Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Дидактические основы педагогической целесообразности отбора учебных художественных текстов .
1.1. Гуманитарное образование как средство гуманизации личности 11
1.2. Профессионализм учителя как условие эффективности процесса обучения 13
1.3. Чтение и художественный текст как средство гуманизации учебно-воспитательного процесса 15
1.4. Учебник как главное комплексное средство обучения 31
ГЛАВА 2. Дидактическая значимость аутентичности художественных лингвострановедческих текстов .
2.1. Понятие лингвострановедческой компетенции 49
2.2. Основные дидактические признаки лингвострановедче-ского художественного текста 53
2.3. Моделирование лингвострановедческой компетенции 5S
2.4. Организация работы с текстом 75
2.5. Типологическая классификация учебных текстов 83
ГЛАВА 3. Личностно-деятельностный подход в обучении иностранному языку и система дидактических упражнений .
3.1. Методы исследования и организация опытно-экспериментального обучения 109
3.2. Упражнение как единица учебного процесса 111
3.3. Урок домашнего чтения как частная дидактическая система реализации личностно-деятельностного подхода к обучению 121
3.4. Система креативных упражнений как комплекс единиц методической организации учебного материала 132
3.5. Составление необходимой типологической классификации упражнений в работе с учебными текстами 180
3.6. Эмпирическое значение обучения чтению художественных текстов и текстовой деятельности 191
Выводы 1%
Заключение 199
Список литературы 202
Том II. Приложения 231
- Гуманитарное образование как средство гуманизации личности
- Основные дидактические признаки лингвострановедче-ского художественного текста
- Методы исследования и организация опытно-экспериментального обучения
- Система креативных упражнений как комплекс единиц методической организации учебного материала
Гуманитарное образование как средство гуманизации личности
Расширение и качественные изменения характера международных связей нашего государства, интернационализация всех сфер общественной жизни делают иностранный язык реально востребуемым в практической и интеллектуальной деятельности человека.
Общеобразовательная ценность и значимость иностранных языков возрастают; по мнению многих исследователей, таких как: Р. Н. Миньяр-Белоручев, Г. Д. Томахин, Е. И. Пассов, В. П. Кузовлев и других, обучать иностранному языку следует не только как средству выражения и оформления мыслей, но и как источнику сведений о национальной культуре народа, приобретению учащимися внеязыковых знаний, обогащению их социокультурного мировосприятия и мирови-дения, развитию их высокой языковой культуры.
Человеческое общение посредством языка рассматривается как поведенческий феномен. В связи с вышесказанным оправданным и перспективным представляется интерес исследователей к изучению иностранного языка как феномена культуры народа [33; 139; 155; 178]. Изучение учащимися различных культур, взаимопроникновения данных культур в процессе обучения, расширение лингвистических представлений и знаний о языке, способствуют развитию гуманистического потенциала личности учащегося, его общечеловеческой культуры, гуманитарного образования.
Данный подход к изучению иностранного языка даёт возможность преподавателю показать страноведческие и лингвистические реалии языка, проследить некоторые параллели в культурах народов, показать роль родного языка в зеркале культуры другого народа.
Реализация идей гуманизации и гуманитаризации образования требует изменения всего характера обучения в школе. Возрастает удельный вес новых программ обучения, наличия различных учебных пособий, так как программы обучения, учебное пособие исследователи рассматривают как модель реализации системы обучения [11; 96; 104; 118; 125; 129]. Качество обучения и гуманитарное образование учащихся зависит от того, насколько оно мотивировано и соизмеримо с их речевым и жизненным опытом.
Ряд авторов, таких как: Д.Н.Большаков [25], А.В.Воловик [40], И.А.Гунчик [61], главным условием гуманитаризации образования и гуманизации личности считают компенсирующее обучение иностранным языкам на всём протяжении изучения иностранного языка.
