Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. СОСТОЯНИЕ НРАВСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОГО АСПЕКТА ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ И ЛИТЕРАТУРНОМУ ЧТЕНИЮ УЧАЩИХСЯ ІV-VIII КЛАССОВ АРМЯНСКИХ ШКОЛ 21
1. Исходные данные для анализа учебных материалов и выявления уровней экологической подготовленности учащихся 22
2. Анализ учебных материалов и классификационное распределение отобранных текстов для чтения.. 36
3. Диагностирущий эксперимент по выявлению уровней экологической подготовленности учащихся.. 52
ГЛАВА II. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДСИСТЕМА НРАВСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОГО АСПЕКТА ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ (НЭА ЭО) УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА И ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ 63
1. Отбор методов и приемов осуществления нравственно-эстетического аспекта экологического образования 65
2. Проверка эффективности разработанного содержания НЭА ЭО путем обучающего эксперимента в
ходе опытного обучения 82
ГЛАВА III. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ОПЫТ НОГО ОБУЧЕНИЯ И УТОЧНЕНИЕ ПРАКТИЧЕСКИХ РЕКОМЕНДАЦИЙ
1. Психолого-педагогическая оправданность предлагаемого содержания НЭА ЭО
2. Повышение эффективности НЭА ЭО средствами армянского языка и литературы 133
3. Общие и частные рекомендации для осуществления НЭА ЭО средствами русского языка и литературы 144
- з -
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 154
ЛИТЕРАТУРА 163
ПРИЛОЖЕНИЕ 176
Анкеты и тесты
Протоколы
- Исходные данные для анализа учебных материалов и выявления уровней экологической подготовленности учащихся
- Отбор методов и приемов осуществления нравственно-эстетического аспекта экологического образования
- Психолого-педагогическая оправданность предлагаемого содержания НЭА ЭО
Введение к работе
Актуальность данной темы исследования в первую очередь определяется требованиями советского общества к образованию и воспитанию в средней школе.
На июньском (1983г.) Пленуме ЦК КПСС товарищем Ю.В.Андроповым поставлено следующее требование перед научными учреждениями и каждым ученым в отдельности: "Необходим решительный поворот к реальным практическим задачам, которые ставит жизнь перед нашим обществом" Д1,с.5/.
К подобным задачам относится коренное улучшение работы нашей школы, "чтобы человек воспитывался у нас не просто как носитель определенной суммы знаний, но прежде всего - как гражданин социалистического общества, активный строитель коммунизма, с присущими ему идейными установками, моралью и интересами, высокой культурой труда и поведения" /П,с.П-12/.
Среди новых педагогических задач, продиктованных временем, на одно из первых мест выдвигается "развитие сознания и чувства ответственного отношения к природе" (Зверев И.Д. /58,с.ЗО/).
Признание необходимости охраны окружающей среды в нашем обществе имеет свои методологические истоки. Они лежат в целом ряде высказываний классиков марксизма-ленинизма, а также в правильном понимании известного положения о "триединстве: природа-человек-общество". Это триединство К.Маркс и Ф.Энгельс связывали с появлением противоречий между человеком и природой, которые возникают вместе с возникновением человечества и которые объясняются становлением и развитием двух сторон: не только природа действует на человека, но и человек воздействует обратно на природу, изменяет ее, создает себе новые условия существования /Ш,с.494/.
Возникновение третьей стороны триединства - общества - ещеболее усугубляет противоречия между человеком и природой, придавая им социальный характер. К.Маркс и Ф.Энгельс пишут: "определенное отношение к природе обусловливается формой общества, и наоборот. Здесь, как и повсюду, тождество природы и человека обнаруживается также и в том, что ограниченное отношение людей к природе обусловливает их ограниченное отношение друг к другу" /1,с. 29-30/. И действительно, при капитализме погоня за максимальной прибылью ведет к загрязнению природных богатств, загрязнению среды. В.И.Ленин указывал, что "Основное свойство капиталистического хозяйства - его неспособность заботиться о научно-правильной эксплуатации как земли, так и рабочей силы" /ІУ,с.І73/.
К.Маркс писал: "Вывод таков, что культура, - если она развивается стихийно, а не направляется сознательно... - оставляет после себя пустыню" /Л,с.45/. Только в социалистическом обществе, где природа является общенациональным богатством, в условиях планового хозяйства открываются безграничные возможности для регулирования взаимодействия человека, природы и общества.
