Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Методологические основания становления ценностных ориентации личности в процессе изучения художественного текста.
1.1. Ценностные ориентации личности: концептуальный аспект. 12
1.2. Особенности текста как источника становления ценностных ориентации.
1.3. Художественный текст как особый вид текста. 46
Выводы по I главе. 63
Глава II. Педагогическая технология становления ценностных ориентации старшеклассников в процессе изучения художественного текста.
2.1. Особенности становления ценностных ориентации старшеклассника . 66
2.2. Полифонизм художественного текста как фактор становления ценностных ориентации старшеклассника.
2.3. Некоторые результаты исследования особенностей становления ценностных
ориентации старшеклассника в процессе изучения художественного текста.
Выводы по II главе. 117
Заключение. 119
Библиографический список использованной литературы. 121
Приложение.
- Ценностные ориентации личности: концептуальный аспект.
- Художественный текст как особый вид текста.
- Особенности становления ценностных ориентации старшеклассника
Введение к работе
Актуальность исследования становления ценностных ориентации старшеклассника обусловлена особенностями современной социокультурной ситуации. Гуманизация образования осуществляется на данном этапе в условиях резкого обострения воспитательных проблем, усиления негативных явлений в молодежной и школьной среде. Поэтому становление гуманистических ценностных ориентации личности приобретает особое значение.
Традиционная воспитательная практика отчуждает личность ребенка от образовательного процесса, игнорирует творческий потенциал учащихся. Однако становление гуманистических ценностных ориентации личности возможно лишь в рамках личностно-деятельностного диалогического подхода к воспитанию, предполагающего равноправное сотрудничество и взаимопонимание учителя и ученика, основанное на уважении к самобытному внутреннему миру партнера по диалогу.
Воспитание и обучение в рамках этого подхода рассматривается в единстве как составляющие целостного педагогического процесса.
Изучение предметов гуманитарного цикла в большей мере, чем изучение других дисциплин, способствует становлению ценностных ориентации учащихся. Это связано со спецификой гуманитарного познания.
Для того, чтобы выявить особенности и установить уровень влияния изучения гуманитарных дисциплин и, в частности, художественного текста на становление ценностных ориентации старшеклассников, необходимо детально изучить особенности гуманитарного познания как в общетеоретическом философском, так и в прикладном педагогическом планах, рассмотреть структурные особенности художественных текстов, а также выяснить, каковы ценностные предпочтения современной молодежи.
В научной и методической литературе отражены различные аспекты темы данного исследования.
Философское понятие ценности представлено в трудах Вл.Соловьева, Н.Федорова, А.Швейцера и других видных философов прошлого, а также в исследованиях наших современников - В.Г.Дробницкого, В.Ф.Рябова, Л.Н.Столовича, В.М.Чижова и др.
Проблему гуманитарного познания исследовали М.М.Бахтин, Х.-Г. Гадамер, В.Г.Кузнецов, В.В.Попов, Е.А.Фейнберг и др. Роль герменевтического метода в гуманитарном познании исследовали Х.-Г.Гадамер, А.А.Ивин, В.Г.Кузнецов, В.П.Филатов и другие ученые. Философское понимание диалога представлено в работах С.САверинцева, М.М.Бахтина, В.С.Библера, В.В.Попова, А.А.Ухтомского, П.А.Флоренского и др.
Формы существования диалога, психолого-педагогические возможности его применения исследовали Л.С.Выготский, В.А.рунов, В.А.Кан-Калик, НЛ.Карпова, С.Ю.Курганов, А.М.Матюшкин, Л.А.Петровская, В.В.Сериков, В.И.Хазан, Е.Н.Шиянов и другие ученые.
Диалог как форма взаимодействия учителя с учащимися на уроке используется в опыте педагогов-новаторов Ш.А.Амонашвили, Е.Н.Ильина, С.Н.Лысенковой, В.Ф.Шаталова и др.