Данное условие предполагает достижение учащимися достаточного: -уровня коммуникативной компетенции в способности владения иностранным языком как средством общения ; -уровня лингвистической компетенции: способности понимать и продуцировать неограниченное число правильных в языковом отношении предложений, с помощью усвоенных языковых знаков и правил их соединения; -уровня социо-культурной компетенции: знание о культуре, национальном характере народа; -общеучебной компетенции, владение учащимися приёмами овладения языком в процессе обучения. Анализ действующих учебных пособий и программ обучения [34;66; 69; 74 ; 94; 129 ; 165; 207; 244] позволяет утверждать, что любое хорошо поставленное обучение иностранному языку в условиях гуманитаризации и интеграции образовательных систем - это прежде всего продуктивное владение учебным материалом, что предполагает создание и апробацию новых учебных программ, обучение трансформациям, создание дифференцированных, коммуникативно-индивидуальных учебных материалов, которые бы предоставляли каждому учащемуся право выбора уровня владения вышеперечисленными компетенциями. Этой проблеме посвящено значительное число специальных публикаций [40; 145; 214; 230; 230; 235; 240].
Необходимо педагогическое и методическое конструирование оптимальной системы учебного процесса для различных речевых коллективов учащихся, что может быть достигнуто правильным сочетанием аспектных учебных дисциплин и гуманистической насыщенностью учебного материала.
Основные дидактические признаки лингвострановедче-ского художественного текста
"Лингвострановедческая компетенция- один из важнейших компонентов коммуникативной компетенции, которая предлагает усвоение колоссальной внеязыковой информации" [138, 27]. Проблема формирования лингвострановедческои компетенции разрабатывается во многих исследованиях: М.А. Ариян [11], Е.М.Верещагина, ВТ. Костомарова [33], Р.К. Миньяр-Белоручева, О.Г. Оберешко [155], М.А. Нефёдовой, Т.В. Лотарёвой [161], М.В. Пономарёва [173], Г.Д. Томахина [206].
Формирование лингвострановедческои компетенции учащихся на разных этапах текстовой деятельности позволяет учителю изменить отношение не только к изучаемому языку как целостной системе реалий другой культуры, но и к языку и культуре родного языка.
Таким образом, формирование лингвострановедческои компетенции является необходимой системой страноведческого образования как целого комплекса знаний и учебных дисциплин о человеке и обществе.
Лингвострановедение может стать базой для более высокого качества межпредметных связей, интеграции учебных дисциплин. С этой точки зрения чтение аутентичных художественных лингвост-рановедческих текстов и текстовую деятельность в процессе формирования лингвострановедческои компетенции следует рассматривать как образовательную модель в старшей ступени обучения.
Данный текст в содержательном плане представляет собой "художественную картину мира"; текстовая деятельность учащихся есть страноведческое отражение этой картины мира; следовательно., формирование или моделирование лингвострановедческои компетенции является необходимым требованием и результатом текстовой деятельности.
Лингвострановедческие элементы учебно-методических модулей, представленные в аутентичных текстах, помогают учащимся изучать национальные стереотипы поведения и восприятия, форм мышления, особенностей интерпретации. Учащиеся, читающие данные тексты, должны соотносить лексические средства, обозначающие определенные национальные реалии и фоновую лексику, с реалиями родного языка как компонента иноязычной культуры, осознать значимость и роль родного языка и культуры через "призму другого языкового сознания и культуры"[33; 135].
