Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблематизация учебного текста и заданий к нему как реализация проблемного обучения . 10
1.1. Проблемное обучение на; современном этапе и его основные категории 10
1.2. Проблематизация — как один из способов создания проблемносте в проблемном обучении . 36
Выводы. 58
Глава 2. Основные направления проблематизации учебного текста и заданий к нему при обучении чтению на иностранном языке 60
2.1. Обучение чтению на иностранном языке: роль текста и заданий к нему в обучении иностранному языку 60
2.2. Проблематизация учебного текста и заданий к нему — основные способы и приемы 72
2.2.1. Проблематизация текста 72
2.2.2 Проблематизация заданий к тексту 84-
Выводы. 94
Глава 3. Лингво-педагогнческая модель проблематизации учебного текста и заданий к нему при обучении иноязычному чтению . 96
3.1. Лингво-педагогическая модель проблематизации учебного текста и заданий к тексту 96
3.2. Эффективность лингво-педагогической модели проблематизации учебного текста и заданий к нему для студентов разного уровня; подготовленности. 108
3.2.1 Структура эксперимента в контексте проблемного обучения. 108
3.2.2 Диагностирующий и разведывательный эксперименты 117
3.2.3 Основной эксперимент. 126
Выводы 149
Заключение 152
Библиография. 156
Приложение. 175
- Проблематизация — как один из способов создания проблемносте в проблемном обучении
- Проблематизация учебного текста и заданий к нему — основные способы и приемы
- Лингво-педагогическая модель проблематизации учебного текста и заданий к тексту
- Диагностирующий и разведывательный эксперименты
Проблематизация — как один из способов создания проблемносте в проблемном обучении
Современный этап развития теории проблемного обучения характеризуется рассмотрением категории проблематизации как способа создания проблемности в проблемном обучении, а также основных вопросов проблемного обучения в свете личностно-деятельностного подхода, разработанного к середине 80 годов XX века И:А. Зимней. Главные положения данного подхода были сформулированы на основе психологических положений таких ученых как Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, и психолого-педагогических положений П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, А.К. Марковой, Н.Ф. Талызиной, Д.Б.Эльконина и других [58, с.62].
Сходство основных принципов проблемного обучения и личностно-деятельностного подхода отмечается И.А. Зимней. Автор делает при этом ссылку на определение проблемного обучения, данное М.И. Махмутовым: «Важнейшими категориями теории проблемного обучения, внутренне связанными с другими категориями дидактики, считаются: проблемная ситуация, учебная проблема, гипотеза, доказательство, познавательная самостоятельность. На основе объективных закономерностей процесса познавательной деятельности человека /разрешение логико-познавательных противоречий/ и зиждется дидактический принцип — проблемность. Основу теории проблемного обучения составляют: а/ целеполагание (т.е. не одна цель - изучение материала, а несколько - образовательная, воспитательная, цель развития); б/ проблемная структура учебного материала; в/ сочетание эвристических и репродуктивных методов обучения; г/ понятие бинарности процесса обучения (слушатель не пассивный объект педагогического воздействия, а активный субъект процесса обучения), педагогический такт; е/ соответствующая структура знаний; ж/ систематическая мотивация учения (формирование у слушателей познавательной потребности и интереса к знаниям)» [55, с. 12]. Данные положения позволяют рассмотреть проблемное обучение в контексте личностно-деятельностного подхода по следующим общим принципам: 1) мотивация; 2) целеполагание; 3) осознанность; 4) проблемность; 5) бинарность.
Рассматривая мотивацию в проблемном обучении, М.И. Махмутов считает, что источником психической активности ученика является система потребностей, мотивов, интересов, желаний, стремлений. Особое место отводится познавательной потребности, как одной из главных потребностей личности. Однако, как отмечает автор «... раньше, чем потребность вызовет действие, личность переживает психологический процесс мотивации. В процессе мотивации человек осознает и сопоставляет субъективную и объективную стороны потребности и действия по ее удовлетворению. Таким образом, осознание возникшей потребности есть психологический процесс мотивации, результатом которого является мотив — побудительная причина действия человека, направленного на удовлетворение возникшей потребности. Такими мотивами считаются интерес человека к объекту действий, его желание и стремление узнать новое об объекте или сделать что-то по-новому» [105, с.88].
Познавательные потребности и мотивы учения служат, согласно М.И. Махмутову внутренним условием активизации мыслительной деятельности ученика.
