Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические предпосылки построения эффективных методик обучения пониманию аутентичных текстов и формирования навыков основных видов чтения 16
1.1. Языковое образование в профессиональной подготовке современного специалиста 16
1. 2. Целеполагание в педагогических процессах при обучении иностранному языку 24
1.2.1. Коммуникативная компетенция как цель обучения иностранному языку 35
1.2.2. Устойчивая мотивация как компонента цели обучения иностранному языку 46
1. 3. Психологические и дидактические основы реализации целей обучения иностранному языку ...60
1.3.1. - Воспитательный потенциал текстовой деятельности обучаемых иностранному языку 60
1.3.2. Обучение чтению текстов на иностранном языке в языковой подготовке современного специалиста 67
1.3.3. Аутентичные тексты и критерии их отбора в обучении иностранному языку студентов-нефилологов 77
1.3.4. Организация эффективного контроля и самоконтроля в процессе обучения иностранному языку 93
Выводы по главе 1 101
Глава II. Построение и экспериментальная проверка эффективности авторской методики обучения пониманию аутентичных текстов и формирования навыков основных видов чтения 105
2.1 Концептуальная дидактическая модель экспериментируемой методики обучения иностранному языку студентов-нефилологов 105
2. 2. Методика отбора аутентичных текстов и организация работы с ними 113
2. 3. Методика создания дидактических материалов и организация работы с ними 130
2. 4. Экспериментальная проверка эффективности внедрения в учебный процесс разработанной методики 158
Выводы по главе II 170
Заключение 172
Список использованной литературы 175
Приложения 191
- Языковое образование в профессиональной подготовке современного специалиста
- Целеполагание в педагогических процессах при обучении иностранному языку
- Концептуальная дидактическая модель экспериментируемой методики обучения иностранному языку студентов-нефилологов
- Методика отбора аутентичных текстов и организация работы с ними
Введение к работе
Актуальность исследования. Глобализация интеграционных общественных процессов, государственно-политическое переустройство российского общества обусловили коренные изменения в одном из наиболее важных его институтов — системе образования. Вхождение России в общеевропейское образовательное пространство в связи с подписанием Болонского соглашения в 1999 г. потребовало переосмысления модели образовательного процесса. Современная модель образовательного процесса ориентирована, прежде всего, на переход от так называемой «формально-знаниевой» парадигмы образования, предполагавшей ретрансляцию социального опыта, к личностно-ориентированной, продуктивной парадигме, которая позволяет обучающимся овладеть стратегиями образовательной деятельности, самостоятельно конструировать собственные знания и взаимодействовать с другими субъектами образовательного процесса и окружающим миром как активная, автономная, творческая личность.
Изменившиеся условия вызвали необходимость в новых подходах к подготовке современного специалиста. В условиях рыночных отношений востребован специалист, владеющий многофункциональными компетенциями и коммуникативной культурой.
В постановлении Совета Европы выделены базовые компетенции, необходимые современному специалисту.
Психология формирования базовых компетенций разрабатывалась как зарубежными учеными (Я. ван Эком, Н. Хомским, Дж. Равеном, Д. Хаймсом), так и отечественными (Т.М. Дридзе, В.В. Сафоновой, М.Н. Вятютневым, А.В. Хуторским, Е.М. Верещагиной, В.Г. Костомаровым и др.).
Теоретические основы обучения и воспитания будущего специалиста рассмотрены в работах Ю.К. Бабанского, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, В.В. Краевского, В.И. Загвязинского и др.; модели личности будущего специалиста исследовали В.И. Горовая, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Ю.С. Тюнников и др.; психологические исследования деятельности представлены в работах Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, Н.Ф. Талызиной, Б.И. Додонова, А.Н. Леонтьева и др.
Общеметодические и теоретические основы совместной деятельности педагога и обучающихся в учебном процессе изложены в работах В.П. Бес-палько, Е.Л. Белкина, Е.В. Бондаревской, А.А. Вербицкого, Б.С. Гершунско-го, Л.С. Рубинштейна.
Теоретические разработки в области содержания образования в различных типах образовательных учреждений осуществлены СИ. Архангельским, Ю.К. Бабанским, В.П. Беспалько, Н.В. Кузьминой, З.К. Меретуковой, Н.Ф. Талызиной и др.
Проблема реализации концепции личностно-ориентированного подхода к организации педагогического процесса получила освещение в трудах Е.В. Бондаревской, И.Я. Якиманской, М.В. Кларина, В.В. Серикова и др.
Значение мастерства педагога, сила его воздействия на личность и формирование мотивационной основы обозначены особенно рельефно. Теории мотивации К. Роджерса, А. Маслоу, А.Н. Леонтьева получили дальнейшее развитие в трудах Л.И. Божовича, Ш.А. Амонашвили, Г.И. Щукиной, В.К. Вилю-наса, С.Л. Рубинштейна, X. Хекхаузена, И.П. Подласого, Н.В. Бордовской, А.А. Реан, СБ. Каверина и др.