Ценностные ориентации исследовали Г.Г.Дилигенский, А.Г.Здравомыслов, В.А.Караковский, И.Б.Котова, А.Н.Леонтьев, СЛ.Рубинщтейн, Е.Н.Шиянов и др.
Особенности ценностных ориентации школьников рассмотрены в трудах целого ряда выдающихся ученых-педагогов и психологов, в том числе:
анализ особенностей умственного воспитания произведен в работах Д.Н.Богоявленского, Л.С.Выготского, Л.В.Занкова, А.В.Захаровой, А.К.Маркова, Н.А.Менчинской, В.Ф.Паламарчук, Г.И.Щукиной, Д.Б.Эльконина и др.;
особенности нравственного воспитания представлены в исследованиях Й.Й.Болдырева, Д.И.Водзинского, Л.И.Катаевой, Э.П.Козлова,
Д.В.Колесова, П.В.Конаныхина, И.С.Марьенко, И.Ф.Харламова, А.И.Шемшуриной, М.И.Шиловой и др.;
эстетическое воспитание является темой исследований Н.Л.Арининой, Н.М.Артеменко, С. А. Герасимова, Г.Залмона, Н.А.Кушаева, Б.М.Неменского, Е.Л.Прасоловой, М.А.Верб и др.;
особенности оценки и самооценки школьников представлены в работах В.А.Алексеева, Ф.И.Иващенко, А.И.Липкиной, Л.И.Мнацаканян, А.М.Прихожан, В.Ф.Саф^на;
особенности ценностных ориентации и оценочной деятельности старшеклассников изучали Е.И.Головаха, Т.П.Гурина, И.В.Дубровина, П.В.Конаныхин, Л.И.Мнацаканян, А.В.Мудрик, В.И.Переведенцев, Т.В.Снегирева, М.Х.Титма, В.Н.Шубкин и др.
Понимание природы творчества, искусства, в том числе искусства слова, с разных позиций представлено в работах М.М.Бахтина, X.-Г.Гадамера, Б.Е.Гройса.
Особенности структуры и содержания художественного текста с разных позиций рассмотрены в трудах М.Верли, В.В.Виноградова, Ф.И.Волкова, Н.Гартмана, Р.Ингардена, М.С.Кагана, Б.А.Ларина, Ю.М.Лотмана, Н.А.Рудякова, А.Н.Соколова и других отечественных и зарубежных литературоведов и философов.
Психолого-педагогические особенности изучения художественного текста в школе представлены в работах Л.САйзермана, Г.И.Беленького, О.Ю.Богдановой, Р.Ф.Брандесова, В.И.Влащенко, Л.Г.Жабицкой, Е.Н.Ильина, В.А.Кан-Калика, М.Г.Качурина, В.Г.Маранцмана, В.И.Хазана и др.
Актуальность исследования определяется и возникшими в педагогической теории и практике противоречиями:
во-первых, между устоявшимися гуманистическими ценностными ориентациями, представляемыми существующей воспитательной системой, и альтернативными ценностными ориентациями современной молодежи;
во-вторых, между необходимостью использовать уникальные возможности гуманитарных дисциплин и, в частности, изучения художественного текста как фактора становления ценностных ориентации старшеклассников и недостаточной разработанностью этой проблемы — как ее теоретико-методологической базы, так и соответствующей технологии.
Поиски средств разрешения возникших противоречий позволяют сформулировать проблему исследования, а именно: каковы условия и закономерности становления ценностных ориентации старшеклассников в процессе педагогически организованного изучения ими художественного текста. .
Объект исследования - процесс становления ценностных ориентации старших школьников.
Предмет исследования — изучение особенностей становления ценностных ориентации старшеклассников в процессе педагогического организованного изучения художественного текста.
