить общие черты и различия в работе механизмов чтения на базе контактирующих языков, чтобы, с одной стороны, использовать ассоциативные возможности, способствующие формированию навыков чтения на татарском языке, с другой - предупредить интерферирующее влияние родной речи, тормозящее выработку навыков чтения на татарском языке.
Следовательно, теоретические и практические основы обучения чтению на татарском как неродном языке учащихся начальных классов русской школы требуют специального исследования.
Актуальность исследования определяется социальным заказом общества - обеспечить владение русскоязычными учащимися татарским языком, то есть создать двуязычную среду общения в Республике Татарстан; а также неразработанностью методики обучения чтению как важнейшему виду речевой деятельности при обучении татарскому языку в русскоязычной школе и необходимостью разработки научных основ обучения чтению учащихся начальных классов русских школ на
татарском языке, учитывающих достижения современной лингвистики, психологии и дидактики.
Объект исследования - процесс обучения чтению на татарском языке учащихся 1-ІЙ классов русских школ.
Предмет исследования - методическая система обучения чтению на татарском языке русских учащихся в I—III классах.
Цель исследования - разработка научно обоснованной и экспериментально выверенной современной системы обучения чтению на татарском языке в I—III классах русской школы.
В соответствии с поставленной целью была сформирована рабочая гипотеза: обучение чтению на татарском языке в 1-ІЙ классах русской школы будет носить эффективный характер, если:
в его основу положено взаимосвязанное обучение всем видам речевой деятельности;
учитываются данные сопоставительного анализа фонетических (фонологических), графических, интонационных особенностей татарского и русского языков;
- содержание работы строится на основе учета выявленных
типичных ошибок, допускаемых русскоязычными учащимися при
чтении;
методы и приемы работы строятся с учетом явлений транспозиции и возможной интерференции;
формирование навыков правильного чтения реализовывается на основе системы упражнений, направленных на овладение закономерностями произношения татарских звуков, звукосочетаний и просодических средств изучаемого языка.
Исходя из поставленной цели и выдвинутой гипотезы, было определено решение следующих задач:
изучить лингвометодическую, психологическую и педагогическую литературу по проблемам обучения чтению на неродном языке;
проанализировать действующие программы и учебники по татарскому языку для русской начальной школы с точки зрения отражения в них вопросов обучения чтению;
выявить специфические ошибки и причины их появления у учащихся НИ классов, возникающие при чтении татарских слов, словосочетаний, предложений и текстов;
обосновать содержание и методику обучения русскоязычных учащихся чтению на татарском языке;
разработать и экспериментально проверить программу и систему упражнений, направленных на формирование умений и автоматизацию навыков чтения на татарском (неродном) языке и эффективность предлагаемой системы;
- внедрить в школьную практику результаты исследования в
виде составленных диссертантом программы и учебно-методического
пособия по обучению чтению на татарском языке как одному из видов
речевой деятельности русскоязычных учащихся I—III классов.
Для достижения поставленных задач и подтверждения гипотезы использовались следующие методы исследования:
теоретический (изучение лингвистической, психолого-дидактической и методической литературы по проблеме исследования);
сопоставительно-билингвальный (сопоставительный анализ фонетической и фонологической систем, просодических средств контактирующих - татарского и русского - языков);
социолого-педагогический (наблюдение за процессом обучения чтению на татарском языке русскоязычных учащихся; .анализ действующих программ и учебников по татарскому языку для НИ классов русских школ; выявление типичных произносительных и
13 интонационных ошибок, допускаемых учащимися при чтении на татарском языке; беседы с учителями и учащимися; изучение и обобщение передового педагогического опыта учителей по обучению второму языку);
экспериментальный (проведение и анализ констатирующего среза, опытное обучение чтению на татарском языке в I—III классах русской школы с целью выявления эффективности разработанной диссертантом системы обучения);
статистический (количественная и качественная оценка знаний, умений и навыков русскоязычных учащихся начальных классов по чтению на татарском языке).
Методологической основой исследования является теория познания; взаимосвязь языка и мышления; положения о сущности и социальной роли языка в жизни общества; теория речевой деятельности, разработанная отечественной психолингвистической школой; закон "О языках народов Республики Татарстан"; "Государственная программа Республики Татарстан о сохранении, изучении и развитии языков народов Республики Татарстан"; работы по проблемам национально-русского и русско-национального двуязычия (М.З.Закиев, Р.А.Юсупов, Л.З.Шакирова, К.З.Закирьянов, Л.К.Байрамова и др.).