Переориентация на продуктивную образовательную деятельность, наряду с обновлением целеполагания и содержания, требует, в частности, изменения общей методологии овладения иностранным языком. Прежде всего акцент в обучении иностранному языку должен быть перенесен на изучение и овладение сложным феноменом — межкультурным общением. Межкультурная составляющая есть принципиально новая онтология современной теории обучения иностранным языкам, которая самым естественным образом диктует необходимость поиска новых психолого-педагогических и методологических решений, направленных на расширение рамок учебного процесса за счет «выхода» обучаемых в реальный межкультурный контекст общения. Это означает необходимость приобретения обучаемыми индивидуального опыта общения с чужой лингвокулыурой. В контексте современной парадигмы образования особую актуальность приобретает обращенность к текстовой деятельности. В этой связи реализация концептуального подхода к достижению оптимально возможной профессиональной компетенции специалистов-нефилологов средствами иностранного языка на основе чтения аутентичных прак-тикоориентированных текстов, способов анализа их смысловой структуры и опорных вех, акцентуации смысла текстов становится актуальной.
Однако для современного общества характерно новое информационное пространство, включающее мощное развитие аудиовизуальных средств передачи информации. Новые информационные технологии уводят от чтения текстов как вида деятельности, что не способствует реализации современной модели образования. В этой связи выделение чтения Программой по иностранным языкам для неязыковых вузов в качестве доминирующего вида речевой деятельности может быть «поставлено под угрозу, если не формировать навыки читательской компетенции» с целью обучения этому студентов-нефилологов и мотивированному восприятию ими текстов. Данное положение основано на теоретическом наследии академика Л.В. Щербы, теории деятельности А.Н. Леонтьева, на исследовании текстовой деятельности Т.М. Дрид-зе, подкрепляется анализом современных работ Л.И. Бим, А.А. Ворожбито-вой, З.И. Клычниковой, Т.А. Лопатухиной, Е.И. Пассова, С.К. Фоломкиной, Э.П. Шубина и созвучно идеям обучения иностранному языку под названием Whole Language Кеннета Гудмана.
Несмотря на наличие теоретических, дидактических и методических рекомендаций, внедренных в практику обучения чтению, опыт и специально проведенные наблюдения свидетельствуют о том, что программные требования по чтению на иностранном языке преподавателями нефилологических вузов в должной мере не выполняются. Студенты, оканчивающие вуз, плохо владеют как техникой чтения, так и пониманием прочитанного.
Основная причина заключается в том, что за последние годы мало уделялось внимания разработке методики чтения на иностранном языке в контексте новой образовательной парадигмы. Кроме того, в самом обучении иностранному языку приоритетное внимание на занятиях уделяется устной речи, тем самым всю работу над чтением преподаватель подчиняет решению этой задачи.
В новых учебниках по иностранным языкам дифференцированный подход к обучению устной речи и чтению уже получает свое отражение. В практике обучения, однако, не все преподаватели следуют современным рекомендациям совершенствовать навыки чтения и понимания прочитанного. В частности, не выполняются задания, показывающие или контролирующие понимание содержания текста, или, вместо выполнения аутентичного задания к аутентичному тексту, студентам предлагается традиционный перевод, ответы на вопросы по тексту. Чтение на занятиях утрачивает свою самостоятельность и превращается в атрибут устной речи, а материал для чтения становится дополнительным стимулом для развития навыков говорения. Обучение чтению как процессу извлечения информации из печатного источника подменяется проработкой материала чтения вслух, вопросно-ответной работой, переводом, пересказом и т.п. Чтение как вид речевой деятельности выпадает из поля зрения преподавателя в процессе обучения иностранному языку. Поскольку Программа ставит задачу — учить беспереводному чтению, обращение только к традиционным «старым» видам чтения (аналитическое, синтетическое, подготовленное, неподготовленное) не может способствовать эффективному обучению чтению в контексте его новых видов (изучающее, ознакомительное, поисковое и т.д.). Чтение в соответствии с новыми требованиями должно стать синтетическим, между тем преподаватели в практике своей работы продолжают применять так называемое аналитическое чтение, нацеленное на перевод текста и анализ его лексико-грамматических, стилистических и иных трудностей. В результате сравнительно легкий текст читается и переводится на занятиях многократно.
Однако не следует считать, что недостаточно эффективное обучение чтению связано только с приоритетным вниманием обучению говорению, вытеснившему чтение. При всей их взаимосвязи, как это рассматривается в современной методике и смежных с ней науках, эти два вида речевой деятельности имеют свои психофизические отличия. Э.П. Шубин [170] отмечает, что вследствие фундаментальных различий в знаковом и структурном составе говоримого и читаемого материала невозможно рационально использовать для обучения говорению и чтению один и тот же языковой материал: обучение каждому из них должно осуществляться по специально разработанной методике, учитывающей эту специфику. Как неправомерно было бы обучать говорению речи на основе только печатных текстов, без применения других средств (аудирование, создание речевой ситуации и т.д.), так и обучение чтению должно иметь выход в практическое применение, например аннотирование, извлечение информации для доклада, разработки маршрута для иностранных студентов, проектов совместной деятельности, ведение дневника читателя и др.