Цель исследования заключается в том, чтобы выявить и обосновать механизм педагогически организованного и гуманистически ориентированного изучения художественного текста на становление ценностных ориентации старших школьников, а также определить оптимальную структуру процесса взаимодействия учителя и учащихся в ходе изучения художественного текста.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что изучение художественного текста будет способствовать становлению гуманистических ценностных ориентации старшеклассников, если :
исходить из объективных закономерностей становления ценностных ориентации современных старшеклассников, из их личностных потребностей, корректируемых в ходе диалогического взаимодействия учителя и учащихся;
использовать герменевтический метод в качестве основного метода изучения художественного текста;
строить изучение художественного текста в соответствии со структурными особенностями художественного текста, "по законам искусства", в частности,
использовать полифонизм структуры художественного текста как основу для полифонического изучения художественного текста.
При этом в структуре полифонически организованного изучения художественного текста выделяются следующие основные моменты:
диалогическое взаимодействие учащихся с книгой, возникающее и развиваемое на основе "живого" диалога учителя и учащихся;
равноправие и взаимопонимание всех участников полифонического диалога: как "живых" собеседников — учащихся (каждого ученика в отдельности и класса в целом) и педагога, так и автора литературно-художественного произведения и его героев, а также современников автора и изображаемых им персонажей, критиков, историков, литературоведов и т.п.;
особая роль учителя - роль сценариста, режиссера и ведущего, корректирующего свой сценарий в соответствии с неожиданными поворотами свободной диалогической мысли и в то же время ненавязчиво направляющего диалог в русло плодотворного делового сотрудничества, способствующего когнитивному и деятельностному усвоению учащимися гуманистических общечеловеческих ценностей, носителями которых являются художественные тексты.
Для проверки достоверности выдвигаемой гипотезы в соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования сформулированы следующие задачи:
изучить характер сложившихся противоречий между традиционными
представлениями о гуманистических ценностных ориентациях и ценност
ными ориентациями современной молодежи;
сформулировать и обосновать совокупность теоретических положений, составляющих методологическую основу полифонического изучения художественного текста;
выявить оптимальные условия становления гуманистических ценностных ориентации старшеклассников в процессе педагогически организованного изучения художественного текста;
на основе анализа особенностей становления ценностных ориентации старших школьников сформулировать основные закономерности полифонического изучения художественного текста;
определить, какова роль учителя в системе полифонического изучения художественного текста;
опытно-экспериментальным путем доказать эффективность изучения художественного текста с помощью герменевтического метода, проявляющуюся как в интенсификации познавательной активности учащихся старших классов, так и в возникновении тенденции к формированию устойчивого гуманистически ориентированного ценностного ядра личности.
Методологическую основу исследования составили основные философские положения современной герменевтики, прежде всего представление о понимании как единстве объективно-истинного знания и его оценочной интерпретации; философская теория ценностей; диалоговая концепция культуры М.М.Бахтина; идеи гуманизации и гуманитаризации образования, прежде всего, личностно-деятельностный подход к обучению и воспитанию (Е.В.Бондаревская и др.).
Методы исследования : теоретический анализ философской, общенаучной, социологической, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования; обобщение передового педагогического опыта; герменевтический метод; эмпирические методы : наблюдение, педагогический эксперимент; социологические методы : анкетирование, тестирование,
методы оценки и самооценки, анализ творческих работ учащихся, создание и решение педагогических ситуаций.
Опытно-экспериментальная база исследования — старшие классы средних школ № 2, 31, 33 г. Таганрога, Вареновской средней школы, Педагогический лицей; группы 323, 341 Политехнического колледжа (специальность — физическая культура). Этапы исследования.
Первый этап — подготовительный (1993-1998 г.г.), связанный с изучением философской, общенаучной, социологической, психологической, педагогической литературы и завершившийся определением темы исследования и составлением плана диссертации.
Второй этап — эмпирический (1998-1999 г.г.). Он характеризуется сбором фактического материала по проблеме исследования и формированием на этой основе теоретической концепции исследования.
Третий этап — опытно-экспериментальный (1999-2000 г.г.). Он связан с опытно-экспериментальной проверкой теоретической концепции исследования.
Четвертый этап - завершающий (2000 г.). Результаты исследования обобщены и оформлены в виде кандидатской диссертации.