Соответствующие требования к школе и педагогике вытекают из целого ряда партийно-правительственных постановлений последних лет, в которых полностью воплотились ленинские идеи об охране природы и рациональном использовании естественных ресурсов. Так, в постановлении Верховного Совета СССР "О мерах по дальнейшему улучшению охраны природы и рациональному использованию природных ресурсов", принятом в 1972г., предусматривалось "улучшение подготовки учащихся школ... в области природоведения и защиты природной среды" /IX,с.I/.
В "Основных направлениях экономического и социального развития СССР на I98I-I985 годы и на период до 1990 года", принятых ХХУІ съездом КПСС, в особый раздел выделены конкретные мероприятия по охране природы, в заключении которых говорится: "Шире привлекать общественность к охране природы" /УШ,с.183-184/.
В советской педагогике, которая всегда своевременно откликается на каждый политико-государственный заказ нашего общества, идеи охраны природы реализуются в постановке проблемы экологического образования и воспитания подрастающего поколения. Решение этой проблемы, как отмечает И.Д.Зверев, подчинено взглядам классиков марксизма-ленинизма о взаимном проникновении наук, вследствие чего "во всех областях науки, где выделяются связи между природной средой - человеком - обществом, имеет место экологизация наук" /61,с.7/. Иначе говоря, ставится задача экологизации образования, т.е. учебных предметов средней школы, что, в свою очередь, связано и с экологическим направлением самой педагогики. "Экологическое воспитание в школе характеризуется, - подчеркивает Б.Г.Иоганзен, - тесной связью с коммунистическим воспитанием в целом" /63,с5/, ибо формирование мотивов охраны природы есть "важное приобретение личности будущих сознательных и активных строителей коммунистического общества" /63,с.6/.
Советские ученые-педагоги единодушно признают экологическое образование и воспитание частью коммунистического воспитания.При этом особое внимание обращается на этико-эстетический принцип экологического образования (И.Д.Зверев /57,с.38-39/) или на нравственно-эстетический аспект его (И.С.Матрусов /80,с.22/). Обосновано также положение о нравственно-эстетическом влиянии природы на человека (И.Д.ЗверевД.Н.Захлебный /56,с.36/) и установлена связь экологического воспитания с коммунистическим воспитанием через такие стороны последнего как нравственная и эстетическая (И.Д.Зверев,А.Н.Захлебный,И.Т.Суравегина /53,с.10/). Акцент на этические и эстетические начала в современной интерпретации экологического образования и воспитания является вполне закономерным. Почти все лучшие умы человечества много и убедительно писали о благотворном, облагораживавдем влиянии природы на человека, о возможности, говоря словами В.А.Сухомлинского, придти "через красивое к человечному" /114,с.157/. Он же видел в природе мощный "источник любви к Родине" и формирования гражданско-патриоти-ческих мотивов и считал, что красота войдет в детское сердце вместе с памятью о героях /114,с.158/. Непосредственно-чувственное восприятие природы В.А.Сухомлинский считал основой развития интеллекта и мышления ребенка: "Умение дать ребенку подумать - это одно из самых тонких качеств педагога. А среди природы ребенку надо дать возможность послушать, посмотреть, почувствовать" /114, с.159/. И далее: "Первые уроки мышления должны быть не в классе, не перед классной доской, а среди природы", ибо "Красота природы обостряет восприятие, пробуждает творческую мысль, наполняет слово индивидуальными переживаниями" /114,с.160/. Взаимосвязывая общение с природой и нравственное становление ребенка, В.А.Сухомлинский писал: "Если ребенок вырастил розу для того, чтобы любоваться ее красотой.., он не способен на зло, подлость, цинизм, бессердечие" /114/, поскольку, благодаря восприятию прекрасного в природе.., человек открывает прекрасное в самом себе" /114, с.163-165/.
Армянский революционер-демократ Микаэл Налбандян также подчеркивал эстетическую роль природы: "Наилучшим критерием прекрасного, как известно, является близость к природе или уподобление ей" /88,с.108/. Он также говорил об интеллектуальном, воспитательном и нравственном значении природы: "Сама природа просвещает человека, дает ему познания, воспитывает его. В природе нет обмана, и все, что пытается противоречить природе, есть ложь" /87,с.308/. Интересно, что М.Налбандян высказывал и вполне современные суждения об отношении к природе, когда, например, писал: "Природа очень справедлива... она потребует столько, сколько дала тебе... Природа так все уравновешивает, так разумно ведет свое хозяйство, что у нее стоило бы поучиться этому" /87,с.309/.
Подобные мысли высказывают многие ученые, педагоги, писатели и поэты прошлого и современности, но лишь приведенных нами идей М.Л.Налбандяна и В.А.Сухомлинского достаточно, чтобы подтвердить закономерность обращения педагогики к нравственно-эстетическому воспитанию в ракурсе экологического образования.