Таким образом, использование художественных аутентичных текстов в учебном процессе является одним из главных аспектов преподавания иноязычной культуры, так как: 1. Обеспечивает повышение познавательной активности учащихся; 2. Определяет дополнительную мотивацию обучения, представляя страноведческую и дополнительную тематическую информацию. 3. Является необходимым компонентом обучения фоновой лексике, отражения парадигматических связей слов, синтаксической сочетаемости. Текстовая деятельность нами рассматривается как целенаправленная система учебных воздействий учителя, т.е. система управления процессом чтения. Организация обучения и формирования лингвост-рановедческой компетентности в процессе текстовой деятельности представляет собой сложную проблему. Данная проблема не нашла пока должного освещения в методической литературе. Нами проанализирован цикл художественных аутентичных текстов для определения наличия и дозировки необходимого фоново 60 го материала, с учетом познавательных интересов учащихся старшей ступени обучения; возможности "выхода" текста в устную речь; функциональности грамматического материала. Мы поддерживаем мнение многих исследователей [73; 108; 113; 117; 124; 138] о необходимости проблемно-тематического подхода к изучению иноязычной культуры. Следовательно, отбор текстового аутентичного материала должен быть: -тематически детерминирован; -систематизирован в курсе изучения иноязычной культуры; -мотивирован потребностями читательских интересов учащихся. Представленный нами проблемно-тематический комплекс текстов американской литературы "Across the USA" (см. Приложение 2), является вариантом интегративной образовательной модели на старшей ступени обучения, одним из путей реализации личностно-деятельностного подхода в изучении иноязычной культуры. Предложенная проблемно-тематическая система учебного текстового материала является частью единого учебно-воспитательного страноведческого курса "Across the USA". Данная проблематика текстовых произведений была выявлена в ходе изучения читательских интересов учащихся (см. Таблицу 3), при изучении ими данного курса. Проведенное исследование читательских интересов учащихся и апробация данного курса в контексте проблемно-тематического подхода к изучению иноязычной культуры в течение 5 лет в ряде школ (12 школах) доказывает рабочую гипотезу исследования; 1. Учебный художественный аутентичный лингвострановедче-ский текст является средством гуманитаризации образования, гуманизации учебного процесса, 2. Формирование лингвострановедческой компетенции как необходимое требование текстовой деятельности детерминировано проблемно-тематическим подходом к изучению иноязычной культуры. Определяя организацию работы с аутентичным художественным текстом мы разделяем точку зрения Л.Н. Яковлевой [251] о том, что конечной целью обучения иностранному языку является овладение разными видами компетенций: -коммуникативной: владение иностранным языком как средством общения; - лингвистической: знание реалий, основных литературоведческих понятий и умение охарактеризовать особенности стиля текста; -социокультурной: знания о культуре, безэквивалентной фоновой лексики и умение использовать эти знания; -общеучебной: владение приёмами умственного труда. При овладении данными видами компетенций учитель опирается на уже существующий к моменту обучения уровень владения языковыми средствами и уровень обученности учащихся, уровень инте 63 гративности учебного процесса в школе. Наиболее эффективными учебными воздействиями учителя становятся: - сюжетное построение цикла в обучении, коммуникативно-связанные средства обучения; - концентрированность в организации учебного материала достигается "высокой плотностью общения" на уроке (термин И. А. Зимней) [86]. -знание культуры общения на родном языке учащимися, которые являются ориентировочной основой для выполнения действий на иностранном языке; - переход к межтемному чтению, организация языкового материала таким образом, чтобы объединить лексические и грамматические средства разных текстов в семантические группы.
Методы исследования и организация опытно-экспериментального обучения
Проведенное нами опытно-экспериментальное обучение на основе педагогического конструирования типологии учебных художественных текстов и формирования лингвострановедческой компетенции в текстовой деятельности было организовано в течение 5 лет, с 1993 по 1998 учебные годы на базе школ города Ижевска.
В организованном нами опытном обучении и исследовании участвовало 250 учащихся и 70 учителей школ города; опытное обучение проведено в 4 группах учащихся в течение 5 лет, при этом учащиеся экспериментальных групп были введены в 3 вида дидактических экспериментов, была выявлена результативность обучения учащихся данных групп на разных этапах обучения.