Научная новизна исследования заключается в:
самой постановке проблемы - необходимости разработки лингвистически, психологически и дидактически обоснованного содержания и системы обучения чтению учащихся 1-ІЙ классов русских школ;
выявлении трудностей, возникающих при обучении чтению на татарском языке как неродном, базирующихся на сопоставительном и функциональном аспектах произносительных систем (фонетической, фонологической, просодических средств) контактирующих языков;
3. Целостная система формирования навыков чтения на татарском языке как вида речевой деятельности учащихся НИ классов русских школ, являющаяся необходимым условием овладения татарским языком.
Апробация исследования осуществлялась в виде докладов и сообщений диссертанта на итоговых научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава (1995, 1996, 1997) и научных конференциях молодых ученых и специалистов Казанского государственного педагогического университета (1996, 1997, 1998), районных и городских конференциях работников образования (1995, 1996, 1997, 1998), республиканской научно-практической конференции "Актуальные проблемы современного филологического образования и развитие творческих способностей учащихся" (1997), республиканской научно-технической конференции молодых ученых и специалистов (1997), республиканской научно-практической конференции "Современная гимназия, противоречия и перспективы развития" (1997), республиканской научно-практической конференции "Актуальные проблемы профильной дифференциации содержания образования в условиях сельской инновационной школы" (1998), республиканской конференции "Проблемы обучения в вузах на татарском языке" (1998).
Практическое применение результатов работы нашло отражение в изданном учебно-методическом пособии по обучению чтению на татарском языке для 1-ІЙ классов русских школ, использование которого подтвердило эффективность данной системы, базирующейся на современных принципах лингводидактики, научно-методической мысли и историческом опыте обучения детей-нетатар татарскому и татарских детей русскому языкам.
Цель и задачи исследования определили структуру и содержание диссертации. Она состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (245), приложений (2), таблиц (9).
Во введении обосновывается актуальность темы, определяются объект, предмет, цели, задачи и методы исследования, формулируется рабочая гипотеза, раскрывается научная новизна, практическая значимость работы, излагаются основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе "Научные основы обучения чтению на татарском языке русскоязычных учащихся начальных классов" даются психологические и лингвистические предпосылки обучения чтению учащихся I—III классов русской школы и сопоставительный анализ просодических средств контактирующих языков как теоретическая основа обучения чтению на татарском (неродном) языке.
Во второй главе "Содержание и состояние обучения чтению на татарском языке в начальных классах русскоязычной школы" в историческом аспекте кратко освещена проблема обучения учащихся иноязычному чтению; проанализированы действующие программы и учебники по татарскому языку для начальных классов; экспериментальным путем определен уровень знаний, умений и навыков учащихся в области произношения; выявлены типичные произносительные ошибки учащихся, допускаемые при чтении.
В третьей главе "Содержание и система обучения чтению на татарском языке как виду речевой деятельности в І-Ш классах русских школ" рассмотрены требования к содержанию и принципы отбора упражнений, особенности текстов для обучения русскоязычных учащихся чтению на татарском как неродном языке; разработана "Система упражнений по обучению чтению как виду речевой деятель-
17 ности"; проанализированы результаты эффективности предлагаемой системы работы.
В заключении подводятся итоги и делаются выводы.
Психологические предпосылки обучения чтению на татарском (неродном) языке в начальных классах русских школ
Выдающийся русский педагог К.Д.Ушинский подчеркивал, что по своему значению для педагогики психология занимает первое место среди всех наук. Чтобы всесторонне воспитать человека, отмечал он, его надо всесторонне изучать.
В настоящее время в связи с реализацией технологий обучения и воспитания, ориентированных на развитие личности, раскрытие психологической природы процесса речи и овладения учащимися речью приобретает особую значимость.
С психологической точки зрения чтение представляет собой рецептивно-перцептивную деятельность, то есть единый взаимосвязанный процесс восприятия и понимания письменной речи - текста. При этом восприятие включает в себя перцептивные и опознавательные действия. К перцептивным относятся: обнаружение стимула, развернутое действие по выделению специфических свойств объекта и формированию его образа. Только сформированный образ подвергается опознавательным действиям, то есть идентификации и опознаванию. Идентификация основывается на предшествующем опыте, так как представляет собой отождествление воспринимаемого стимула с образом, который "хранится в памяти". Происходит, так называемая "апперцепция". Изучающие неродной (в данном случае - татарский) язык "... апперцепируют его фонетические, лексические и грамматические особенности прежде всего с точки зрения норм родного (русского) языка, а затем и с точки зрения тех реальных знаний, которыми они располагают"(23, с.8).