Говоря о целеполагании в проблемном обучении, М.И. Махмутов отмечает, что основой познания является «... отражение, характеризующееся тем, что оно психическое и опережающее. Такое отражение действительности детерминирует важнейшую функцию сознания; - целеполагание. Рїменно на основе опережающего отражения действительности человек ставит перед собой соответствующие цели и сознательно подчиняет им свои действия» [105, С.32-33]. Целью проблемного обучения по М.И. Махмутову является усвоение не только результатов научного поиска, но и пути достижения этих результатов. Кроме того, к цели проблемного обучения автор относит формирование познавательной самостоятельности ученика и развитие его творческих способностей. Следовательно, целеполагание, согласно М.И. Махмутову, является одним из главных принципов проблемного обучения.
В тоже время М.И. Махмутов отмечает, что любому конкретному действию предшествует осознание потребности в этом действии. В связи с этим автором делается ссылка на Д.А. Кикнадзе: « Человек... осознает не только потребность в чем-либо конкретном, но и вообще свое отношение к внешнему миру, к социальной среде в виде интересов, стремлений, желаний, влечений, целей, склонностей, убеждений и т.п.» [105, с.88].
При этом проблемностъ рассматривается М.И. Махмутовым как закономерность усвоения знаний, на которой основывается принцип поисковой учебно-познавательной деятельности ученика. Автор пишет: « в основе организации процесса проблемного обучения; лежит принцип поисковой учебно-познавательной деятельности ученика (основанный на закономерности проблемности усвоения знаний) т.е. «открытия» им выводов науки, способов действия ...» [105, с.253]. Вместе с тем М.И. Махмутов отмечает, что: « ... уровень проблемности и степень познавательной самостоятельности будут сильно различаться в зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, от степени их обученное методам проблемного учения и т.д.» [105, с.337].
Рассматривая бинарность — субъект-субъектные отношения ученика и учителя, в проблемном обучении М.И. Махмутов подчеркивает, что они являются субъектами действия, в отличие от традиционного обучения, построенного по субъектно-объектной схеме.
При «объяснительно-иллюстративном», по выражению автора, обучении роль учителя заключается в сообщении и анализе фактов, объяснении и формулировке новых правил, понятий и т.д. То есть доминирующим является «...информационное изложение материала учителем и нет преднамеренного создания проблемных ситуаций» [105, с.253]. Что касается учеников, то их роль сводится к усвоению новых знаний путем запоминания, подражания, выполнения упражнений, не требующих творческой работы.
При проблемном обучении учитель «... давая в необходимых случаях объяснение содержания наиболее сложных понятий, систематически создает проблемные ситуации, сообщает учащимся факты и организует их учебно-познавательную деятельность. На основе анализа фактов учащиеся самостоятельно делают выводы и обобщения, формулируют (с помощью учителя) определения понятий, правила, теоремы, законы, или самостоятельно применяют известные знания в новой ситуации...» [105, с.253-254].
Проблематизация учебного текста и заданий к нему — основные способы и приемы
Выявление способов и приемов проблематизации учебного текста потребовало анализа работ, в которых рассматривается данная проблема (Т.С. Серова, СВ. Юткина), а также учебников английского языка, содержащих тексты для обучения чтению. Вопросы, касающиеся условий успешной реализации иноязычной коммуникации и проблемности обучения, анализируются Т.С. Серовой. Принцип проблемности выделяется автором в качестве средства, способа и условия реализации принципа коммуникативности. Согласно Т.С. Серовой: «Формирование, усвоение знаний при ориентации содержания на общение происходит через решение конкретных проблем относительно общего для всех предмета общения путем выполнения индивидуальных коммуникативно-познавательных задач на основе использования для их решения своей информации из конкретного источника и обязательно с последующей передачей результата решения проблемы другим партнерам. Поэтому мы можем говорить о тесной связи коммуникативности и проблемности при создании современных методик обучения, которые предусматривают включение обучающихся в непосредственные акты общения с решенной коммуникативно-познавательной задачей ...» [146, с.6]. В соответствии с точкой зрения Т.С. Серовой, основой проблемности учебного процесса является соотношение между общей информацией в рамках заданной темы и-индивидуальной информацией, которую учащийся извлекает из разных информационных источников. В результате анализа особенностей процесса обмена информацией с помощью решения проблем, Т.С. Серова отмечает основные условия успешной коммуникации: а) постановка общей цели, б) осознание единого смысла, в) чувство успеха у каждого ее участника.