Основные методы обучения были следующие: 1. Сопоставительный, в основе которого положены дидактические принципы: сознательности обучения, познавательной ценности и на учности в обучении, активности в обучении, систематичности в пре зентации и активизации учебного текстового материала, доступности и посильности в предъявлении и осмыслении учебного материала. 2, Частные методы (способы) обучения, реализующиеся в уровне ос воения материала и способах деятельности, учебных воздействий: объяснительно-иллюстративный, метод организации тренировки с целью рецептивного и репродуктивного овладения речевыми едини 110 цами, организация практики использования речевых единиц, организация поисковой речевой деятельности. Для дидактического решения гипотезы исследования были разработаны анкеты (см. приложение 9): 1. принципы отбора текстового материала учителями; 2. мотивированность в изучении иностранного языка учащимися; 3. роль учебника как комплексного учебного средства реализации методической концепции автора; 4. роль домашнего и индивидуального чтения текстов на уроках иностранного языка; 5. выявление читательских интересов и потребностей учащихся; 6. организация обучения рецептивной и репродуктивной речевой деятельности методикой устных лексических диктантов; 7. мотивированность использования личностно-формирующих педагогических упражнений в будущей профессиональной деятельно сти; 9. апробация и оценка учащимися курса чтения американской литературы. Предложенная автором концепция обучения была реализована в создании и практическом применении учебно-методических разработок и программ обучения для разных речевых коллективов. Для достижения цели исследования были использованы следующие методы исследования, анкетирование, эмпирическое наблюдение учебного процесса, интервью и беседы с учителями, анализ учебной документации, контрольные срезы знаний, тестирование, метод математической статистики для обработки данных вопросного анкетирования, обучающий эксперимент.
Проблема разработки оптимальной системы упражнений -одна из центральных в теоретической методике обучения иностранному языку. Почти во всех определениях системы, которые даются исследователями: И.А. Бим [23], А.Д. Климентенко, А.А. Миролюбов, [108], система определяется как множество элементов, "выступающих по отношению друг к другу в качестве подсистем и связанных между собой множеством связей и отношений" [23,6]. Упражнение как единица учебного процесса признается многими исследователями. Следовательно, система упражнений должна учитывать цель усвоения, подлежащий усвоению материал и способы его усвоения. По цели усвоения большинство методистов: Н.И. Гез [48], К.Б. Есипович [79], В.П. Кузовлев [127], Е.И. Пассов [167] различают языковые и речевые упражнения и упражнения, связанные со стадиями усвоения знаний, умений и навыков. Многие определения роли упражнений так или иначе привязаны к системам упражнений как комплексным достижениям владения языковым материалом: Д.Н. Большаков [25], А.В. Воловик [40], во многих исследованиях указывается на роль системы упражнений как моделирования речевой деятельности: Н.И. Гез [50], М.А. Давыдовой [62], А.Д. Климентенко, А.А. Миролюбова [108].
Мы разделяем мнение ведущих исследователей в области создания оптимальной системы упражнений: Н.И. Гез, Е.И. Пассова, Г.В. Роговой, С.К. Фоломкиной, что все упражнения по степени достижения владением языковым материалом должны быть условно-речевыми и речевыми.
Согласно принципу коммуникативно-направленного обучения все упражнения должны носить характер естественного, ситуативно-обусловленного речевого общения.
Основным теоретическим и практическим положением нашего исследования, необходимым для целесообразного построения учебной текстовой и послетекстовой деятельности является следующее; упражнения при чтении текста являются упражнениями для обучения чтению и упражнениями текстовой деятельности. В проведённом исследовании мы рассматривали роль учебных текстов как учебных материалов и комплекса учебных действий с ними на уровне упражнения. Основными функциями упражнений текстовой деятельности следует считать следующие: 1. развитие определенных приёмов чтения в процессе перцеп тивной и смысловой обработки материала; 2, оформление языкового материала предполагает выполнение репродуктивных упражнений, т.е. упрочение звуковых образов, узна вание языковой единицы при чтении незнакомого текста. Предлагаемая нами система работы на уровне упражнения с художественным аутентичным лингвострановедческим текстом основывается на следующих положениях: 1.Упражнения для текстовой и послетекстовой деятельности должны выступать в качестве мотивов-стимулов при чтении и работе с текстом. 2.Они должны обладать определенными характеристиками: зна чимостью для учащихся, проблемностью, творческим характером, по сильностъю, соответствием возрастным особенностям, эмоциональной привлекательностью, новизной.
Система креативных упражнений как комплекс единиц методической организации учебного материала
Презентация учебного материала, необходимая его повторяемость в процессе выполнения упражнений, вариативность употребления лексических единств, принцип ситуативности предъявления учебного материала доказывают правомерность применения таких форм на уроке, которые учитывали бы необходимость развития личностно-деятельностных способностей учащихся, а именно: стремление к креативным формам работы на уроке, возможности самоактуализации и собственной интерпретации выполнения упражнения: ролевые игры, дискуссии, устные переводы, письменные креативные формы работы, семинары, драматизации, "светские беседы".