Благоприятным фактором экологического образования в Армянской ССР является не только экологическая политика, которая широко проводится в настоящее время, но и национальные традиции. Они укреплялись в ходе всей истории армянского народа, тяжелым трудом создававшего на камнях цветущий край, а также благодаря мудрой деятельности, осуществляемой прогрессивными деятелями прошлого, по защите растительного и животного мира.
Не менее закономерным представляется и то, что решение задач нравственно-эстетического-экологического воспитания ученые-педагоги и практики-учителя видят в экологизации предметов гуманитарного цикла и, в том числе, - литературы и языка. В курсе литературы, к примеру, полезно обращать внимание на нравственные аспекты общения человека с природой /57,с.38/. Особое место занимает раскрытие условий эстетического воспитания в процессе познавательной деятельности учащихся, когда "взаимодействуют воспитание природы, изучение основ науки и искусства (литературы)" /58,с27/. Современное, расширенное понимание проблемы экологического образования и воспитания связано не только с предметами естественнонаучного цикла, но и при "междисциплинарном решении этой педагогической проблемы" - и с "социально-гуманитарными" предметами (И.Т.Суравегина /III,с.41/), к которым относятся литература и язык. Убедительные доводы в пользу широїшх возможностей экологизации курса литературы в средней школе приводит В.М.Сенкевич, которая в проблеме "человек и природа" выделяет аспект: "нравственно-эстетическое воздействие природы на человека, обогащение его духовного мира в результате общения с природой" /102, с.67/. А.Н.Захлебный, раскрывая сущность межпредметных связей как интегрированной системы экологических знаний, указывает на "этические и эстетические" начала ряда предметов, в том числе и литературы, которые призваны развивать знания о ценностях природы" /54,с.112/ и "знания о критериях оценки результатов взаимодействия человека - общества - природы" /54,с.117/.
Сказанное выше имеет прямое отношение к овладению русской литературой в средних классах армянской школы. Но при этом следует учесть существенную специфику: в средних классах отсутствует автономное преподавание русской литературы, оно взаимосвязано с преподаванием русского языка и протекает как овладение русской речью на основе литературных текстов с преобладанием такого речевого процесса как чтение текстов, безусловно, взаимосвязанного с другими речевыми процессами - аудированием, говорением и письмом. Соотнося наши условия овладения русской литературой с положительной ролью "внимательного,вдумчивого чтения" в экологическом литературном образовании /102,с.66/,можно,следовательно, отнести все сказанное о возможностях экологического образования и нравственно-эстетического воспитания и к чтению литературных текстов на русском языке в средних классах армянской школы.
Постановка конкретных партийно-правительственных требований на основе марксистско-ленинской методологической трактовки взаимоотношений человека, природы и общества способствовало и более конкретному и современному пониманию того, что называют "охраной природы". "В наши дни охрана природы - это комплекс мер, направленных на то, чтобы обеспечить современному и грядущим поколениям возможность постоянно пользоваться природными ценностями, создавать на их основе свое материальное благополучие, удовлетворять культурные и эстетические потребности" /85,с.31; 52,с.40; 80,с.II/.
Полной гарантией того, что в нашей стране может и должна правильно осуществляться охрана природы, является, во-первых, факт выделения огромных средств на сохранение окружающей среды. Во-вторых, задача охраны природы возведена в ранг государственного закона. "В интересах настоящего и будущих поколений, - гласит статья 18 Конституции ССОР, - в СССР принимаются необходимые меры для охраны и научно обоснованного рационального использования земли и ее недр, водных ресурсов, растительного и животного ми-, ра, для сохранения в чистоте воздуха и воды, обеспечения воспроизводства природных богатств и улучшения окружающей человека среды" /УП.с.74/.
Ленинские идеи об охране природы и рациональном использовании естественных ресурсов воплотились не только в принципы внутренней политики КПСС, но и вошли в круг задач международной деятельности нашего правительства. Охрана природы, рациональное использование ее богатства требуют широкого, планетарного международного сотрудничества.
Наше государство выступает активным участником многих международных организаций и форумов. Так, с 1956г. Советский Союз является членом Международного союза охраны природы и природных ресурсов - МСОП, созданного в 1948г. СССР принял также участие в Межправительственных конференциях ЮНЕСКО в Хельсинки в сентябре 1968г. и в Стокгольме в 1972г. В рамках СЭВ по инициативе СССР в 1971г. заключено соглашение по комплексной программе "Разработка мероприятий по охране природы". Плодотворное сотрудничество нашего государства имеет место и в области образования по вопросам окружающей среды в рамках ЮНЕЛ - на Хельсинском Европейском совещании в январе 1977г. и на Тбилисской межправительственной конференции в октябре 1977г. и т.д. Иначе говоря, дело охраны природы получило международный статус.
Актуальность решения вопросов экологического образования в процессе преподавания основ наук в средней школе связана с недостаточно благополучной постановкой в школах учебно-воспитательной работы в этом направлении. В 1969г. Президиум Академии педагогических наук СССР принял постановление, в котором отмечались серьезные недостатки в формировании ответственного отношения учащихся к природной среде /80,с.16/. По данным лаборатории экологического образования НИИ содержания и методов обучения АПН СССР, полученным в 1977г., в ответах 1200 учащихся 5-Ю кл. городских и сельских школ не обнаружено единого понимания вопросов охраны и рационального использования природы /104,с.6/. Е.С.Сла-стенина пишет о необходимости осуществления профессионально-педагогической направленности природоохранного просвещения студентов педвузов /107,с.35/. По мнению Б.Г.Иоганзена и Н.И.Иголки-на вопросами природоохранительного образования занимаются лишь учителя биологии, природоведения и географии /64,с.63/, в то время, как с позиции сегодняшнего дня задачи экологического воспитания, как полагает Б.Г.Иоганзен, еще не решаются комплексно и системно /63,с.5-6/. И.Д.Зверев, касаясь вопросов экологизации образования, т.е. всех школьных предметов, пишет: "Содержание же школьного образования медленно и слабо перестраивается в этом направлении" /61,с.7/. Говоря о межпредметных связях в экологическом образовании сегодняшних школьников, И.Т.Суравегина замечает: "Однако многие вопросы еще предстоит разрешить" /III,с.43/. На серьезные недостатки в преподавании литературы указывает В.М. Сенкевич, которая путем анализа установила, что огромные возможности для экологического образования такого предмета как литература "недостаточно учитываются программой и не всегда четко реализованы в учебниках и методических пособиях" /102,с88/. По данным Т.А.Заплавной, проводившей анализ сочинений абитуриентов Томского пединститута на тему: "Люблю березу русскую", выпускники средней школы не показали должного понимания русской природы: все сочинения написаны "на один манер", откровенно сентиментальный и какой-то очень уж созерцательный, граничащий с равнодушием; нет олицетворения березы с Россией, нет описания "своей березки" ни у одного из авторов сочинений" /51,с.65-66/.
Из всего сказанного выше становится ясной не только политико-государственная необходимость, но и практическая, насущная потребность обратиться к решению проблемы нравственно-эстетического аспекта экологического образования и в наших условиях -при овладении учащимися-армянами средних классов русским языком и литературой, что имеет место при работе с текстами на русском языке и протекает как чтение этих текстов на уроке, дома и на внеклассных мероприятиях. Установленные общественно-политические факторы указывают на оправданность выбора нашей темы и являются ее обоснованием на практике. Согласно положениям марксистско-ленинской гносеологии "практика ставит перед познанием определенные задачи, способствует решению этих задач" /16,с.131/. Однако, "теория только отражает мир, обобщает практический опыт человечества. Но, обобщая практику, она оказывает на нее обратное воздействие, способствует ее развитию. Теория без практики беспредметна. Практика без теории слепа" /16,с.131/. Говоря иначе, показав практическую оправданность выбора темы, мы должны доказать и теоретическую оправданность нашего выбора, т.е. привести аргументы в пользу научной обоснованности задуманного исследования, доказав проблемный характер темы. Как известно, научная проблематика возникает в том случае, когда существуют актуальные зада-чи практики и такие данные теории, которые способствуют решению этих задач как новых и еще не решенных. Ориентируясь на сказанное, приведем аргументы в пользу научно-теоретической оправданности выбора темы.
В качестве главного аргумента мы берем тот неоспоримый факт, что в настоящее время проблема экологического образования успешно разрабатывается как в теории воспитания и в общей дидактике, так и в частных дидактиках - в методиках преподавания биологии, географии и природоведения. К тому, что выше говорилось об обращении советской педагогики к идеям охраны природы и к разработке проблем экологического образования и воспитания можно добавить, что в ряде работ И.Д.Зверева, А.Н.Захлебного, И.Т.Суравегиной, В.М.Сенкевич, И.С.Матрусова, Н.И.Иголкина, Н.В.Шкарбан и других авторов дано детальное описание природоохранительного просвещения и его методологических основ, раскрыта педагогическая сущность экологического образования, определены его принципы,аспекты, цели и задачи в средней школе, указаны роль и место ответственного отношения учащихся к природе в системе коммунистического воспитания, описаны история и современное состояние экологического образования в зарубежной педагогике и обосновано понятие "межпредметные связи". В отдельных работах показаны также структура содержания, формы, методы и средства экологического образования в преподавании предметов естественного цикла в средней школе. С позиции сегодняшнего дня можно уже говорить, что экологическое образование получает все более "системное" описание.
Одновременно с этим появились первые публикации о более широком понимании междисциплинарных связей в экологическом образовании и о возможности реализовать его в преподавании обществоведения и истории /69/, физкультуры /ИЗ/, иностранных языков /106/, а также в преподавании русского языка /51/ и литературы /36/. двух последних публикациях содержатся интересные для нас данные. Мы имеем ввиду статью Т.А.Заплавной /51/, в которой рекомендуются так называемые тематические уроки русского языка, посвященные природе и проводимые "не ради одной грамотности" /51,с.64/. Автор пишет: "на уроках русского языка, как, впрочем, и на любых других, есть возможность говорить и о чувствах к природе, и сообщать о ней что-то новое, интересное и воспитывать в подрастающем человеке уважение и понимание природы, и желание ее защищать" /51,с.66/. Т.А.Заплавная, рассказывая о "тематических уроках", отмечает, что "процессы познания и воспитания, столь органично сплетенные в одно целое, дали хороший эффект: грамматические категории, правила усваивались легче и незаметнее, чем на обычных уроках" /51,с.67/.
Автор второй публикации - 10.Т.Ельцов - пишет: "Художественная литература как вид искусства обладает особо широкими возможностями в деле воспитания чувства природы, заботы о ней, смелого и доброго вторжения в нее" /36,с.68/. Анализируя программы по литературе, автор указывает на два плана воспитания уважения к природе: I) привитие эстетического чувства к красотам и богатствам родной земли и 2) воспитание деятельного и активного отношения к охране природы /36,с.69/. Ю.Т.Ельцов дает конкретные методические рекомендации в связи с использованием литературных произведений в 5-8 классах.
Другим аргументом в пользу научной оправданности выбора нашей темы исследования и ее новизны является тот факт, что подобная тема в аналогичных нашим условиях до сих пор не была предметом какого-либо педагогического или методического диссертационного исследования. Наше утверждение основано на обзоре проблематики более 50 диссертаций по теории и практике воспитания, по общей и частной дидактике (методике обучения русскому языку и литературе в средней школе, в том числе и в армянской).
Кратко резюмируя результаты обзора, следует отметить наличие существенных для нас положений и данных в ряде докторских и кандидатских диссертаций по вопросам: I) общетеоретических положений экологического образования с реализацией идеи межпредметных связей (Я.И.Габев /28/, 1977); 2) состояние его за рубежом (Н.В.Шкарбан /125/, 1977); 3) природа как прямое средство экологического воспитания (Б.П.Олимов /91/, 1967; А.П.Сидель-ковский /105/, 1978), с замечаниями, что дополнительными средствами воспитания должны быть "...литературные описания природы и ее явлений, а также жизни животных" /91,с.II/ и что на факультативных занятиях по литературе в нерусских школах эффективным дополнительным средством экологического воспитания являются сочинения учащихся о природе /105, с.10/; 4) природа как средство эстетического воспитания (Т.Б.Калугина /67/, 1972; Н.М.Ар-теменко /14/, 1978; А.И.Самарцев /100/, 1976; Н.Л.Касимов /68/, 1976) при использовании дополнительных средств - образцов литературно-художественного описания природы /100/ и фоль-клорно-краеведческая работа по сбору устной народной поэзии /68/.
Среди многочисленных исследований по методике обучения русскому языку в армянской школе для нас определенный интерес представляют работы, раскрывающие специфику методических средств, применяемых для речевого развития (Г.М.Лгабабян /2/, 1972; Б.М. Есаджанян /39,40/, 1960,1970 и другие исследования).
Не менее интересные для нас данные содержатся в диссертациях по методике преподавания литературы, в которых частично освещается роль и место чтения художественных текстов в нравственном и эстетическом воспитании школьников, делается акцент на специфику армянской школы, а также - на использование описаний природы и краеведческого материала -.