Обучение иноязычной коммуникации может осуществляться, согласно Т.С. Серовой, путем коммуникации во время решения проблем, при условии соблюдения двух условий: «Использование обильного чтения источников как вербального письменного общения в создании информационной основы для учебной коммуникации в и за пределами аудитории, во-первых, и, во-вторых, применение устной деловой учебной коммуникации с целью усвоения истины, нахождения решений коммуникативно-познавательных задач в аудитории» [146, с.9]. Таким образом, проблемность, согласно Т.С Серовой служит способом -и условием реализации принципа коммуникативности; способом проблематизации по Т.С. Серовой, является соотнесение в рамках заданной темы различной информации, полученной учащимися из разных источников. Уровни проблемносте автором специально не рассматриваются;
В работах СВ. Юткиной, продолжившей исследования И.А. Зимней, рассматриваются вопросы проблематизации текста, и доказывается «... возможность позитивного развития мыслительной деятельности учащихся ... в процессе обучения пониманию иноязычного текста на основе его проблематизации в совокупности с ориентировочной основой действий...» [179, с.4].
По мнению автора, чтение, как вид деятельности, является наиболее благоприятным для перехода к активным методам проблемного обучения, «...поскольку обладает наиболее сильным познавательным, нравственным и эмоциональным потенциалом, дает разнообразный и большой по объему состав циркулирующей в учебном процессе информации, простор мысли...» [179,с.38].
Анализируя процесс чтения текста и пути достижения его понимания через осмысление,СВ. Юткина придерживается концепции Л.П. Доблаева, согласно которой «...понимание текста трактуется как осмысление объективно содержащихся проблемных ситуаций, обусловливающих постановку скрытых вопросов, слабоосознаваемых в обычных условиях процесса» [179, с.44].
СВ. Юткина считает, что в процессе решения текстовых проблем учащиеся преодолевают трудности и противоречия между имеющимися знаниями и требованиями задачи, получают новые знания и способы действия с ними, что ведет к формированию новых свойств личности, способствует умственному развитию. Автор полагает, что «...наибольшая эффективность обучения пониманию иноязычного письменного текста достигается проблематизацией тестового материала в совокупности с формированием ориентировочной основы действий, что ведет к повышению уровня интеллектуального развития учащихся» [179, с.47].
В качестве одного из основных условий понимания текста, автором выделяется его проблематизация, моделирование на ее основе проблемных ситуаций, в ходе решения которых определяются основные смысловые связи на всех уровнях текста. Проблематизация осуществляется путем деления текста на части, предъявляемые в порядке очередности. За каждой из частей следует вопрос о дальнейшем содержании текста. Проблематизация в данном случае основывается на механизме вероятностного прогнозирования.
Проблемными текстами СВ. Юткина считает тексты, содержащие мыслительную задачу, проблему, подлежащую разрешению. Тексты условно подразделяются на четыре группы, в зависимости от основных психических процессов, необходимых для решения проблемных ситуаций, имеющихся в этих текстах:
1. Тексты, требующие для решения проблемных ситуаций опоры на догадку, воображение, находчивость.
2. Тексты, при решении задач которых необходимо внимательное прочтение и поиск важной ключевой детали.
3. Тексты, требующие при разрешении проблемной ситуации обращения к собственному опыту.
4. Описательные тексты, в которых нужно догадаться об объекте по его описанию [179, с.67-69]:
В обучении автором используются проблемные тексты, с последующей их проблематизацией. Количество проблемных задач зависит от сюжета текста, его смыслового содержания. Отмечается, что предпочтительнее брать тексты из книг для чтения, так как в них присутствует элемент новизны для учащихся. Особое внимание уделяется заголовку текста, рассматриваемому как « ...ключевой фрагмент на текстовом уровне, направляющий мысль читателя и облегчающий понимание содержания текста» [179, с.58]. По мнению СВ. Юткиной сложность понимания проблемных текстов заключена в особенностях логической структуры, содержащей неполные или противоречивые связи, а проблематизация призвана активизировать умственную работу учащихся, нацеленную на решение этих проблемных ситуаций. Таким образом, проблематизация текста в совокупности с ориентировочной основой действий способствует развитию мыслительной деятельности учащихся, что и является главной задачей обучения на современном этапе.
Итак, в качестве механизма проблематизации СВ. Юткина использует «метод вероятностного прогнозирования», а проблематизация текста заключается в делении текста на части. Однако уровни проблемносте автором специально не рассматриваются.
Способы создания проблемных ситуаций на основе текста приводятся Л.П. Смирновой:
1. Предъявление студенту явлений, фактов, требующих теоретического объяснения.
2. Постановка учебных проблемных заданий на объяснение явлений или поиск путей его практического применения.