Рецептивный характер чтения иногда вводит в заблуждение: его, наряду с аудированием, относят к пассивнму виду деятельности. Однако это ошибочно, потому что чтение возможно лишь при постоянной активности читающего. К факторам, осложняющим становление и функционирование чтения, в частности, можно отнести следующее: "... а) широту охвата языкового материала; б) частое незнание описываемых обстоятельств; в) большую, чем в устной речи, сложность изложения материала (содержание, композиция); г) большую сложность фраз (в письменной речи они почти в три раза длиннее, чем в устной диалогической); д) отсутствие пауз и интонации, затрудняющие смысловое членение речи" (148, с Л 80).
Итак, в психологическом аспекте чтение характеризуется как единый взаимосвязанный процесс восприятия и понимания. Восприятие - это чувственный "... анализ и синтез материальных средств языка: фонем, слогов, слов, предложений, интонации. Понимание - это анализ и синтез сигнальных, или смысловых, значений всех этих средств. Сигнальные, или смысловые, значения могут, однако, передаваться только через материальные средства языка. Поэтому без восприятия этих средств, - считает Н.И.Жинкин, - никакого понимания речи быть не может. В свою очередь без понимания мысли восприятие речи остается на уровне неречевых явлений..." (70, с.304). Это утверждение особенно важно учесть в процессе обучения русскоязычных учащихся начальных классов чтению на татарском языке, при котором овладение материальными средствами неродного языка должно стать мощным стимулом усвоения смысловых значений фонем, слогов, слов, предложений и интонации. Школьная практика показывает, что на первоначальном этапе обучения прежде всего страдает взаимосвязь восприятия и понимания программного материала. Очень часто ученик не умеет пользоваться своими знаниями в продуктивной речи на изучаемом языке. Поэтому, как мы уже говорили, лингвистические предпосылки обучения чтению на татар 21 ском языке должны сочетаться со знаниями их психологических закономерностей.
С точки зрения психологической науки анализ и синтез материальных средств языка и их сигнальных значений в речи при чтении позволяет выделить две его стороны: 1) технику чтения, обеспечивающую "... восприятие и переработку формальной (в широком смысле этого слова) языковой информации" (203, с.34) и выступающую как средство постижения изложенных в тексте мыслей; 2) понимание конечной цели процесса обучения чтению, характеризуемая как положительный результат мыслительной деятельности, органически входящая в речевое восприятие.
Как видим, осмысление, понимание содержания читаемого тесно связаны с процессом восприятия, то есть все эти стороны органически взаимосвязаны в единое целое и являются одним из важных условий обучения чтению на неродном языке. Поэтому есть основание, вслед за Е.П.Стеблецевой (187), обозначать названные компоненты (технику чтения и понимание) внешней и внутренней сторонами чтения. Далее остановимся на их наиболее важных, на наш взгляд, особенностях.
Из истории обучения чтению на русском как неродном и татарском как родном языках
Изучение методической литературы позволяет сделать вывод, что проблема обучения иноязычному чтению на начальном этапе обучения языку была предметом внимания лингвистов и методистов, занимающихся вопросами обучения неродному языку.
Однако специальных работ, посвященных вопросам обучения чтению на татарском как неродном языке, обнаружить нам не удалось. Учитывая то, что методика обучения чтению на татарском (неродном) языке формировалась и продолжает формироваться под влиянием работ, связаннных с преподаванием русского языка в национальной школе, в этом плане для нашего исследования особую значимость приобретают высказывания по вопросам обучения чтению В.В.Рад-лова, Каюма Насыри, В.А.Богородицкого, Н.А.Бобровникова, И.С.Ми-хеева, В.М.Чистякова, М.Х.Курбангалеева, Р.С.Газизова и др. Эти ученые и педагоги одним из важных средств начального этапа обучения детей неродному языку считали обучение их сознательному, целенаправленному чтению текстов, книг и связанных с ними разговорных уроков и письменных работ.
В методику обучения татарскому и русскому как неродному языкам значительный вклад внес Каюм Насыри, которого Н.К.Дмитриев назвал "весной татарского народа" (66). Среди условий, выдвинутых им, в целях успешного обучения русскому языку татар являются рекомендации, важные для обучения и чтению:
1) овладение неродным языком начинается с усвоения отдельных слов;
2) процесс усвоения неродного языка должен быть последовательным и сознательным;
3) овладение неродным языком невозможно без усвоения артикуляции звуков;
4) в процессе обучения неродному языку большое значение имеют повторение и практические упражнения (139, с.36).