Научная новизна и теоретическая ценность исследования заключаются в следующем:
определен характер противоречий между традиционными ценностными представлениями и ценностными ориентациями современных старшеклассников;
разработан и обоснован концептуальный аппарат полифонического изучения художественного текста;
педагогически адаптированы основные положения философской герме
невтики;
выявлены психолого-педагогические условия эффективного применения
герменевтического метода при изучении художественного текста;
определены основные закономерности становления ценностных ориен
тации старшеклассников в процессе педагогически организованного из
учения художественного текста;
представлена модель взаимодействия учителя и учащихся в ходе изуче
ния художественного текста.
Практическая значимость исследования состоит, во-первых, в том, что содержащиеся в нем теоретические положения могут быть использованы в вузах при подготовке будущих учителей; во-вторых, в том, что результаты исследования могут применять в своей практике работающие в старших классах учителя, руководствуясь предлагаемыми в тексте диссертации научно-методическими рекомендациями; в-третьих, результаты исследования могут оказать практическую помощь родителям старшеклассников; в-четвертых, возможно использование результатов исследования самими старшими школьниками в процессе самообразования и самовоспитания.
Достоверность исследования обеспечена четкостью и обоснованностью исходных методических позиций; использованием комплекса методов исследования, адекватных его объекту, цели, задачам и логике; сочетанием количественного и качественного анализа; репрезентативностью и статистической значимостью экспериментальных данных; контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом.
Апробация и внедрение результатов исследования. Содержание исследования обсуждалось на заседаниях кафедры общей педагогики, преподавательских конференциях (1999 и 2000 гг.), а также на научных, научно-методических и научно-практических конференциях: YII международной конференции по педагогике ненасилия (С.-Петербург, 1994); международной научно-практической конференции "Экология и просвещение : проблемы теории и практики" (Умань, 1994); Всероссийской научно-практической конференции "К.Д.Ушинский и современная школа" (Курск,
1994); международной научно-методической конференции "Проблемы регионального развития педагогического образования", посвященной 300-летию основания Таганрога (Таганрог, 1998); международной научной конференции "Вторые илиадиевские чтения" (Курск, 1999); 2-й международной конференции "Психолого-педагогические проблемы формирования личности в образовательных системах" (Москва, 1999); школах 2, 31, 33 г. Таганрога, Вареновской средней школе, Педагогическом лицее.
Содержание диссертации отражено в 9 публикациях автора.
На защиту выносятся следующие положения :
Герменевтическая категория понимания является приоритетной категорией педагогики и может выступать в качестве метода оптимизации получения знаний.
Адекватная оценка художественного текста может считаться одним из важнейших условий успешного становления гуманистических ценностных ориентации старшеклассников.
Модель оптимальной структуры взаимодействия учителя и учащихся в ходе изучения художественного текста может быть представлена как полифонический диалог, основными участниками которого являются учитель, учащиеся, автор художественного текста и его герои.
4. Полифоническое изучение художественного текста максимально способствует становлению гуманистических ценностных ориентации старшеклассников.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы и приложений.
Ценностные ориентации личности: концептуальный аспект
В рамках осуществления личностного, деятельностного и диалогического подходов в педагогике исследование особенностей ценностных ориентации личности и процесса их становления приобретает особую значимость.
Для подтверждения истинности данного утверждения необходимо прежде всего рассмотреть такие ключевые понятия, как "личность", "ценностные ориентации", "ценность", "оценка, "диалог" и ряд других уместных концептов.
Однако понятийный аппарат современной педагогической науки не в полной мере соответствует задачам аналитического подхода к рассмотрению вышеуказанных понятий. Дело даже не в том, что педагогика не содержит категорий, которые бы отражали специфику именно педагогического аспекта анализа ценностных ориентации личности. Речь идет о том, что в современной науке все большую роль играют междисциплинарные исследования, естественно предполагающие соотнесение концептуальных оснований самых различных наук. В русле данной тенденции в настоящем исследовании делается попытка специального рассмотрения концептуального аспекта, необходимого для изучения ценностных ориентации личности с акцентом на привлечение ряда понятий, которые играют принципиально важную роль в адекватном представлении рассматриваемой нами проблемы.
Прежде чем анализировать особенности "ядра" личности, необходимо определить, какая дефиниция понятия "личность" соответствует контексту данного исследования. В [ 175, 313 J приводится следующая дефиниция этого "понятия": "Личность, общежитейский и научный термин, обозначающий : 1) устойчивую систему социально-значимых черт, характеризующих индивида как члена того или иного общества или общности; 2) индивидуального носителя этих черт как свободного и ответственного субъекта сознательной волевой деятельности".
Личность - это "существо, сформировавшееся в определенной системе общественных отношений", и, соответственно, важнейшей характеристикой личности является ее общественная направленность, непосредственно связанная с мировоззрением,"- утверждается в [ 150,232 ].
Работа в этом направлении не является самоцелью в данном параграфе, так как предполагается рассмотрение приведенных понятий в рамках педагогического процесса.
С другой стороны, например, В.Н.Мясищев определял личность как "систему отношений индивида с окружающей средой, как целостную, организованную систему активных, избирательных и социальных связей с реальной действительностью 74,89 J.
Человек, сложившийся как личность, активно познает "не только окружающий, но и свой внутренний мир" [ 182, 13 ]; вносит свой вклад в производство материальных и духовных ценностей.
Мы не ставим перед собой целью вступать в полемику с указанными авторами, так как это явно выходит за рамки данного диссертационного исследования, однако отметим, что для нас понятие "личность" представляет собой деятельностную характеристику человека как социального существа, формирующегося в конкретной системе общественных отношений, влияющей на него в течение всей его жизни; относящегося к этой системе избирательно и критически; способного вносить изменения как в социальную систему, так и в собственный внутренний мир. Личность — это человек как субъект социально значимой деятельности. В структуре личности весьма важное место занимают ценностные ориентации. Подобная точка зрения представлена в [ 175,732 ]: ценностные ориентации здесь названы "важнейшими элементами внутренней структуры личности".
По мнению И.Б.Котовой, Е.Н.Шиянова [ 86, 50-51 ], ценностные ориентации "затрагивают всю личность, структуру самосознания, личностные потребности" представляют собой "одну из главных, глобальных характеристик личности" [ 86, 20 ]. Без них невозможна подлинная самореализация личности [ 86,51 ].
Развитые ценностные ориентации — это признак зрелости личности, показатель меры ее социальности. При высоком уровне развития ценностные ориентации являются звеном, не только связывающим сознание и поведение личности, но и опосредующим ее связь с миром, с другими людьми.
В педагогическом процессе эта проблема, естественно, является особенно значимой.
Сущность структуры понятия "ценностные ориентации личности" определяется как соотнесенность господствующих в обществе культурных ценностей со структурой личности, со всей совокупностью внутреннего мира, переживаний человека, в результате которой значимое, существенное для человека отделяется от незначимого, несущественного.
Смысловое содержание рассматриваемого понятия в разных источниках трактуется почти синонимично. Так, например, в [ 164, 1481 ] ценностная ориентация толкуется как "избирательное отношение человека к материальным и духовным ценностям, система его установок, убеждений, предпочтений, выраженная в поведении"; в [ 168, 225 ] под ценностной ориентацией понимаются "Разделяемые личностью социальные ценности, выступающие в качестве целей жизни и основного средства их достижения, являющиеся важнейшим фактором, детерминирующим мотивацию личности и ее поведение"; в [ 94, 436 ] ценностные ориентации рассматриваются как " отражение в сознании человека ценностей, признаваемых им в качестве стратегических жизненных целей и общих мировоззренческих ориентиров".
Художественный текст как особый вид текста
В 1.1. и 1.2. были рассмотрены такие понятия, как "понимание", "оценка", "диалог упоминалось о том, что учитель может и даже должен использовать их в своей практике.
Но все, что было сказано выше, может быть отнесено к изучению любого вербального текста, зачастую даже не только письменного, но и устного. Однако в связи со спецификой данного исследования необходимо более подробно рассмотреть особенности герменевтического подхода к изучению художественного текста, как подхода в значительной степени отражающего особенности диалогического характера формирования ценностных ориентации учащихся.
Определим, что отличает художественный текст от других видов вербальных текстов. В чем заключается феномен "художественности" вообще и художественного текста в частности?
В [ 95,189 ] "художественность" определяется как "одно из важнейших понятий эстетики и искусствознания, означающее, во-первых, специфическую особенность искусства как формы отражения и познания действительности (в отличие от науки, например) и, во-вторых, степень эстетического совершенства художественного произведения (в этом смысле оно может быть более или менее художественным)". Сходным образом трактуется это понятие и в [ 93, 338 ]: "Художественность - сложный комплекс внутренних (структурных) свойств, определяющих принадлежность плодов творческого труда к сфере искусства. В более узком ( и более употребительном) значении понятия". "Художественность" выдвигает на передний план оценочный момент завершенности и осуществленности, адекватной воплощенности творческого замысла, "чувственной законченности"... и артистизма, свойственных состоявшемуся произведению искусства и являющихся залогом его воздействия на читателя, зрителя, слушателя".
Определение "художественный" также обладает двойственным значением, аналогичным указанному выше. В более широком смысле, в соответствии с которым это понятие в основном будет рассматриваться в дальнейшем, оно указывает прежде всего на "форму бытия произведения искусства, на свойственный искусству и всеобщий для него способ освоения реальности посредством образа" [ 93, 338 ]. При этом в художественном образе, в отличие от научных образов и понятий, "общие свойства и качества отдельных явлений выражаются через личностное, неповторимое, субъективное восприятие и переживание художника" [ 29, 239 ]. Поэтому художественный образ уникален и обладает субъективно-эмоциональным характером.
На основании сказанного можно сделать следующие выводы:
1) художественный текст - это явление, которое следует рассматривать с позиций эстетического идеала; следовательно, художественный текст представляет собой результат творческого переосмысления действительности автором, выраженный в субъективно-эмоциональной образной форме;
2) поскольку это текст, он может быть рассмотрен с трех позиций в соответствии с дефинициями данного понятия, представленными в 1.2.:
во-первых, если рассматривать понятие "текст" в семиотическом плане, то художественный текст может быть истолкован как любое произведение искусства. С таких позиций этот термин рассматривает, например, Б.Успенский в статье "Структурная общность различных видов искусства на материале живописи и литературы" : "... слова художественный текст, повествование понимаются в широком смысле слова и могут применяться не только к словесному искусству, но и искусству изобразительному и др. видам искусства, непосредственно связанным с семантикой (т.е. репрезентацией той или иной действительности, выступающей в качестве обозначаемого) [ 180,280-281 ];
во-вторых, если текст рассматривать как последовательность вербальных знаков, то художественный текст представляет собой произведение устного или письменного словесного художественного творчества;
в-третьих, если под текстом понимать "фиксированноеЛиа письме ре-четворческое произведение", то художественным текстом можно считать только воплощенные на бумаге результаты творческой деятельности художника слова. Произведения устного народного творчества, изложенные в письменной форме, также можно считать в этом случае художественными текстами.
В данном исследовании анализ понятия "художественный текст" будет производиться в соответствии с ориентацией на последнюю из трех представленных точек зрения.
Особенности становления ценностных ориентации старшеклассника
С началом третьего тысячелетия наступает переломный момент в истории России и в истории всего человечества. Мы живем в эпоху переоценки ценностей. Ценностные ориентации молодого поколения существенным образом изменились , однако направляют процесс их становления педагоги, в большинстве своем принадлежащие к старшему поколению. В результате возрастной разрыв усугубляется значительным мировоззренческим разрывом, приводящим к непониманию и конфликтам между обучающимися и обучаемыми.