Лингво-педагогическая модель проблематизации учебного текста и заданий к тексту
Эффективность в работе рассматривается как «...степень реализации учебных целей по сравнению с заданными или возможными (например, переход ученика от необученности к обученности)...» [78, с. 170].
Под моделью в философии понимается «... аналог ... определенного фрагмента природной или социальной реальности, продукта человеческой культуры, коцептуально-теоретического образования и т.п. Этот аналог служит для хранения и расширения знаний (информации) об оригинале, его свойствах и структурах, для преобразования или управления им» [162, с.374].
Аналогичное понятие модели дается и в психолого-педагогическом словаре, где модель определяется как схема, изображение или описание какого-либо природного или общественного явления, процесса [132, с.256]. При этом под моделью образования подразумеваются «...сформированные посредством знаковых систем мыслительные аналоги (логические структуры), схематично отображающие образовательную практику в целом или отдельные ее фрагменты» [132, с.256]. В свою очередь модели образования делятся на описательные, функциональные, прогностические. Описательные модели дают представление о структуре, основных элементах практики образования; функциональные модели представляют образование в системе; прогностические модели теоретически обосновывают будущее состояние образовательной практики [132, с.256].
С педагогической точки зрения, по мнению М.В. Кларина, под моделью обучения понимается «...обозначение схемы или плана действий педагога при осуществлении учебного процесса» [70, с. 10]. Основой поисковых моделей обучения является продуктивная деятельность учащихся в процессе решения проблем [70, с.13]. Согласно М.В Кларину, модель обучения ориентируется на характер деятельности учащихся, которая организуется преподавателем в рамках существующих подходов к обучению. В качестве дополнительных характеристик модели обучения выступают последовательность этапов во времени, особенности взаимодействия преподавателя и учащихся, ожидаемые результаты, иными словами, имеется ввиду процессуальная направленность модели.
Отсюда, согласно И.Б. Ворожцовой, модель как устройство демонстрирует возможности представлений, положенных в ее основу и отвечает на вопрос, как выстроить обучение в соответствии с конкретным наполнением ее компонентов.
Существенным является то, что представленные определения имеют ярко выраженный процессуальный характер. Вместе с тем, поскольку предметом настоящего исследования является проблематизация содержания обучения иноязычному чтению, - проблематизация текста и заданий к тексту -разрабатываемая модель может иметь описательный, структурно-содержательный характер, что в полной мере соотносится со следующим определением модели: «Модель - в широком смысле - любой образ, аналог (мысленный или условный: изображение, описание, схема, чертеж ... и т.п.) какого-либо объекта, процесса или явления («оригинала» данной модели) используемый в качестве его заместителя » (Большой энциклопедический словарь, 2001). Возможность использования подобной модели соотносится также с точкой зрения И:Л. Бим, по мнению которой, под моделью понимается «...образ исследуемого объекта в материальной или абстрактной форме, который выступает в качестве его модели» [12, с. 9].
Исходя из приведенных определений, в данной работе под моделью понимается, в первую очередь, описательная, структурно-содержательная модель, которая дает образ-схему проблематизации содержания текстов и заданий к текстам в обучении иноязычному чтению. Исходя из модели проблематизации учебного содержания и учебного процесса (см. глава 1 раздел 2), можно построить лингво-педагогическую модель проблематизации содержания и процесса обучения чтению на иностранном языке.
Основываясь на вышеуказанной модели, а также на двух основаниях анализа научных исследований И.А. Зимней: первое основание — уровневость методологического анализа (общефилософский, общетеоретический, конкретно-научный, собственно методический), второе основание — аспектность рассмотрения учебно-воспитательного процесса (цель, содержание, методы, средства) [50, с.5-6] — представим лингво-педагогическую модель проблематизации содержания и процесса обучения иноязычному чтению.
Диагностирующий и разведывательный эксперименты
Первый этап эксперимента проводился с декабря 1999 года по январь 2001 года в Нижневартовском государственном педагогическом институте. На данном этапе, как уже отмечалось выше, эксперимент являлся диагностирующим, так как целью его была проверка способов проблематизации заданий для обучения иноязычному чтению.
Эксперимент проводился в одной учебной подгруппе факультета дошкольного воспитания, в которой обучались 16 человек. Эта подгруппа, как и все остальные, была сформирована в начале учебного года на основе деления академической группы на подгруппы» в зависимости от изучавшегося ранее языка.