Обзор содержания современных учебников свидетельствует о недостаточном обеспечении студентов-нефилологов практикоориентированными текстами и адекватными заданиями, нацеленными на формирование навыков основных видов чтения, а также на контроль и самоконтроль понимания прочитанного.
Анализ научных и психолого-педагогических источников по проблеме показывает, что вопросы, связанные с текстовой деятельностью студентов-нефилологов, рассматриваются в различных аспектах. Вместе с тем, проблема разработки конкретных типологий заданий (пред-, при- и послетекстовые задания), способствующих формированию навыков прогнозирования содержания и когнитивных стратегий понимания текста (Т.А. ван Дейк, А.А.По-тебня, Ю.М. Лотман, Г.И. Богин, А.Р. Лурия, З.И. Клычникова, О.И. Никифорова, Е.В. Носович, Р.П. Мильруд, А.А. Миролюбов и др.) в свете требований компетентностного подхода к организации образовательного процесса в нелингвистическом вузе остается слабо освещенной.
Противоречие между недостаточной разработанностью названных актуальных вопросов в теории обучения иностранным языкам и настоятельной потребностью практики в надежных методиках и технологиях организации мотивированной текстовой деятельности, а также контролируемой и самостоятельной работы студентов-нефилологов в процессе обучения и формирования у них навыков основных видов чтения и понимания текстов, обусловили постановку проблемы нашего исследования.
Проблема сформулирована следующим образом: «Как обеспечить на всех этапах обучения специалистов-нефилологов эффективное формирование навыков основных видов чтения и понимания ими аутентичных иноязычных текстов с тем, чтобы результаты обучения иностранному языку будущего специалиста нелингвистических специальностей соответствовали общеевропейским требованиям базовых языковых компетенций».
В соответствии с этой проблемой тема исследования сформулирована так: «Дидактические условия формирования у студентов нелингвистических специальностей навыков основных видов чтения и понимания аутентичных текстов» (на примере изучения английского языка).
Цель исследования состоит в решении указанной проблемы: дидактически обосновать, разработать и экспериментально проверить методики эффективного формирования базовых языковых компетенций будущего специалиста-нефилолога в условиях доминирования текстовой деятельности применительно к чтению при обучении иностранному языку.
Объект исследования — процесс обучения иностранному языку будущих специалистов-нефилологов.
Предмет исследования — формирование у студентов-нефилологов в процессе обучения иностранному языку базовых языковых компетенций при выделении чтения аутентичных текстов в качестве приоритетного вида речевой деятельности.
Гипотеза исследования: организация полноценной и эффективной учебной деятельности по формированию базовых языковых компетенций у будущих специалистов-не филологов посредством текстовой деятельности применительно к чтению аутентичных практикоориентированных текстов как приоритетного вида речевой деятельности будет обеспечено при соблюдении следующих условий:
— при формулировании целей языковой подготовки на всех этапах обучения необходимо предусматривать наряду с достижением базовых уровней владения иностранным языком «пороговый» (В 1) и «пороговый продвинутый» (В 2), и целенаправленное формирование устойчивой мотивации обучаемых за счет учета связей между факторами мотивации и иерархией мотива-ционных ориентации;
— при отборе содержания необходимо обеспечивать использование профессионально ориентированных аутентичных текстов, создающих условия для межкультурной коммуникации и уровневую их презентацию в соответствии с предварительно выделенными критериями аутентичности;
— при использовании текста в качестве базы обеспечения и формирования основных компетенций необходимо предусматривать поэтапность обучения основным видам чтения и формирования навыков и умений конкретного вида чтения на основе специально разработанных заданий;
— обеспечивать контрольно-оценочные процедуры системой иерархично выстроенных заданий, соответствующих принятой их типологии и дескрипторам уровней профессиональной языковой компетенции обучаемых.
Задачи исследования:
1. Проанализировать современный отечественный и зарубежный опыт обучения студентов нелингвистических специальностей и обосновать необходимость обращенности процесса иноязычной подготовки будущих специалистов к тексту для обеспечения мотивированного и эффективного процесса формирования у них базовых языковых компетенций.
2. Выявить теоретические предпосылки и сформулировать дидактические условия построения эффективных методик обучения пониманию аутентичных профессионально ориентированных текстов и формирования навыков основных видов чтения на всех этапах реализации методик («цель — процесс - результат»).
3. Разработать авторскую концептуальную модель и на ее основе методику формирования у студентов навыков понимания аутентичных текстов и навыков основных видов чтения и экспериментально проверить ее эффективность.
Методологическую основу исследования составили диалектический метод познания как основа научной педагогики; теоретические положения о социальной, деятельностной и творческой сущности личности; общенаучные положения системного подхода в образовании, требующей рассмотрения процесса обучения, воспитания и развития с точки зрения их целостности, а также единства его деятельностной, гуманистической и акмеологической составляющих.