В ходе опытного обучения нами были проанализированы графические и устные формы достижения учащимися уровней успешности обучения.
Данные комплексы креативных упражнений могут быть представлены письменными упражнениями текстовой и послетекстовои деятельности, как-то: сочинениями, реферативными работами, межтематическими формами научно-исследовательских обобщений.
Креативные упражнения предполагают развитие перифрастических способностей учащихся, при выполнении комплекса данных упражнений деятельность учащихся приобретает поисковый характер;
Учащихся старшей ступени обучения привлекают упражнения, требующие умений: что-то выделить, обобщить, соотнести, вывести на основе фактов свои суждения, оценить данные факты, понять подтекст произведения, авторский замысел. Текстовая деятельность выступает для учащихся как результат обучения, т.е. сложившихся умений, возможность чтения аутентичной литературы. При выполнении креативных упражнений учитель решает управленческие задачи диагностирующего, поискового, обучающего, коррегирующего характера. Следовательно, на основе обобщения существующих методических источников и опытного обучения мы пришли к выводу, что предложенная нами система пролонгированного креативного методического воздействия, т.е. система креативных упражнений текстовой и послетекстовой деятельности приобретает большое значение как реализация мотивированности в обучении иностранному языку, способ поддержания устойчивого интереса к обучению и условие будущего профессионального самоопределения учащихся. Роль креативных упражнений текстовой деятельности почти не рассматривается в педагогической и методической литературе. Предложенная многоцелевая учебная диагностическая программа-комплекс разработанных креативных языковых, условно-речевых и речевых упражнений для развития ориентированных языковых способностей и повышения речевого статуса учащихся представляет комплекс единиц методической организации учебного материала в контексте личностно-деятельностного подхода к обучению (см. приложение 5). 1. Примером креативных упражнений может быть рассмотрена специальная учебная образовательная модель: цикл специальных, условно-речевых и языковых креативных упражнений для развития ориентированных языковых способностей учащихся и повышения речевого статуса- система лексических диктантов (см. приложение 4). Данный учебный комплекс текстов предполагает также развитие перифрастических способностей учащихся. Значение данного комплекса упражнений и организация работы с данным учебно-методическим пособием может быть представлена в следующей таблице. Данное учебное пособие было апробировано в ходе опытного и экспериментального обучения на базе 12 школ города Ижевска и ряда школ Удмуртии. В ходе экспериментального исследования нами был проанализирован опыт предъявления и осмысления данного учебного материала учителями и учащимися. Опросному исследованию были подвергнуты-40 учащихся и 30 учителей. Все участники опроса, учащиеся и учителя указали на необходимость активизации учебного лексического и грамматического материла в форме предложенного нами лексического диктанта как креативной формы работы на уроке, самоактуализации творческих возможностей учащихся. Ряд учителей указали на возможность других форм работы с данным методическим пособием, как-то: самодиктанты, перевод, письменные творческие упражнения разных коммуникативных типов. Выявлено, что предпочтительное проведение данных диктантов для учителей - это старшая ступень обучения, предпочтительность данной формы работы для учащихся - средняя ступень обучения. Учителями была отмечена методическая привязанность текстов диктантов и лексико-грамматического комплекса как важный компонент активизации учебного материала макротемы. Данная форма активизации учебного материала является способом актуализации словарного запаса учащихся и лексико-грамматического комплекса, перифрастических способностей учащихся и возможности вариативности в применении разных языковых средств.
Таким образом, мы рассматриваем данный образовательный комплекс как один из возможных путей реализации личностно-деятельностного подхода к обучению, как многоцелевую диагностическую учебную программу для развития ориентированных и трансформативных языковых способностей учащихся и повышение речевого и социального статуса учащихся, развития индивидуальных уровней успешности обучения, креативную форму обобщения лексико-грамматического материала.
Применение системы данных лексических диктантов предполагают учет следующих методических принципов: избыточности учебного материала, т.е. оперирование учащимися большим количеством лексических единиц и грамматических структур, системности материала.