Таким образом, проблема нравственно-эстетического аспекта экологического образования армянских школьников средних классов на уроках языка и литературы до сих пор никем не исследовалась, что и подтверждает новизну избираемой нами темы. Она подтверждается также словами И.Д.Зверева, который среди нерешенных и важных вопросов экологического образования упоминает, в частности, вопросы, касающиеся наших предметов: "В чем отличие непосредственного восприятия красоты природы от восприятия ее через искусство и литературу? Как влияет чувственно-эмоциональное и интеллектуальное отношение к природе на практическую деятельность по охране природы?" /58,с.22/.
Объединяя сказанное с тем, что говорилось ранее об уже имеющихся в педагогике теоретико-практических данных, сделаем заключение об оправданности выбора темы в научно-теоретическом плане. Объединяя далее это заключение с доводами в пользу политико-социальной и практической потребности решить проблему, соответствующую данной теме, будем считать обоснованным ее выбор для кандидатского диссертационного исследования по педагогике.
Для того, чтобы наметить возможный план исследования, определяющий дальнейшее содержание работы, нам следует определить основные рабочие термины, объект и предмет исследования, высказатьего общую гипотезу, установить цель и задачи исследования, а также - методы его.
Как видно из формулировки темы, мы говорим об экологическом или природоохранительном образовании и нравственно-эстетическом аспекте ее в процессе обучения русскому языку и литературе, но рассматриваем все эти педагогические категории как бы на фоне природоохранительного или экологического образования.
Выбирая между определениями "природоохранительный" и "экологический" и останавливаясь на последнем, отметим,что в советской педагогике раньше чаще употреблялось первое, но с 1979г. - второе. Это имеет не только терминологическое, но и принципиальное значение: определение "экологический" расширяет то понятие, которому оно придается, подразумевая не только охрану природы, но и правильное использование ее, правильное отношение к ней. Кроме того, как верно замечает И.Т.Суравегина, "И.Д.Зверев расширил понимание термина экологического образования и воспитания, показал его интегральный характер, социальную направленность и необходимость междисциплинарного решения этой педагогической проблемы" /III,с.41/.
Комплексная проблематика нашего исследования представлена нравственно-эстетическим аспектом (I) экологического образования (2) и средствами осуществления - нашими учебными предметами (3), т.е. в ходе образования армянских школьников или их обучения русскому языку и литературе.
Приведенное понимание третьего компонента темы закономерно, так как "результатом обучения является образование" /95,с.7/, ибо обучение "есть процесс образования" /93,с.21/ или звено в образовании.
Вместе с тем, под образованием можно понимать такую сторону коммунистического воспитания . "которая состоит в овладениисистемой научных и культурных ценностей, накопленных человечеством" /93,с.20/, что достигается "в результате учебно-воспитательной работы" /95,0.13/. Эта трактовка основных педагогических понятий соответствует, во-первых, положению советской педагогики о воспитывающем обучении и, во-вторых, ее ведущей идее: "О системе воспитания как направленного воздействия общества на формирование индивида, т.е. система, в которой умственное образование и обучение неразрывно связаны с нравственным, эстетическим и физическим воспитанием" /12,с.14/.
Все сказанное имеет отношение ко второму компоненту темы -экологическому образованию, сливающемуся с экологическим воспитанием, трактуемым по И.Д.Звереву "в системе всех элементов коммунистического воспитания - умственного, идейно-политического, нравственного, эстетического, трудового, физического" /60,с.46/, которое при этом захватывает всю систему обучения. Отсюда второй компонент темы есть не просто экологическое образование, а такая система ее, которая одновременно является и одной из сторон коммунистического воспитания и сама состоит из ряда сторон воспитания.
Первый компонент нашей комплексной темы - нравственно-эстетический аспект можно рассматривать, во-первых, как две из сторон коммунистического воспитания, рядоположенные с раскрытой вы-ше системой экологического образования, но, во-вторых, и как две из сторон, подчиненные в нашем понимании экологическому образованию (т.е. второму компоненту темы) и тесно взаимосвязанные с его нравственной и эстетической сторонами.
В итоге вырисовывается основной предмет исследования темы: нравственно-эстетический аспект экологического образования или НЭА ЭО, под которым вслед за И.Д.Зверевым мы понимаем такую взаимосвязь образования и воспитания, которая способствует формированию у школьников соответствующих этических норм отношения к природе, возбуждая их эстетические переживания /57,с.38/.
Объектом исследования будет экологическое образование учащихся ІУ-УШ классов армянской школы. Говоря иначе, подсистема НЭА ЭО должна развить у учащихся мысли и поступки, облагороженные под влиянием природы и делающие школьников добрыми, чуткими, а также создать у них радостные ощущения от восприятия красоты природы, научить их видеть эту красоту. Решение перечисленных задач мыслится в процессе обучения русскому языку и литературному чтению.
Таким образом, предварительная и общая гипотеза исследования заключается в том, что педагогическую подсистему НЭА ЭО средствами русского языка и литературы можно сделать достаточно эффективной, если экологизовать соответствующим образом тексты для чтения на русском языке (как основное средство обучения русскому языку и литературе в средних классах армянской школы) и отобрать такие методы и приемы учебно-воспитательной работы с текстами, которые будут максимально способствовать НЭА ЭО.
Таким образом цель нашей работы - создание педагогической подсистемы НЭА ЭО на уроках русского языка и литературы в средних классах армянской школы.
Отсюда вытекают исследовательские задачи: I) проанализировать современное состояние Э0 в ходе преподавания русского языка и литературного чтения в средних классах армянской школы путем выяснения степени экологичности содержания текстов для чтения и уровня экологической подготовленности школьников в этих классах и отобрать соответствующие тексты;
2) разработать педагогическую подсистему НЭА ЭО средствами русского языка и литературы путем экологизации текстов, а также отбора методов и приемов учебно-воспитательной работы с этими текстами на русском языке и экспериментально проверить эффективность подсистемы в ходе опытного обучения;
3) обсудить полученные результаты с психолого-педагогических позиций и предложить окончательные практические рекомендации.
Из перечисленных задач следует, что наш основной метод -дедуктивно-экспериментально-индуктивный. Но с точки зрения педагогических методов исследования /93,с.26/ мы используем такие методы:
1) эмпирические (наблюдение в естественных условиях учебно-воспитательного процесса за деятельностью учащихся и учителя, опрос учащихся 4-8 классов армянской школы, анкетирование);
2) экспериментальные (проведение диагностирутсщего, разведывательного и подтверждающего экспериментов; организация последнего в виде опытного обучения методом естественного эксперимента, т.е. в специально созданных и строго учитываемых условиях, но при естественном течении учебно-воспитательного процесса; математическая обработка данных течения опытного обучения и формализация его результатов).
Исходные данные для анализа учебных материалов и выявления уровней экологической подготовленности учащихся
В связи с тем, что нам нужны некие исходные данные двух специализаций: I) показывающие экологическую значимость (ЭкЗн) конкретных учебных материалов, т.е. текстов, и 2) выявляющие уровень экологической подготовленности (далее - ЭкП) учеников, следует обратиться к общетеоретическим положениям педагогики, теории экологического образования и психологии.
Во "Введении" мы уже касались некоторых положений советской теории экологического образования. Поиски научно достоверных исходных данных для обоснования критериев анализа и отбора содержания НЭА 30 снова требуют обращения к работам теоретиков.
Но здесь мы ограничимся рассмотрением точек зрения на цели и задачи экологического образования. Несомненно, что такая педагогическая категория как "цель" наиболее полно раскрывает и категорию "содержания", критерии анализа и отбора которого нас интересуют. Также несомненно, что достижение поставленной цели, как и решение входящих в нее отдельных задач, в педагогике тесно связано с системой принципов.
Концепция ПРИНЦИПОВ экологического образования И.Д.Зверева базируется, во-первых, на общих целях и задачах средней школы или требованиях к учебно-воспитательной работе и, во-вторых, отражает в известной мере общедидактические принципы /57,с.38/. Вся система представлена следующими принципами: I) гражданской ответственности, 2) мировоззренческой значимости, 3) эстетически-нравственного, краеведческого, 5) активной практической деятельности, 6) сочетания научного знания с художественно-эмоциональным раскрытием идей охраны природы.
Принцип эстетически-нравственного воздействия природы на человека увязан с целью возбудить у учащихся эстетические переживания и сформировать у них соответствующие этические нормы отношения к природе /57,с.38/. Из этой двусторонней (эстетико-этичес-кой) цели вытекают задачи: создать у учащихся радостные ощущения от восприятия красоты природы, научить их видеть эту красоту, развить у них мысли и поступки, облагороженные под влиянием природы и делающие учащихся добрыми, чуждыми грубому насилию, жестокости. И.Д.Зверев пишет: "Мы должны слить чувство красоты природы с благородными действиями и поступками человека в отношении не только к природным объектам, но и к другому человеку. Это соответствует принципам социалистического гуманизма" /57,с.39/. Основной объем экологических знаний автор рекомендует "сгруппировать соответственно учебным предметам", а в курсе литературы "полезно обращать внимание на нравственные аспекты общения человека с природой. Литература раскрывает красоту природы. В процесс литературно-творческого опыта учащихся целесообразно включать природоведческую тематику. В работе над сочинениями учащиеся углубляют свои впечатление, воспоминания и переживания, связанные с природой" /57,с.37-38/.
Отбор методов и приемов осуществления нравственно-эстетического аспекта экологического образования
Как сказано выше, наш отбор носит классификационный характер. Это означает, что виды работ из имеющейся у нас номенклатуры следует соотнести с типами, видами и т.д., т.е. с научными классами методов, обоснованными в педагогической теории. Практическое выполнение отбора методов и приемов мы считаем возможным при помощи классификационной таблицы матричного характера, по линии (строке), на которой следует расположить методы и приемы, рекомендуемые теорией, а по колонке - виды работ из нашей номенклатуры (см.таблицу ХІУ в "Приложениях").
Такая структура таблицы позволит совместить в ее полигоне методы и приемы с видами работ, что и укажет на те методы и приемы, которые целесообразны в нашем случае. В силу того, что предмет нашего исследования - НЭА ЭО - имеет основным акцентом воспитание, мы начнем конструирование строки таблицы ХІУ с методов воспитания, после чего последовательно рассмотрим общедидактические и частнодидактические методы.
Назвав наш исследовательский прием "конструированием", мы имеем в виду, что нет необходимости обращаться буквально ко всем методам, рекомендуемым педагогической теорией, а рассматривая и обсуждая их, следует подходить творчески, т.е. учитывать те предварительные представления о специфике методов и приемов НЭА ЭО, которые уже у нас имеются. Лишь при этом условии можно надеяться получить в результате отбора такие методы, которые мы называем целесообразными для НЭА ЭО. Поясним, что при рассмотрении и обсуждении методов и приемов мы будем пользоваться нумерацией в скобках тех из них, которые в соотнесении с нашими видами работ могут быть намечены для отбора.
Психолого-педагогическая оправданность предлагаемого содержания НЭА ЭО
Предварительно устанавливая содержание образования нашей педагогической подсистемы и далее экспериментально подтвердив эффективность этого содержания, мы базировались на известном положении советской педагогики о том, что в содержание образования включаются и следующие два компонента - источник или опора для учебно-воспитательной деятельности и сама деятельность обучаемых (Л.В.Занков /50/, И.Я.Лернер /75/ и другие авторы).
Рассмотрим те теоретические основы, которые обеспечили правильное определение содержания одного из компонентов НЭА ЭО, т.е. методов учебно-воспитательной работы.
Эффективность отобранных методов обучения и воспитания определяется их проблемным характером, что полностью подтверждается рядом положений теории проблемного обучения, плодотворно разрабатываемой в советской психолого-педагогической науке.
"В связи с бурными темпами социального развития и научно-техническим прогрессом, - пишет А.В.Текучев, - в наши дни особенно остро встает вопрос о новой системе подготовки подрастающего поколения, предполагающей целенаправленное развитие познавательных возможностей будущих специалистов и прежде всего, их способности к самообразованию, самостоятельному добыванию новых знаний, быстрой ориентации в новой ситуации" /92,с.21/. В.Р.Щерби-на считает: "чрезвычайно своевременна мысль о разработке системы проблемных ситуаций и познавательных задач в школьном изучении литературы" /127,с45/. Серьезные доказательства в пользу активизации мышления учащихся в процессе их обучения русскому языку в национальной школе в опоре на их "постигающие способности" приводит Б.М.Есаджанян. "Не предлагая учащимся специального, вербального оформления закономерностей употребления той или иной орфоэпической, лексической или грамматической категории, необходимо, однако, так вводить каждую из них, чтобы учащийся мог придти к определенным обобщениям на основании "доказательных действий" с некоторым материалом" /42,с.41-49/.
Проблемное обучение обеспечивает творческую и самостоятельную ценностную ориентацию каждого учащегося и вырабатывает у школьника внутренние убеждения. Напомним то, что пишет В.П.Тута-ринов: "Воспитание убеждений есть не что иное, как осознание ценностей тех идей, за которые человек должен бороться, и соответствующего этим идеям поведения" /И6,с.62/. Значит, проблемное обучение не только способствует достижению цели, поставленной перед НЭА ЭО, но и обеспечивает творческую и самостоятельную ценностную ориентацию воспитуемых, а также активизацию мыслительной деятельности обучаемых. В пользу проблемного обучения в ЭО высказываются многие представители демократической педагогики. Как считают, например, чехословацкие дидакты, необходимо "максимально побуждать мыслительную активность учеников и использовать метод проблем..., требовать самостоятельной работы над рефератами" /26,с.5/.