В качестве теоретической основы исследования выступили теория деятельности (А.Н. Леонтьев и др.), теория образования взрослых (положения современной андрагогики), концепция личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, СВ. Кульневич и др.) положения современной педагогики и лингводидактики об инновационном обучении иностранному языку (Е.С. Полат и др.), исследования в области коммуникативной компетенции (М.Н. Вятютнев, И.А. Зимняя, Е.И. Пассов и др.).
Методы исследования: теоретические (теоретический анализ предмета исследования, моделирование педагогического процесса, теоретическое обобщение результатов исследования) и эмпирические (опытно-экспериментальная проверка гипотезы — педагогический эксперимент, наблюдение, тестирование, количественные методы обработки результатов эксперимента).
Опытно-экспериментальная база и основные этапы исследования.
Основной опытно-экспериментальной базой исследования является Май копский государственный технологический университет. Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап (1999-2000 гг.). Изучалась практика подготовки специалиста-нефилолога в сфере иноязычного образования; проводился сбор эмпирических данных о специфике высшего нелингвистического образования, осуществлялся анализ литературы, учебно-программной документации, опыта отечественных и зарубежных вузов, выявлялись противоречия в теории и практике подготовки специалистов-нефилологов в сфере иноязычного образования.
Второй этап (2000-2002 гг.). Продолжался информационно-научный поиск на основе изучения литературы, методических пособий, создавались фрагменты экспериментальных методик, тематические планы, осуществлялась их апробация в учебно-педагогическом процессе. Материалы исследования докладывались и обсуждались на курсах повышения квалификации в «Школе Г.А. Китайгородской» в г. Москве, на курсах повышения квалификации учителей английского языка в г. Майкопе, осуществлялась подготовка к участию во Всероссийской конференции на базе АГУ, а также публикаций по проблеме исследования в сборниках конференции и сборнике статей кафедры педагогики и педагогических технологий АГУ.
Третий этап (2002-2004 гг.). Проводился педагогический эксперимент с целью проверки выдвинутых гипотетических положений, корректировались выводы, полученные на предыдущем этапе исследования, осуществлялся количественный и качественный анализ экспериментальных данных. Разрабатывалась целостная методика обучения чтению и пониманию аутентичных практикоориентированных текстов и формирования навыков основных видов чтения и проверялась эффективность ее внедрения в учебный процесс.
Четвертый этап (2004—2005 гг.). Завершение экспериментальной части исследования. Обобщались результаты исследования, оформлялась рукопись диссертации. Научная новизна исследования заключается в следующем:
- выявлены и обоснованы дидактические условия обеспечения мотивированного и эффективного процесса формирования навыков понимания аутентичных профессионально ориентированных текстов и формирования навыков основных видов чтения;
- разработана целостная методика, реализующая на практике выявленные условия формирования навыков понимания аутентичных профессионально ориентированных текстов и формирования навыков основных видов чтения.
Теоретическая значимость работы состоит в том, что в ней:
- определены теоретические положения, являющиеся основой научного обеспечения процесса подготовки специалиста-нефилолога средствами иностранного языка;
- доказана целесообразность обращения к текстовой деятельности студента-нефилолога как к эффективному варианту подготовки современных специалистов;
- показана сущность понятий «дидактический» и «аутентичный» тексты, установлены их целевые функции и критерии аутентичности;
- разработана система иерархично выстроенных контрольно-оценочных заданий в соответствии с уровнями языковой компетенции применительно к основным видам чтения.
Практическая значимость исследования определяется тем, что, во-первых, внедрение в практику разработанной методики позволяет повысить качество и уровень формируемых навыков чтения и понимания аутентичных практикоориентированных текстов и уровень формируемых навыков основных видов чтения у специалистов-нефилологов;
во-вторых, разработанные дидактические материалы, включающие комплекты учебных и учебно-методических пособий, позволяющие эффективно управлять процессом подготовки будущего специалиста-нефилолога в сфере иноязычного образования, могут быть использованы при обучении специалистов любых нефилологических специальностей.
Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечены следующим образом:
— теоретическая концепция и пути ее реализации разработаны с опорой на концептуально-методологическую основу и достижения отечественных и зарубежных авторов в области педагогики, психологии, логики, языкознания, лингвистики текста;
— теоретические обобщения диссертации опираются на всесторонний анализ обширного фактического материала;
— все обобщения выведены и сформулированы на основании педагогического опыта автора исследования, в ходе экспериментов и апробаций, адекватных целям, задачам и логике исследования; они характеризуются достаточной длительностью и возможностью повторения результатов педагогического эксперимента, репрезентативностью объема выборок и значимостью полученных данных.
Положения, выносимые на защиту:
1. Анализ дидактических, методических и лингвистических исследований и современный отечественный и зарубежный опыт обучения студентов нелингвистических специальностей дает основания определять как приоритетные и доминирующие чтение и текстовую деятельность в процессе формирования у них базовых языковых компетенций.
2. Дидактическими условиями эффективного формирования у студентов нелингвистических специальностей навыков основных видов чтения и понимания аутентичных текстов являются:
— диагностичное формулирование целей и их конкретизация в соответствии с европейскими требованиями к уровням коммуникативной и межкультурной компетентности («пороговый» (В1) и «пороговый продвинутый» (В2) и к мотивационному сопровождению как важному компоненту цели этапа обучения;
— отбор аутентичных текстов (полноценных с точки зрения языка и содержания) в соответствии с иерархично выстроенными дидактическими це лями этапов обучения, удовлетворяющих выделенным критериям, и последовательная уровневая их презентация;
— разработка системы пред-, при- и послетекстовых заданий для обеспечения эффективного формирования когнитивных, аффективных и аксиологических стратегий понимания;
— разработка системы контроля результатов обучения на основе рекомендаций системной концепции дидактики, включающей комплекс дидактических средств корректирующего контроля (реализация обучающе-воспитываю-щих функций) и средств констатирующего контроля (реализация оценочной функции).
3. Разработанная методика обеспечивает такую организацию процесса обучения, при которой аутентичный профессионально-ориентированный текстовый материал становится надежной основой обучения навыкам основных видов чтения (изучающего, поискового, ознакомительного) и предметом активных стратегий понимания читателя-инофона.
Апробация и внедрение результатов.
Научные цели, основное содержание диссертационного исследования и опытно-экспериментальная работа были предметом обсуждения на кафедре романо-германских языков Майкопского государственного технологического университета, на курсах повышения квалификации в «Школе Г.А. Китайгородской» в г. Москве, на курсах повышения квалификации учителей английского языка на базе АРИГЖ г. Майкопа, а также участие во Всероссийской конференции на базе АГУ и подготовка публикаций по проблеме исследования в сборниках конференции и в сборнике статей кафедры педагогики и педагогических технологий АТУ, сборниках МГТУ.
Структура и объем диссертации.
Работа включает 190 страниц печатного текста. Диссертация состоит из введения, 2-х глав, заключения, приложения и списка использованной литературы, включающего 231 наименование и содержит 9 таблиц и 2 рисунка.
Языковое образование в профессиональной подготовке современного специалиста
В связи с демократическими преобразованиями и изменившимися социокультурными условиями России, ставшей открытым обществом, предстоит добиться признания конвертируемости российских дипломов на Западе и соответствия подготовки специалистов, отвечающих европейским стандартам.
В условиях возрастающей интеграции мирового сообщества, расширения рыночных связей, включения России в мировую финансовую систему, укрепления международных, политических, экономических отношений, а также взаимодействий в области науки и культуры, знание специалистами-нефилологами иностранного языка и умение использовать его в практической работе приобретает качественно новое значение. Сегодня уже недостаточно знать производство и иметь специальные навыки и умения по конкретной специальности. Специалист сегодняшнего дня должен, помимо профессиональных знаний, владеть иностранным языком, что является неотъемлемым компонентом профессиональной подготовки современного специалиста любого профиля.
Основная причина, стимулирующая интеграционные процессы в системе образования, обусловлена принципиально новыми требованиями, которые предъявляет к профессиональному образованию личность, общество, государство. Иностранный язык специалистов-нефилологов должен стать не только инструментом формирования знаний, но и прежде всего средством общения, показателем профессиональной и коммуникативной компетенции.
Согласно Государственному образовательному стандарту высшего профессионального образования, владение иностранным языком является обязательным компонентом профессиональной подготовки современного специалиста любого профиля [138]. Динамика общественной жизни страны и направленность преобразований общества обусловили потребность в специалистах, владеющих двумя или более неродными языками.
Новая социально-экономическая и политическая ситуация обуславливает повышение требований к уровню языковой подготовки студентов, поскольку знание ими языка превращается на современном этапе развития общества в категорию реально востребованную. Современное производство предъявляет новые требования к специалисту - это способность к реализации иностранного языка в своей практической деятельности и практического владения им в социально-профессиональной среде. Специалисты, не имеющие специальной языковой подготовки, сталкиваются со значительными трудностями в условиях быстрого развития элементов рыночной экономики. В профессиональной деятельности владение иностранным языком является не только требованием времени, но и неотъемлемой частью культуры труда специалиста. Специалиста нового образца характеризует высокий уровень профессиональной компетенции, способности к творческой самореализации, нравственной самореализации и адаптации в изменяющейся социокультурной среде.
В условиях современной геоэкономической и геокультурной ситуации иностранный язык становится единственно важным инструментом, «с помощью которого и становится реальностью строительство мостов взаимопонимания между представителями различных лингвоэтносообществ» [41].
Изучение иностранных языков приобретает все более актуальное значение (не только английского языка), т.к. изучение языков — один из эффективных способов достижения взаимопонимания между народами, интеграции специалиста нового образца в аутентичное межкультурное взаимодействие с представителями различных лингвосообществ и лингвоэтносоциумов.
Сегодня особенно остро ощущается потребность государства и общества в становлении профессионализма на основе всесторонней развитости, что требует пересмотра всего содержательно-смыслового пространства обучения за счет совершенствования студентами уровня владения иностранным языком или языковой компетенции, воспитания отношения к языку как к феномену, как к инструменту адаптации студента в системе межличностных и социальных отношений - повышению уровня самореализации, раскрытию потенциала индивидуальности, расширению культуры и кругозора личности, преодолению духовной одномерности, приобретения иммунитета против иллюзорного знания и вербального иллюзионизма. Профессионал, способный использовать иностранный язык как инструмент обучения в контексте диалога культур и цивилизаций современного мира, повышает свою конкурентоспособность на рынке труда.
Осознание языкового образования как ценности обуславливает актуальность разработки и реализации научных и практических действий, связанных как с анализом отношения к нему государства, общества и личности, так и с обеспечением на общественно-государственном и личностном уровне престижа этого образования. По мнению Б.С. Гершунского [45] языковое образование как ценность предполагает рассмотрение трех аксиологических блоков:
— языковое образование как государственная ценность;
— языковое образование как общественная ценность;
— языковое образование как личностная ценность.
Целеполагание в педагогических процессах при обучении иностранному языку
Формулирование целей, вопросы целеполагания и целеобразования прямо и непосредственно относятся к любым отраслям знаний, изучающим и описывающим сознательную деятельность и поведение человека (или другой органичной системы). Как общенаучная категория цель характеризуется как представление о состоянии, к которому стремится данная система и ради чего она существует, тот же смысл имеет и определение цели как предвосхищения в мышлении результата деятельности и пути его организации с помощью определенных средств. Цель интегрирует различные действия человека в некоторую последовательность или систему.
Проведенный обзор работ дидактов и психологов показал, что встречается множество вариантов определений, которые зависят от обобщенности подхода при формулировании автором данного определения цели. Общим в понимании цели является фиксация нового качественного или количественного состояния, в котором должна оказаться либо сама система, либо сам человек в результате некоторых действий, самоизменений, влияний извне и т.д., т.е. цель, согласно общему пониманию, - это желаемое состояние системы в будущем.
В процессе обучения как особой человеческой деятельности категория цели осуществляет функцию динамической ориентации этого процесса. При этом в основных связях «цель-средство» необходимо общее понятие «средство» выразить специфическими педагогическими и дидактическими понятиями: «учебный материал», «методы» и «организационные формы обучения».
В данном параграфе влияние цели на процесс обучения, его этапы и участников представлено в следующей последовательности: процесс и модели, цель и дидактический анализ учебного материала, целевая ориентация в деятельности преподавателя и студентов, функция цели в деятельности обучаемого, цель и результаты обучения.
Информация по зарубежному опыту целеполаганий в технологиях обучения представлена в таблице № 1, а изложение понимания диагностической постановки (формулирования) целей (диагностического целеполагания) в отечественной системно-структурной концепции дидактики (В.П. Беспаль-ко, Е.Л. Белкин) представлено в таблице № 2.
Познавательное развитие человека представляет собой единство знаний, убеждений и практических действий. Именно изменение и развитие личности обучаемого как предвосхищаемый, будущий результат, продукт учебно-познавательной деятельности и выступают в качестве целей — эффектов этой деятельности личности. В единой познавательной деятельности выделяют мотивационно-ценностные, понятийно-логические и операционно-познава-тельные компоненты. Познавательные структуры, сформированные у человека, являются и результатом активного отражения человеком объективной действительности, и основой для регуляции деятельности. Эта регуляция практической деятельности предполагает: понимание человеком свойств и отношений, присущих реальным объектам (понятийное отношение человека к объекту); оценку этого объекта с точки зрения потребностей и целей общества и человека; эталон формируемой личности, позволяет корректировать учебно-воспитательный процесс на основе сопоставления с этим эталоном практически получаемых результатов. Степень совпадения полученных результатов с поставленными целями характеризует эффективность педагогического процесса. Если нет этого совпадения, значит, еще не найдены адекватные целям средства их достижения и, следовательно, необходима дальнейшая работа по их выявлению.
Один из самых известных способов постановки целей предлагает сегодня педагогическая технология, суть которой заключается в идее полной управляемости учебным процессом. Он состоит в том, что цели обучения формируются через результаты обучения, выраженные в действиях учащихся, причем таких, которые учитель или какой-либо другой эксперт может надежно опознать.
Практическая реализация такого способа решается через построение четкой системы целей, внутри которой выделены их категории и последовательные уровни. Такие системы получили название педагогических таксономии. Одна из наиболее известных педагогических таксономии принадлежит Б. Блу-му. Эта таксономия затрагивает следующие области деятельности:
1. Когнитивная (познавательная) область. Сюда входят цели от запоминания и воспроизведения изученного материала до решения проблем, в ходе которого необходимо переосмысливать имеющиеся знания.
2. Аффективная (эмоционально-ценностная) область. К ней относятся цели формирования эмоционально-личностного отношения к явлениям окружающего мира, начиная от простого интереса и готовности реагировать до ценностных ориентации и отношений, их активного проявления.
В настоящее время перед исследователем, решающим проблему моделирования содержания образования и собственно процесса обучения, в методологическом плане первоочередной становится задача построения системы целей деятельности, которая, с одной стороны, отражала бы взаимосвязь между когнитивной и аффективной областями педагогических задач, а с другой — имела бы непосредственный выход на основные компоненты содержания образования.
Концептуальная дидактическая модель экспериментируемой методики обучения иностранному языку студентов-нефилологов
Итогом теоретической части исследования явилось научное обоснование эффективного формирования у студентов нелингвистических специальностей навыков основных видов чтения и понимания аутентичных текстов. Данный параграф содержит вместе с кратким описанием сути составляющих ее трех моделей, которые соответствуют трем дидактическим звеньям процесса языковой подготовки. Комплекс моделей 1, 2, 3, которые являются логично и последовательно взаимосвязанными составными частями единой концептуальной модели методики, включает конкретные и детализирующие положения с некоторым опережением логики подачи текстового материала диссертации. Последующие параграфы этой главы содержат необходимую поясняющую информацию.
Многоаспектность целеполагания диктует необходимость определения цели обучения иностранному языку как совокупности компетенций. Концепция коммуникативной компетенции (Т. ван Эйк, М.Н. Вятютнев и др.), предполагающая иерархическое соотношение между ее составляющими компонентами, позволяет уточнить связь и соответствие между этапом обучения и иерархией языкового образования. Обращение к системе дескрипторов сформированное компетенций дает обучаемому реальную возможность получить объективное представление о достигнутых результатах применительно к каждому виду речевой деятельности. Степень развития компетенции определяет уровень владения иностранным языком, релевантного для различных условий обучения. Проблема определения уровней обученности как целей чрезвычайно актуальна в связи с обновлением содержания языкового образования. Переориентация российской системы языкового образования на новую образовательную программу XXI века обусловили переход от двухуровневой российской модели (И.Я. Бим, А.А. Миролюбов) к шестиуровневой общеевропейской модели языкового образования (Совет Европы). В соответствии с целью и задачами обучения иностранному языку в неязыковом вузе, опираясь на исследования российских ученых (В.В. Сафонова, К.С. Махмурян, B.C. Цетлин, А.С. Карпов и др.) к коммуникативной компетенции (КК) студента-нефилолога мы относим КК Порогового (В1) и Порогового Продвинутого (В 2).
Чтобы реализовать уровневое обучение иностранному языку, необходимо обеспечить взаимопроникновение коммуникативности и мотивации.
Мотивирующими факторами данной методики являются: — ориентированность текста на определенного читателя; — информационная насыщенность (концептуальная, эмотивно-побудитель-ная, аксиологическая, фактуальная); — коммуникативная природа текста; — общечеловеческая природа текста; — возможность достижения понимания; — мотивированная самостоятельность (Е.И.Пассов); — организация чтения аутентичного практикоориентированного текста по модели реального акта коммуникации; — демонстрация преподавателем собственных читательских интересов; — связь с будущей специальностью.
Мотивационный компонент является исходным с точки зрения реализации полноценной учебной деятельности, т.к. отражает отношение личности к процессу и результату своей учебно-познавательной деятельности, а также способствует интеграции внешней и внутренней мотивации. Корреляция уровней презентации языкового материала с факторами мотивации чрезвычайно актуальна в контексте новой образовательной парадигмы (Ж. Пиаже, Л.С. Выготский, В.К. Вилюнас, Б.И. Додонов, Л.И. Божович С.Л. Рубинштейн, и др.).
Логико-смысловая модель мотивации Б.И. Додонова послужила основой для выявления и разработки мотивационных ориентации в процессе обучения иностранному языку.
Предлагаемая методическая система работы над аутентичным практикоо-риентированным текстом органична для языкового учебного процесса, т.к. опирается на представление о восприятии текста как коммуникативном акте и представляет деятельность читателя-инофона по освоению текста как реализацию основных стратегий понимания (когнитивных, социальных, аффективных) и применения основных видов чтения в соответствии с целевыми установками.
Разрабатывая авторскую методику обучения чтению и пониманию аутентичных практикоориентированных текстов, мы исходили из положения Т.А. ван Дейка о содержании текста как совокупности фрагментов или ситуаций. Когнитивный коррелят ситуации определен как модель ситуации и содержит «личное знание» (Т.А. ван Дейк) или результат предыдущего опыта в ходе анализа подобной ситуации. Читатель понимает текст в том случае, если ему понятна ситуация, о которой идет речь. Представив текст как совокупность ситуаций и разработав специальные задания, можно выделить смысловые вехи, т.е. языковые средства выражения характеристики ситуации. Навыки выделения смысловых вех формируются посредством применения разнообразных стратегий понимания текста: когнитивных, социальных, аффективных. Эффективное применение читателем-инофоном вышеуказанных стратегий способствует воссозданию читательских проекций
Методика отбора аутентичных текстов и организация работы с ними
На основании вывода подпараграфа 1.3.3. главы I об особой значимости аутентичного практикоориентированного текста в процессе обучения чтению студентов-нефилологов проблема отбора текста обозначена особенно рельефно.
Цель данного параграфа - обосновать критерии отбора аутентичного прак-тиоориентированного текста в соответствии с уровнями компетенции применительно к пониманию текста и основным видам чтения, а также показать фрагменты, иллюстрирующие методику их отбора и уровневой презентации.
В контексте традиционной дидактики и методики определены следующие основные критерии отбора текста: соответствие текста возрасту обучаемых, содержательность, информативность, проблемность, познаватель-ность, языковая доступность и т.д. Указанные критерии не утратили своей актуальности.
Однако в связи с расширением целевых установок в области обучения чтению, изменением качественного и количественного спектра видов чтения, выделением основных видов чтения (ознакомительного, поискового, изучающего) вышеуказанных критериев отбора текста недостаточно.
Не претендуя на полное и однозначное решение этой проблемы, мы приняли в нашем исследовании комплекс критериев отбора текста, соответствующих целям обучения чтению в контексте современного языкового образования специалиста неязыковых специальностей.
Опираясь на таксономию Б. Блума, рассмотренную в параграфе 2 главы I, выделяющую когнитивную (познавательную) и аффективную (эмоционально-ценностную) области деятельности в качестве основного критерия отбора текста, мы выделяем ряд особенностей текста, способствующих развитию когнитивных и аффективных стратегий понимания текста.
Чтение аутентичного текста читателем-инофоном представляет корректную когнитивную деятельность по извлечению смысла и воссозданию адекватного когнитивного образа аналогично тому, как это делает носитель языка. Рассмотрение чтения как одновременно протекающего процесса коммуникативного и когнитивного аспектов позволило И.А.Зимней определить понимание прочитанного как «смысловое восприятие». Смысловое восприятие аутентичного текста во многом зависит от степени сформированности языковой когниции обучаемого и владения им различными приемами вычленения в тексте единиц текстообразования, а также контекстных моделей, т.е. владения обучаемым стратегиями понимания иноязычного текста. Стратегии понимания иноязычного текста в настоящее время находятся в фокусе пристального внимания лингводидактов. В англоязычной, а также в отечественной методической литературе, высказывается мнение о том, что прямое обучение стратегиям может значительно ускорить овладение навыками смыслового восприятия, наблюдается стремление придать стратегиям статуса основной единицы обучения смысловому восприятию текста.
R. Oxford, Т.А. ван Дейк, Г.И. Богин, А.А. Заславская, Ю.Н. Караулов стратегиями смыслового восприятия текста называют определенные действия или приемы, используемые обучаемыми (осознанно или подсознательно) для повышения эффективности смыслового восприятия текста. На наш взгляд, в рамках данного исследования наиболее целесообразны стратегии понимания Т.А. ван Дейка, представляющие собой «основу процесса гипотетической интеграции». Стратегии восприятия текста состоят из шагов или ходов, которые нейтрализуют предшествующие негативные умозаключения, т.е. имеют реляционный характер: они направлены на предшествующее и последующее состояние с целью установить стратегическую когерентность. Стратегии могут быть разноуровневыми и разноцелевыми. В качестве основных выделены прагматические, семантические и риторические стратегии, позволяющие обрабатывать в когнитивном отношении информацию одновременно на нескольких уровнях и из нескольких источников. Весьма важным моментом в стратегическом подходе Т.А. ван Дейка является гибкость данного подхода: он ориентируется не на последовательный анализ единиц различных уровней языка, что характерно для сторонников так называемого комплексного анализа текста, а на отбор наиболее значимой для данного момента чтения информации независимо от того, к какому уровню она принадлежит. Современная теория атрибуции текста выдвигает ряд предложений относительно стратегического использования моделей. По мнению Т.А. ван Дейка, читатель понимает текст, если речь идет «о некотором фрагменте мира», который можно назвать ситуацией или моделью. Модель ситуации как тип репрезентации знаний содержит по мнению исследователя не абстрактную информацию, а «личное знание», представляющее собой результат предыдущего опыта, накопленного в столкновении с ситуацией такого рода. Такое понимание представления знаний в памяти человека способствует специфике иноязычного аутентичного текста и особенностям его смыслового восприятия. Вышеуказанные стратегии и когнитивный коррелят ситуации являются важными методическими категориями, с использованием которых работа над аутентичным текстом органично вписывается в представленную в главе II коммуникативно-деятельную методику формирования навыков понимания аутентичного текста и основных видов чтения.