В.В.Радлов, являясь автором многочисленных статей, учебников и пособий, внес огромный вклад в развитие методики обучения неродному языку. В своих публикациях он последовательно придерживается правила - при обучении неродному языку обязательно учитывать знания учащимися родного языка. По его мнению, лишь "... та азбука годится для чтения, которая имеет определенную орфографию и не требует лишней догадливости читателя. ... Если мы желаем ввести русский язык как полезный для Татар предмет в их школы, то должны связать приобретенныя учениками знания с теми знаниями, которыя мы намерены им привить; если же мы убедились, что татарские тексты, написанные арабским алфавитом, служат лучшим средством для первоначального введения новаго предмета, то и нужно начать новое учение по этим книгам, и только впоследствии переходить к книгам русским ..." (158, с.116-117). В.В.Радлов убежден в том, что при обучении неродному языку необходимо стараться как можно больше прибегать к сравнению языковых фактов изучаемого языка с особенностями родного языка учащихся, "... потому что подобные сравнения легче всего объясняют правила чужаго языка.
Требования к содержанию и отбору упражнений, предназначенных для обучения чтению русскоязычных учащихся І-Ш классов на татарском языке
Обучение чтению и письму как важнейшим видам письменной татарской речи занимает центральное место в современной методике обучения неродному языку. Специфика татарской письменнной речи, специфика татарской графики и орфографии требуют с самых первых шагов обучения чтению и письму обращения к минимальным единицам, соотносимым с фонемами - к буквам татарского алфавита и к их звуковой реализации.
Как было сказано в первой главе нашего исследования, чтение как вид речевой деятельности имеет две стороны: техническую (восприятие графического образа и его связь со звуковым образом) и смысловую (связь зрительного и звукового, фонологического образа со смыслом, понимание смысла языкового материала). Поэтому одной из главных задач обучения чтению на татарском языке в начальных классах русской школы является овладение техникой чтения, техникой установления взаимосвязи между графическим и собственно фонологическим образом слова. Без решения этой проблемы, как нам кажется, невозможен переход к последующим задачам обучения -беглому, сознательному и выразительному чтению на неродном языке.
Известно, что обучение чтению русскоязычных учащихся I—III классов предполагает усвоение ими в первую очередь татарской графической системы, инвентаря букв и правил их чтения. Суть овладения техникой чтения на татарском языке, как показала школьная практика, состоит в формировании и развитии навыков трансформации графического образа слова (последовательности букв) в звуковой образ по правилам и законам изучаемого (татарского) языка, так как чтобы прочесть то или иное слово по-татарски, необходимо помнить о том, что слуховое восприятие устной татарской речи (аудирование) сводится прежде всего к умению членить речевой поток по правилам и законам татарского, а не родного (русского) языка.
Поскольку работа артикуляционного аппарата является обязательным компонентом при чтении как вслух, так и про себя, то на всех этапах овладения чтением - от побуквенного, слогового, пословного и фразового до текстового, от аналитического до синтетического - наибольшее внимание нужно уделить отработке правильного произношения слов, синтагм, фраз и всего текста именно по законам изучаемого (татарского) языка. Ведь, как свидетельствуют наблюдения психологов, педагогов и методистов, одной из основных трудностей, препятствующих успешному обучению чтению даже на родном языке, является недостаточно развитый у обучающихся речевой слух: "... неграмотный только тогда начинает читать, когда он слышит, различает отдельные звуки речи, иначе: путь к чтению лежит через слышание отдельных звуков в речи" (231, с.43).
Значение речевого слуха еще более возрастает при овладении чтением на неродном языке. При этом в результате интерферирующего влияния родного языка обучающиеся смешивают многие звуки изучаемого языка, относящиеся к разным фонемам, не могут различить на слух и словесное ударение. Все это приводит к ошибкам в произношении и в результате, естественно, отрицательно сказывается на развитии навыков чтения.
Учитывая то, что буквенный код по отношению к звуковому и, следовательно, письменный язык по отношению к устному вторичен, иноязычному чтению на начальном этапе целесообразно обучать на устной основе. При этом следует отметить, что особую значимость при первоначальном обучении русских детей чтению на татарском языке играет этап слогового чтения, так как значение отдельных букв уточняются лишь в слоге, которое зависит от ее места в нем. Таким образом, параллельно с обучением чтению на татарском (неродном) языке усваивается и структура татарского слога как основной фрагмент фонологической системы татарского языка.
Похожие диссертации на Методика обучения чтению на татарском языке русскоязычных учащихся I-III классов как одному из видов речевой деятельности