Особенно губительно такое противостояние мировоззрений для учащихся старших классов, так как именно в ранней юности складываются в основном ценностные ориентации личности. Этот возрастной период может быть назван наиболее сензитивным периодом становления ценностных ориентации, так как в это время юноша перестает принимать на веру мнение "авторитетов", будь то мнение взрослых или сверстников, осознает относительность правил поведения; в результате появляется стремление делать общие выводы даже из самых обыденных событий, стремление самостоятельно вырабатывать моральные принципы, нормы поведения.
Для того, чтобы учитель смог помочь старшекласснику на трудном пути формирования мировоззрения, ему необходимо не только иметь желание оказать эту помощь, но и знать особенности становления личности и, в частности, особенности становления ценностных ориентации личности в 15-17-летнем возрасте.
В ранней юности процесс становления личности постепенно приобретает черты относительной завершенности. Старшеклассники — это уже личности, причем зачастую весьма незаурядные. В то же время становящаяся личность отличается существенной противоречивостью и изменчивостью.
В 15-17 лет человек не только начинает ощущать свою принадлежность ко взрослому миру — это новообразование присуще подростковому возрасту — но и во многом фактически становится частью этого мира. Однако относительно полный переход к зрелости происходит только к концу ранней юности, а затем в возрасте 18-23 (25) лет закрепляется в профессиональной деятельности.
По мнению И.С.Кона, на протяжении длительного времени исследовавшего личностные и психологические особенности старшеклассников, противоречия и трудности взросления отчетливее всего проявляются в формировании жизненной перспективы, отношения к труду и морального сознания [ 80, 185 ].
Именно в ранней юности созревают когнитивные и эмоционально-личностные предпосылки становления мировоззрения.
Н.С.Лейтес, составив на основе экспериментальных данных особенности умственной деятельности учеников II, YI и IX классов, обнаружил значительно большее развитие теоретического мышления у девятиклассников, чем у более младших школьников, участвовавших в его эксперименте. Мыслительная деятельность старшеклассников может быть охарактеризована как активная, самостоятельная и критичная. Старшеклассники склонны к обобщению отдельных фактов, теоретизированию, созданию "универсальных" философских построений. И.С.Кон отмечает, что в ранней юности "абстрактная возможность кажется интереснее и важнее действительности ..., и изобретение, а затем разрушение "универсальных" законов и теорий становится любимейшей умственной игрой" [ 80, 72 ]. Подобная "игра" необходима для умственного и личностного развития старшеклассника. Потребность в теоретизировании и философствовании самым тесным образом связана с важнейшим психологическим процессом ранней юности — открытием своего внутреннего мира. В 14-15 лет человек начинает видеть в своих эмоциях не просто отражение внешних воздействий, а проявление собственного "Я". Старшеклассник осознает свою уникальность, непохожесть на других, иногда даже преувеличивает ее, в результате чего чувство одиночества, возникающее как следствие погружения в только что "открытый" неповторимый мир собственного "я", приобретает болезненную направленность.
Появляется склонность к самонаблюдению, саморефлексии, причем ответ на вопрос "каков я?" у большинства старшеклассников проецируется в будущее (данная особенность подтверждена в ходе исследования лич ностного самоопределения старшеклассников, проведенного Т.В.Снегиревой). Это связано не только с возрастными особенностями, но и с реальной необходимостью профессионального (кем быть?) и личност ного (каким быть?) самоопределения, возникающего к концу обучения в школе, на пороге взрослой жизни. В то же время растет интерес к внутреннему миру других людей. В этом отношении характерен такой пример : если юноша сопоставляет себя с литературными героями, то обращает внимание прежде всего на их мотивы и переживания, а не на их поступки, в отличие от подростка, для которого гораздо важнее "внешняя", поведенческая соотнесенность с любимыми персонажами литературно-художественных произведений.
Похожие диссертации на Становление ценностных ориентаций старшеклассников в процессе изучения художественного текста