В качестве учебного материала частично использовался учебный комплекс английского языка, основанный на проблемном подходе, к аутентичному учебнику «Streamline English Departures» (см. глава 3, раздел 3.1), а также отдельные проблемные задания к текстам для чтения. К заданиям с низким уровнем проблемносте добавлялись одно-два задания со средним уровнем проблемносте. Например:
117
а) задания на исключение лишнего элемента: "Put the sentences in the correct order. Which of them is not in the text?";
б) задания на исправление неверных утверждений "Correct the false sentences";
в) задания, требующие предположить дальнейший ход событий "Guess what is going to happen" и т.д.
Такие задания вызывали у студентов большой интерес, требовали более внимательного прочтения и глубокого понимания текста.
Анализ результатов I этапа эксперимента подтвердил, что именно использование проблемных заданий способствует более глубокому, полному и адекватному пониманию прочитанного, так как в этом случае учащиеся «добывают» знания с большей или меньшей степенью самостоятельности в результате активной мыслительной деятельности. На этой основе были подтверждены способы проблематизации заданий, а также уровни проблемности этих заданий. Эксперимент показал, что увеличился интерес учащихся к занятиям, так как задания, предлагавшиеся во время обучения, отличались от традиционных своей развивающей направленностью; значительно повысилась мыслительная активность учащихся; активизировалась творческая деятельность студентов, которые стали лучше готовиться к занятиям, предлагая оригинальные варианты решения поставленных задач.
Таким образом, в результате эксперимента были: во-первых, подтверждены способы проблематизации заданий: изменение формулировки, добавление проблемной части,. изменение формулировки и добавление проблемной части одновременно; во-вторых, определены три уровня проблемности заданий: низкий, средний, высокий; в-третьих, выявлена эффективность использования проблемных заданий; определяемая: а) более быстрым овладением коммуникативными умениями в иноязычном чтении; б) повышением мыслительной активности; в) усилением интереса к занятиям.
В тоже время было установлено, что наряду с учебным комплексом целесообразно использовать не отдельные тексты, взятые из разных источников, а тексты из книга для чтения «Departures in Reading» (являющейся частью аутентичного курса "Streamline English", по которому велось обучение в целом). Поскольку к текстам в книге для чтения даются лишь вопросы для проверки понимания содержания, встала задача разработки серии проблемных заданий к текстам для чтения и проверки их эффективности на втором этапе эксперимента.
Второй этап эксперимента проходил с; 1.02.200 Г года по 30.06.2001 года в Учебно-педагогическом комплексе «Лингвастарт» г. Москва. Эксперимент на этом этапе проводился как разведывательный. Целью разведывательного эксперимента явилось: 1) проверка способов проблематизации учебных текстов и заданий к ним; 2) выявление уровней проблематизации учебных текстов и заданий к ним; 3) проверка эффективности использования серии проблемных заданий к проблематизированным текстам для обучения чтению на английском языке.
В эксперименте участвовали студенты (взрослые и детские группы) Учебно-педагогического комплекса «Лингвастарт». Общее количество участников эксперимента - 32 человека. На данном этапе обучение английскому языку в целом проводилось по основному учебному комплексу, основанному на проблемном подходе, к аутентичному учебнику «Streamline English Departures». Для обучения чтению нами были проблематизированы учебные тексты и разработана серия проблемных заданий к текстам из книг для чтения «Departures in Reading» (к учебнику «Streamline English Departures»).
Уровень знаний английского языка участников эксперимента в начале обучения оценивался как нулевой. Обучение по основному учебному комплексу позволило учащимся в краткие сроки приобрести необходимые знания по фонетике, грамматике, лексике, а также овладеть умениями понимать на слух английскую речь, говорить, писать, переводить в рамках общебытовых тем. Для обучения чтению использовались, как уже указывалось, проблематизированные нами тексты из книг для чтения «Departures in Reading». Поскольку тексты из книг для чтения имели низкий уровень проблемності! и сопровождались лишь вопросами на проверку понимания, необходимо было: во-первых, проблематизировать эти тексты; во-вторых, разработать серию проблемных заданий к текстам разного уровня проблемности. Необходимо отметить, что не все тексты в равной степени поддаются проблематизации, с одной стороны, это зависит от внутренней структуры текста; с другой стороны,-определяется характером заложенной в тексте проблемы: очевидной или неочевидной.
В качестве примера приведем учебный текст №2 и серию заданий к нему.
При проблематизации данного текста использовалось деление текста с предшествующим вопросом на вероятностное прогнозирование: текст был разделен на куски, каждому из которых предшествовал вопрос с требованием предположить ход событий.
Проблематизация заданий производилась за счет добавления проблемной части, например: Задание 1. Read the headline (непроблемная часть) and guess what the text is about (проблемная часть). Далее приводится текст и задания к нему:
