Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Психолого-педагогические особенности развития творческих способностей учащихся 13
1.1. Развитие творческих способностей человека как психолого-псдагогкческая проблема 13
1.2. Особенности развития творческих способностей у учащихся начальных классов на уроках русского языка и чтения 31
1.3. Реализация современных педагогических концепций развивающего обучения в процессе преподавания русского языка, чтения и во внеурочной деятельности 55
Выводы по главе 1 70
Глава 2. Развитие творческих способностей учащихся начальных классов на уроках русского языка, чтения и во внеурочной деятельности 75
2.1. Психолого-педагогическая модель развития творческих способностей учащихся начальных классов на уроках русского языка, чтения и во внеурочной деятельности 75
2.2. Современные формы учебных занятий и внеклассных мероприятий по развитию творческих способностей учащихся начальных классов 87
2.3. Сравнительный анализ по выявлению эффективности внедрения психолого-педагогической модели по развитию творческих способностей учащихся начальных классов 116
Выводы по главе 2 131
Заключение 136
Список литературы 144
- Развитие творческих способностей человека как психолого-псдагогкческая проблема
- Особенности развития творческих способностей у учащихся начальных классов на уроках русского языка и чтения
- Психолого-педагогическая модель развития творческих способностей учащихся начальных классов на уроках русского языка, чтения и во внеурочной деятельности
- Современные формы учебных занятий и внеклассных мероприятий по развитию творческих способностей учащихся начальных классов
Введение к работе
* Современный этап социально-экономического и культурного развития
характеризуется динамичностью и направленностью па гуманистические ценности, востребованием человека - деятеля, творца. В связи с этим актуализируется проблема развития творческих способностей подрастающего поколения. Очень важной является активизация данного направления среди учащихся начальных классов.
На развитие творческих способностей школьников ориентирует Национальная доктрина образования Российской Федерации (148,187), утверждающая положение о разностороннем и своевременном развитии творческих способностей и формировании навыков самообразования детей и молодежи. Проблема развития творческих способностей в процессе обучения в настоящее время приобрела особую актуальность в связи с реорганизацией системы образования.
Несмотря на то, что творческие способности учащихся издавна являются предметом особого интереса психологов и педагогов, нельзя сказать, что проведенные исследования внесли полную ясность в решение проблемы. Реализация этой задачи объективно требует качественно нового подхода к обучению и организации образовательного процесса. Соответственно, должны претерпеть изменения способы, средства и методы обучения младших школьников.
Психолого-педагогические исследования показывают, что проблема развития творческих способностей является многоаспектной. Изучение отечественной и зарубежной научной литературы по интересующей нас проблеме позволяет выделить следующие основные аспекты ее научного исследования, представленные в имеющихся публикациях на данную тему.
В соотношении с такими понятиями, как «способность», «творчество», «деятельность», «самостоятельность» она является предметом изучения целого ряда ученых (К.А. Абульханова - Славская, Д.Б. Богоявленская, М.А.
4 Данилов, Б.П. Есипов, ГШ. Пидкасистый, ИИ. Родак, Т.И. Шамова, Г.И, Щукина и др.).
Определению фундаментальных механизмов функционирования творческих способностей и мышления, их уровней и процессов развития посвящены исследования А.В. Брушлинского, (1970, 1983); Я.А. Пономарева, (1958, 1964, 1990); С.Л. Рубинштейна, (1959, 1973); O.K. Тихомирова, (1967, 1976) и другие.
Д-Б. Богоявленская, (1966, 1969, 1983, 1995); Дж. Гилфорд, (1967, 1980); В.Н. Дружинин, (1994); З.И. Калмыкова, (1981, 1983); П. Торранс, (1962) исследовали специфические особенности творческих способностей, в частности, гибкость, пластичность, беглость, оригинальность.
Разработка и апробация практических методов развития творческих способностей в процессе обучения раскрыта в трудах В.В, Давыдова, (1986); И.Я. Лернера, (1969, 1974); ЯВ. Занкова, (1968, 1975); З.И. Калмыковой, (1981); A.M. Маношкина, (1972); М.И. Махмутова, (1972). Формирование способов действий, общих для ориентации в соответствующей предметной области исследовано в научных трудах В.В. Давыдова, (1981, 1986); Д.Б. Эльконина, (1961, 1974). Исследовали формирование средств саморегуляции творческой деятельности В.В. Гагай, (1985); Н.П. Тарасов, (1988); Э.Д. Телегина, (1993).
Развитие специфических умственных приемов познания обосновывается в трудах Д.Н. Богоявленского, (1969); А.А. Люблинской, (1971, 1977); Н.А. Менчинской, (1959, 1965) и других ученых.
Рассмотрение младшего школьного возраста как особого, сензнтивного периода для развития творческих способностей обосновано в работах Л.С. Выготского, (1983); В.В. Давыдова, (1972, 1977, 1996); А.З. Зака, (1992, 1995); Н.А. Менчинской, (1959); Д.Б. Эльконина, (1961, 1974).
Анализ научной литературы с целью определения степени разработанности темы позволил выявить ряд противоречий:
между наличием богатейшего творческого потенциала человека и недостаточной реализацией в условиях современного общества;
между высокими требованиями к качественному уровню развития творческих способностей и недостаточностью использования возможностей учебных предметов курса начальной школы;
между возможностями материала курсов русского языка и чтения в начальной школе и недостаточностью разработанности технологий процесса развития творческих способностей;
между возрастной потребностью младшего школьника в творческой деятельности и ее ограниченностью в условиях традиционного обучения.
Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему нашего исследования, которая заключается в теоретическом психолого-педагогическом обосновании, разработке и практическом применении методических рекомендаций по организации процесса обучения русскому языку и чтению в начальной школе, ориентированного на максимальное раскрытие творческого потенциала младших школьников.
В связи с этим определена тема нашего исследования; «Развитие творческих способностей учащихся начальных классов на уроках русского языка и чтения в современных условиях».
Цель исследования; определить, научно обосновать и экспериментально проверить психолого-педагогические условия развития творческих способностей учащихся начальных классов в процессе обучения русскому языку и чтению.
Объект исследования: психолого-педагогические условия развития творческих способностей учащихся начальных классов.
Предмет исследования: процесс развития творческих способностей учащихся начальных классов на уроках русского языка и чтения в современных условиях.
6 В соответствии с целью была сформулирована гипотеза исследования:
развитие творческих способностей учащихся начальных классов в процессе обучения русскому языку и чтению будет осуществляться эффективнее, если: выявлены специфические особенности развития творческих способностей учащихся начальных классов при обучении чтению и русскому языку;
теоретически обоснована и экспериментально проверена психолого-педагогическая модель развития творческих способностей младшях школьников в процессе обучения русскому языку и чтению;
разработана схема поэтапного развития творческих способностей учащихся начальных классов: подготовительный, формирующе-корректирующий и реализующий;
разработаны методические рекомендации по развитию творческих способностей учащихся начальных классов.
В соответствии с целью решались следующие задачи исследования:
выявить особенности развития творческих способностей учащихся начальных классов при обучении чтению и русскому языку;
теоретически обосновать и экспериментально проверить психолого-педагогическую модель развития творческих способностей учащихся начальных классов в процессе обучения русскому языку и чтению;
разработать схему поэтапного развития творческих способностей учащихся начальных классов;
разработать методические рекомендации по реализации модели процесса развития творческих способностей учащихся младших классов на материале уроков чтения и русского языка.
Методологическую основу исследования составили философские, об
щенаучные, социологические, психолого-педагогические исследования, по
священные проблемам развития творческих способностей учащихся; методо
ві логия системного подхода; философская трактовка сущности в контексте
развития творческих способностей; научные положения, раскрывающие раз-
7 витие творческих способностей в контексте обучения русскому языку и чтению в начальных классах как социально-педагогического явления. Исследование опирается на следующие положения:
- о фундаментальных механизмах функционирования творческих способностей (А.В. Брушлинский, 1970, 1983; Я.А. Пономарев, 1958, 1964, 1990; СЛ, Рубинштейн, 1959, 1973; O.K. Тихомиров, 1967, 1976 и другие);
о специфических, качественных особенностях творческих способностей (гибкости, пластичности, беглости, оригинальности) (Д-Б. Богоявленская, Ї966, 1969, 1983, 1995; Дж. Гилфорд, 1967, 1980; В.Н. Дружинин, 3994; З.И, Калмыкова, 1981, 1983):
о способах действий, общих для ориентации в соответствующей предметной области (В.В. Давыдов, 1981, 1986; Д.Б. Эльконин, 19613 1974);
о специфических умственных приемах познания (Д.Н. Богоявленский, 1969; А.А. Люблинская, 197], 1977; НА, Менчинская, 1959, 1965 и другие);
о сензитивности периода обучения в начальной школе для развития творческих способностей (Л.С, Выготский, 1983; В,В. Давыдов, 1972? 1977, 1996; A3. Зак, 1992, 1995; Н.А, Менчинская, 1959; Д.Б. Эльконин, 1974);
-о соотношении интеллекта и креативности (И.С. Аверина, 1991; Д.Б, Богоявленская, 1995; Дж. Гилфорд, 1967, 1980; Е.И. Щебланова, 1996);
о методах развития творческих способностей в процессе обучения (В.В. Давыдов, 1986; ИЛ. Лернер, 1969, 1974; Л.В. Занков, 1968, 1975; З.И. Калмыкова, 1981; A.M. Матюшкин, 1972; ММ. Махмутов, 1972);
о развитии творческих способностей на уроках русского языка и чтения (И.П, Подласый, 2000; Н.И, Политова, 1984; М.С. Соловейчик, 2000; Л.Ю. Субботина, 1996; Н.Ф. Талызина, 1988; Г.А. Цуксрман, 2000 и др.).
Методы исследования. Решению поставленных задач и подтверждению рабочей гипотезы способствовало применение комплекса методов, соответствующих этапам исследования:
- теоретический метод: анализ философской, социологической, фи
зиологической, психологической, педагогической и методической литерату-
8 ры, изучение директивной и инструктивной документации, учебных планов, учебных и рабочих программ;
метод обобщения передового педагогического и ретроспективный анализ личного опыта;
эмпирический метод: наблюдение, беседы, анкетирование и интервьюирование учащихся;
прогностический метод: проектирование модели процесса развития творческих способностей, разработка систем упражнений и технологий их проведения, методических рекомендаций;
- практический метод- проведение опытно-экспериментальной про
верки эффективности модели процесса развития творческих способностей
младших школьников в рамках констатирующего и формирующего этапов;
статистические методы: количественный и качественный анализ результатов опытно-экспериментального исследования, математическая обработка полученных данных.
Достоверность результатов исследования обеспечивается научной обоснованностью исходных методологических позиций, с опорой на достижение педагогической мысли и применением методов, адекватных цели и задачам исследования, объективностью анализов полученных результатов исследования на базе учебных заведений.
Научная новизна исследовании заключается:
в разработке поэтапного процесса развития творческих способностей учащихся (ощущение, восприятие, осмысление, запоминание), где наблюдается следующий механизм: переход информации с внешней сферы по каналу чувственного восприятия во внутреннюю через мыслительный канал и возврат информации посредством образно-словесного капала во внешнюю дея-тельностную среду;
в теоретическом обосновании психолого-педагогической модели процесса развития творческих способностей учащихся начальных классов, способствующей эффективному развитию творческих способностей, адаптиро-
9 ванной к современным условиям, включающей цель, процесс взаимодействия учителя и ученика, методическое обеспечение которой заключается в целесообразном сочетании нетрадиционных форм организации и инновационных методов обучения;
в разработке принципиальных положений: актуализации знаний, активизации учащихся, организации значимого восприятия на основе интереса, су щностного запоминания, целесообразно дозированной творческой деятельности, творческого применения полученных умений, как востребованных жизнью;
в разработке методических рекомендаций, способствующих совершенствованию учебных занятий и внеклассных мероприятий по русскому языку и чтению в целях развития творческих способностей учащихся.
Теоретическая значимость исследования заключается в обосновании особенностей и условий эффективности процесса развития творческих способностей у младших школьников на уроках русского языка и чтения, разработке схемы поэтапного формирования компонентов творческих способностей, доказательстве целесообразности применения разработанной модели процесса развития творческих способностей, включающей инновационные компоненты и адаптированной к условиям современной школы. Охарактеризован младший школьный возраст как наиболее благоприятный период развития творческих способностей, материал предметов русского языка и чтения как располагающий широкими возможностями для реализации идеи творческих способностей.
Практическая значимость исследования заключается в разработке методических рекомендаций по проведению учебных занятий и внеклассных мероприятий по русскому языку и чтению ориентированных на развитие творческих способностей: урок - диспут, урок - сказка, урок - исследование, урок - грамматический КВН, грамматический конкурс, заочное путешествие, игра соревнование, турнир смекалистых и др. Разработанная система обеспечивает возможность трансформирования творческих способностей
учащихся в другие виды деятельности. Методические рекомендации могут
быть использованьг в различных типах учебных заведений, при проведении т
практических занятий для студентов и слушателей ИПК соответствующих
специальностей. Методические рекомендации прошли опытную проверку в школах города Россоши, Воронежа, Старого Оскола.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования обсуждались на научно-практической конференции в г. Воронеже (2003 г.), на межрегиональных
* научно-методических конференциях в г. Воронеже (2003г), на международ
ном конгрессе в г. Новосибирске в 2003 году. Основные выводы исследова
ния внедрены в процесс непосредственной деятельности педагогов школы
№10 г. Россоши Воронежской области, школ №84, №54, №15, №60, №47 го
рода Воронежа, школы №2 г. Старого Оскола Белгородской области.
На защиту выносятся следующие положения:
обоснование целесообразности, возможностей и особенностей развития творческих способностей учащихся начальных классов при обучении русскому языку и чтению;
психолого-педагогическая модель развития творческих способностей учащихся начальных классов при обучении русскому языку и чтению, включающая инновационные компоненты;
схема поэтапного развития творческих способностей средствами сис-
* темы нетрадиционных форм и методов организации процесса;
- методические рекомендации проведения уроков и внеклассных меро
приятий по русскому языку и чтению, направленных на развитие творческих
способностей учащихся начальных классов и совершенствование учебного
процесса.
База исследования: школа-лицей №2 г. Воронежа, школа №5 г. Рос-
т соши Воронежской области, школа №2 г. Старого Оскола Белгородской об-
ласти.
Этапы исследования. Исследование проведено в 4 этапа.
Первый этап (1998-2000 гг.). Формулирование проблемы и темы исследования, определение его цели, задач, объекта и предмета. Подбор материалов осуществлялся через изучение и анализ философской, социологической, физиологической, психологической, педагогической и методической литературы в целях определения теоретической базы исследования. Нами изучалась сущность, значение, структура творчества, особенности процесса развития творческих способностей в младшем школьном возрасте, критерии творческой деятельности, взаимосвязь интеллекта и способности к творчеству, современные педагогические концепции развивающего обучения, психолого-педагогические условия влияния совершенствования процесса обучения русскому языку и чтению па разнитие творческих способностей младших школьников. Был проведен анализ содержания курсов русский язык и чтение на основе сопоставления учебных планов, учебных и рабочих программ, учебников в целях выявления потенциала развития творческих способностей. В этот период обобщался традиционный и инновационный педагогический опыт преподавания, ориентированного на развитие творческих способностей учащихся. В завершении периода был составлен план работы и осуществлена систематизация материалов. Результаты исследования были опубликованы. Этап завершился теоретическим обоснованием модели процесса развития творческих способностей младших школьников и разработкой методики проведения опытно-экспериментальной работы.
Второй этап (2000-2001 гг.) заключался в конструировании и опытно-экспериментальной проверке на практике психолого-педагогической модели процесса развития творческих способностей на уроках русского языка и чтения в начальных классах. Разрабатывались методические требования к совершенствованию организации учебных и внеурочных занятий, ориентированных на развитие творческих способностей учащихся. Уточнялись условия организации эффективного взаимодействия в исследуемом процессе. Был проведен констатирующий эксперимент, в процессе которого показатели на-
12 линия способности к творчеству с помощью соответствующих критериев на основе трехуровневого измерения выявлялись в процессе проведения системы творческих заданий в контрольных и экспериментальных классах.
Третий этап (2001-2003гг.) заключался в проведении формирующего эксперимента. Учащиеся начальных классов на уроках русского языка и чтения выполняли определенное количество творческих заданий в заданной моделью системе. В процессе эксперимента были выдержаны теоретически обоснованные требования и условия организации исследуемого процесса, организована педагогически целесообразная среда взаимодействия в процессе творческой деятельности. В ходе формирующего эксперимента проводились промежуточные контрольные замеры уровня развития творческих способностей, сравнивались с данными контрольных классов в целях своевременной коррекции систем упражнений и других компонентов модели. Результаты итоговых замеров уровня развития творческих способностей учащихся экспериментальных классов подтвердили правильность гипотезы исследования. Анализ и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы послужили основой для разработки методических рекомендаций по совершенствованию технологий конструирования учебных занятий по русскому языку и чтению в начальных классах в целях развития творческих способностей учащихся. Результаты экспериментального исследования опубликованы.
Четвертый этап (2003-2004 гг.) заключался в оформлении теоретической части исследования, подведении итогов опытно-экспериментальной работы, математической обработке полученных результатов, оформлении схем процесса и таблиц сравнительного анализа данных. Продолжалась апробация теоретических выводов в реальном учебном процессе, изучалась степень эффективности предложенной модели развития творческих способностей младших школьников на уроках русского языка и чтения.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.
Развитие творческих способностей человека как психолого-псдагогкческая проблема
Проблема развития творческих способностей учащихся сложна и многоаспектна. В современной науке она исследовалась с различных позиций. Это изучение концепции самого пропесса « творчество», выявление существенных признаков «творческих способностей» личности как наиболее социально значимых качеств человека; анализ особенностей творческой деятельности; создание обобщенных психологических моделей творческой личности; исследование творческого мышления учащихся различного возраста и взрослых; рассмотрение закономерности развития творческих способностей, творческого потенциала человека. В связи с этим проблема развития творческих способностей человека будет освещаться на междисциплинарном уровне с учетом достижений философии, психологии, педагогики, и других новых отраслей научных знаний.
Рассматривая проблему развития творческих способностей в историческом аспекте, следует подчеркнуть, что упоминания о способности человека можно найти у Платона и Сократа. Древнегреческие ученые стремились развивать в своих учениках творческое мышление, предпринимали попытки осмыслить отличие творческих начал человеческого поведения от нетворческих.
Вместе с тем проблема психологии творчества стала выделяться в науке в приоритетный ряд на рубеже XIX - XX веков. Творчество рассматривалось как психологический процесс создания нового и как совокупность свойств личности, обеспечивающих включение в этот процесс. Педагоги занимались поиском форм и методов, активизирующих творческую деятельность ребенка. Основой творчества считалась бессознательная работа, однако ее природа была не выяснена. Необходимо отметить роль Ф. Гальтона, считавшего основой творческих способностей ребенка генетический фонд, наследуемый им. Работа этого автора «Наследственный гений» оказала большое влияние на исследования способностей постановкой вопросов, касающихся видов таланта и его составляющих. Представления о норме и исключительности, введенные Ф. Гальтоном, дали основу для применения аналитических методов измерения индивидуальных особенностей. Это привело исследователей к дифференцированному анализу содержания и структуры способностей. Л, Бине и Т. Симон создали шкалы для измерения развития интеллекта, разработали методики измерения индивидуальных различий детей и взрослых, основанные на оценке развития психических функций человека. В 1909-1910 гг. Г.И. Россо-лимо разработал систему диагностики, которая включала в себя измерения пяти основных функций психики: внимания, воли, восприимчивости, запоминания, ассоциативных процессов.
Также проблемам творческих способностей посвящены работы А.П. Болтунова, И.Г. Оршанского, Г.И. Челпатювой и др.; зарубежные методики переводились на русский язык. В конце 20-х годов шкала измерений умственного развития Бине-Термена была адаптирована для измерения интеллектуального уровня российских детей.
Творческие способности с философских позиций изучали ученые: М.М. Бахтин, НА, Бердяев, B.C. Библер, JLB. Яценко и др. В их трудах подчеркиваемся, что творческие способности человека выражаются через познание и преобразование действительности в целях совершенствования материальной и духовной жизни общества.
В экзистенциализме начала 20 века творчество понималось как экстатический прорыв природной необходимости и разумной целесообразности, выход за пределы природного и социального мира. При этом носителем творческого начала, как считал Н.А. Бердяев, является личность, понятая как экзистенция, как иррациональное начало свободы. По мнению Н.А. Бердяева, состоянием творчества должны быть проникнуты все сферы деятельности человека, в противном случае, он и его общество уподобятся животным. Для этого необходима колоссальная работа личности для восприятия «бесконечного мира», титаническая работа его сознания (19, с. 153).
B.C. Библер обращает внимание на то, что в XX веке «происходит трудное сближение ...бытовых и бытийных болевых точек в жизни людей», происходит наложение мировых катаклизмов на судьбы людей и в этих условиях «возрастает экстремальная роль самого сознания» (24, с.265). «Чтобы поступать сознательно, - пишет автор, - необходимо заново, изначально решать и перерешать вопросы бытия. Необходимо заново «каждому - для себя изобретать исходные нравственные мыслительные и эстетические коллизии» (24, с.267). Человеку может помочь «повое мышление», которое способно «сознание сосредоточить, творчески претворить». «Новое мышление», «новый способ мышления», новый «стиль (строй) мышления человека XXI века», о котором пишет философ, фактически дает возможность личности в современную эпоху реализовать свою жизненную программу, найти себя, обрести смысл жизни.
В исследованиях Л.С. Выготского, Г.В. Пичугиной, С.Н. Чистяковой и др. обоснована важность проблемы активизации творчества в процессе перехода воображения в действительность (50, 165, 232).
Необходимость использования личностно-ориентированных психолого-педагогических технологий, активизирующих творческий потенциал ребенка, доказана в работах Г.С. Альтшуллера, Д.Б. Богоявленской, М,М. Зи-новкиной, O.K. Тихомирова и др. (7, 26, 87, 216).
Психолого-педагогические исследования ЛЛ. Венгера, JI.IO. Субботиной, Н.А. Менчинской и др. характеризуют возрастную периодизацию развития личности ребенка (36, 142, 210).
Младший школьный возраст является важнейшим этапом становления творческой личности. Теоретическое обоснование и экспериментальную проверку путей развития творческих способностей младших школьников обосновали Т.Н. Железнякова, Е.В. Леонова и др. (79, 126) Разработке ТРИЗ (Теория решения изобретательских задач, автор Г.С. Альтшуллер) на различных образовательных уровнях посвятили свои исследования Б.Л. Злотий, ПН. Куряная, Н.В. Рубина, Т.А. Сидорчук и др. (91, 118, 119, 198)
Для нашего исследования являются важными работы, посвященные методам психологической активации творчества; «мозговому штурму», ассоциативным методам генерирования идей (Г.Я. Буш) (32)
Психологической основой для исследования сущности и механизмов творчества служат работы Л. С. Выготского, P.M. Грановской, В.В, Давыдова, А.А. Деркача, В.Н, Дружинина, А.Я. Дудецкого, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьева, A.1V1 Матюшкина, С.Л. Рубинштейна, И.Д. Фельдштейна, JLML Фридмана и др. (50, 63, 66, 72, 74,90, 127, 138, 187).
П.И. Деннисон, Г, Деннисон, И.П. Павлов, B.C. Ротенберг, СМ. Бондаренко, П.В. Симонов и др. изучали физиологические аспекты творчества (69, 158,191, 201) и пришли к выводу, что опорой творчества является чувственный опыт человека: благодаря пластичности нервной системы происходит комбинирование новых образов на основе ощущений.
Особенности развития творческих способностей у учащихся начальных классов на уроках русского языка и чтения
Учитывая возрастные особенности учащихся начальных классов, можно развивать у них многогранные творческие способности, JLC. Выготский писал, что первыми опорными точками для будущего творчества является то, что ребенок видит и слышит. Он накапливает материал, из которого впоследствии будет состоять его фантазия. Способности к творчеству складываются постепенно, проходя несколько стадий развития. Они протекают последовательно: прежде, чем быть готовым к следующему шагу, ребенок обязательно должен овладеть качествами, формирующимися на предшествующих ступенях. Исследования детского творчества позволяют выделить как минимум два этапа развития творческого мышления ребенка: наглядно-действенное и причинное,
В младенческом и раннем возрасте мышление неотделимо от действия. В процессе манипулирования предметами ребенок решает различные мыслительные задачи. К примеру, играя со сборно-разборными игрушками типа головоломок, пирамидок, матрешек, ребенок методом проб и ошибок ищет принципы их разборки и сборки, учится учитывать и соотносить между собой величину и форму различных деталей.
К пяти-шести годам дети обучаются совершать действия в уме. В качестве объектов манипулирования выступают уже не реальные предметы, а их образцы-представления. Чаше всего дети представляют зрительный образ предмета. Поэтому мышление ребенка-дошкольника называют наглядно-действенным. Оно позволяет усвоить пространственные и временные представления. Сложнее осмыслить причинно-следственные связи. Действительные причины событий, как правило, скрытые от непосредственного восприятия, не являются наглядными, не выступают на первый план. Чтобы их выяснить, надо отвлечься от второстепенного, случайного. ГТоэгому причинное мышление связано с выходом за пределы представляемого образа ситуации и рассмотрением ее в более широком теоретическом контексте. К примеру, дошкольники объясняют окончание дня наступлением ночи, т.е. воспроизводят временную последовательность привычных событий- В младшем школьном возрасте дети уже способны объяснить смену времени суток вращением Земли вокруг своей оси, основываясь на модели Солнечной системы.
Изучение познавательной деятельности детей показывает, что к концу начальной школы наблюдается всплеск исследовательской активности. К 8-9 годам дети, читая или наблюдая различные явления жизни, начинают формулировать поисковые вопросы, на которые пытаются сами найти ответ. К 11 годам многие школьники направляют свою исследовательскую активность формулировкой поисковых вопросов. Это происходит потому, что ученики стараются понять и осмыслить причинно-следственные связи и законы появления различных событий.
Исследовательская активность летен на этапе причинного мышления характеризуется двумя качествами: ростом самостоятельности мыслительной деятельности и ростом критичности мышления. Ребенок учится ставить исследовательские цели, выдвигать гипотезы причинно-следственных зависимостей, рассматривать известные ему факты с позиций, выдвинутых гипотез. Эти способности, без сомнения, являются основными предпосылками творчества на этапе причинного мышления. Критичность мышления проявляется в том, что дети начинают оценивать свою и чужую деятельность с точки зрения законов и правил природы и общества. С одной стороны, благодаря осознанию детьми правил и законов, их творчество становится более осмысленным, логичным, правдоподобным. С другой стороны, критичность может помешать творчеству, т.к. на этапе выдвижения гипотезы могут показаться нереальными и будут отброшены. Подобные самоограничения сужают возможности появления новых, оригинальных идей.
Возможность создавать что-либо новое, необычное, закладывается в детстве, через развитие высших психических функций, таких, как мышление и воображение. Их развитию необходимо уделить наибольшее внимание в воспитании ребенка в возрасте от пяти до двенадцати лет. Этот период ученые называют сензитивным, т.е. наиболее благоприятным для развития образного мышления и воображения.
В отличие от мышления, которое оперирует понятиями, воображение оперирует образами, и его основное назначение — преобразование образов, чтобы, в конечном счете, обеспечить создание заведомо новой, ранее не существовавшей ситуации или объекта. Воображение младшего школьника включается тогда, когда проблемная ситуация характеризуется отсутствием нужной полноты знаний, и когда невозможно опередить сознанием результаты деятельности с помощью организованной системы понятий (т.е. мышлением). Задача воображения - преобразовать прошлые впечатления ребенка в новые, задача мышления - познание истины.
Их зависимость проявляется в том? что «в самом безудержном фантазировании будут наличествовать элементы мыслительной деятельности, равно как и в самом строгом научном рассуждении неизбежны элементы фантазии... Началом всякого научного поиска является фантазия. Именно с ее помощью мы стараемся предугадать вероятный результат своих усилий еще в начале пути, именно она помогает нам в выборе самых разнообразных средств его успешного завершения. Воображение - начало мыслительной деятельности человека» (72, с.3-8).
Психологи отмечают, что образы фантазии выражаются не только внешне, но и внутренне, в виде впечатлений. Л.С. Выготский назвал это явление «законом общего эмоционального знака». Эмоции отображают мысли и образы, обусловленные настроением человека в данный момент. Отсюда следует, что для развития творческих способностей младших школьников необходим положительный эмоциональный настрой.
Психолого-педагогическая модель развития творческих способностей учащихся начальных классов на уроках русского языка, чтения и во внеурочной деятельности
Вариативность начального школьного образования., гуманизация его содержания, усиление личностной ориентации в педагогическом процессе -вот позитивные черты, характеризующие современное образование в начальной школе. Главным действующим лицом образовательного процесса должен стать ребенок, цель процесса необходимо локализовать вокруг максимально полного раскрытия его личностного потенциала.
Среди множества факторов, обусловливающих развитие творческих способностей младшего школьника, наиболее мощным нам представляется культура. В процессе продуктивной творческой деятельности, присвоения ценностей культуры, у ребенка возможно развивать творческое воображение, мышление, коммуникативные навыки, эмпатия. В этом процессе ребенок и преподаватель совместными усилиями превращают исторический опыт человечества в систему открытых проблем, которые подлежат специфическому творческому осмыслению со стороны ребенка. Этот процесс необходимо производить в доступных для младшего школьника формах.
В рамках психолого-ледагогической модели на уроках русского языка и чтения, а также во внеурочной деятельности мы старались развивать у младших школьников творческие способности. В контексте психолого-гтедагогической модели при разработке различных форм организации учебных занятий и внеурочных мероприятий мы опирались на развивающие пси 88 холого-педагогические теории (Л.В. Занков, В.В. Давыдов, Д.Б, Эльконин, З.И. Калмыкова, Н.Ф. Талызина) где основополагающей является система развивающего обучения Л.В, Занкова.
Так, опираясь на положения теории поэтапного формирования умственных действий (авторы данной теории Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов) мы использовали взаимосвязанные этапы: предварительное ознакомление с действием и условиями его выполнения; формирование действия с развертыванием всех входящих в него операций; формирование действия во внутренней речи; переход действия в глубокие свернутые процессы мышления.
В рамках этой теории успешность развития творческих способностей определяется созданием со стороны учителя и усвоением младшими школьниками ориентировочной основы новых действий в процессе творческой деятельности и тщательным ознакомлением с самой процедурой выполнения действий.
При использовании теории ассоциативного обучения (ее методологические основания были заложены Я.А, Коменским и Дж. Локком)5 мы реали-зовывали следующие принципы: всякое обучение опирается па чувственное познание; наглядные образы важны постольку, поскольку обеспечивают продвижение сознания к обобщениям; основной метод - упражнение. Основная задача ассоциативного обучения заключается в обогащении сознания обучающегося образами и представлениями. Эта задача - одна из ведущих при осуществлении развития творческих способностей.
Теория развивающего обучения (авторы данной теории: А. Дистервег, Л,В. Занков и др.) дает возможность строить учебные занятия и внеурочные мероприятия по схеме усиления сложности творческих заданий, с учетом ин 8У дивидуальных способностей я дарований, что повышает эффективность развития творческих способностей.
В процессе проведения различных форм учебных занятий и внеурочных мероприятий мы использовали следующие стили: эмоционально-ценностный, творческий. Эмоционально-ценностный стиль обучения обеспечивает личностное включение учащихся в творческий процесс на уровне ценностно-смыслового восприятия учебного материала и духовно-нравственного становления учащихся. Творческий стиль обучения способствует развитию у учащихся возможностей творческого совершенствования познавательной деятельности. Здесь важно стимулировать поисковую творческую деятельность учащихся. При формировании целей и приемов, их выборе мы опирались на наличие у учащихся творческих способностей, задатков, которые учитель начальной школы должен углублять и развивать, совершенствуя при этом свое мастерство, а также ориентировались на программно-методические материалы- (Приложение 2).
При проведении уроков помимо традиционных мы применяли следующие методы, способствующие развитию творческих способностей младших школьников:
метод взагшпроникновения. Заключается в одновременном восприятии произведений различных видов искусств. Данный метод способствует созданию целостного художественного образа, более полному усвоению информации, вызывает яркий эмоцио-нально-чувственпый отклик за счет глубокого погружения в мир цвета, звука, слова.
метод противопоставления. Осуществляется па противоречии эмоиионально-образного настроя различных произведений искусства. Метод контрастных противопоставлений произведений позволяет заинтересовать учащихся, активизирует проявления эмоциональной отзывчивости. К каждому уроку педагогу необходимо подобрать такой зрительный и музыкальный ряд, оборудование, которые бы способствовали формированию в младших школьниках на заинтересованное отношение к окружающему их миру. Содержательный аспект учебного занятия подчинен следующему принципу: познавая красоту окружающего мира, произведения искусства (музыкальное, изобразительное, литературное), учащийся начальных классов испытывает положительные эмоции, на основе которых формируются образные представления. Это побуждает у детей стремление передать воспринятую красоту в творческих работах.
Современные формы учебных занятий и внеклассных мероприятий по развитию творческих способностей учащихся начальных классов
Для развития творческих способностей младших школьников преподаватель должен при подготовке к каждому уроку учитывать, что изучаемый материал является не только источником интеллектуального, но стимулом творческого и эмоционального развития. Примером реализации данного положения может служить творческая работа в группах над завершением неоконченного рассказа «Что означает интонация?» (Приложение 3), сочинение двустиший на заданные рифмы (Приложение 4), сочинение четверостиший (Приложение 4). Отметим, что заданные слова и предложения служат одновременно материалом для грамматической работы. Таким образом, одно и то же упражнение обучает, развивает, снимает эмоциональное напряжение.
Замечания по поводу выполнения одноклассниками упражнений должны быть сделаны в тактичной, вежливой форме. Каждое из них нужно обосновать. Дети учатся критично относиться к своей работе. В результате устанавливается психологически комфортная обстановка.
Анализ программно-методических материалов «Русский язык. Начальная школа» показывает ограниченность содержания обучения приоритетностью грамматического направления. Однако изучаемый материал является не только источником интеллектуального, но и стимулом эмоционального и творческого развития. В целях развития творческих способностей содержание должно быть ориентировано на раскрытие индивидуальности, а, следовательно, должно вызывать эмоциональные реакции и состояния учащихся. Видится целесообразным использовать на уроках не только конкретно-образный материал, но и модели (словесные, графические, образные и др.). языковых явлений, их связей и отношений. Таким образом, одной из современных реализаций принципа наглядности становится моделирование.
Модели, используемые на уроках русского языка и чтения в начальной школе для развития творческих способностей учащихся, могут быть графическими (чертеж, картина, план), вербальными (словесное описание) или образными.
Примером графического моделирования может служить работа по сказке Ш. Перро «Красная Шапочка». (Приложение 5.)Учащиеся могут моделировать индивидуально, если у каждого на столе есть набор необходимых карточек. Можно организовать фронтальную работу и использовать классную доску. Меняя взаимосвязь между карточками, на которых написаны имена персонажей, учащиеся моделируют свои произведения, затем рассказывают новые рассказы, сказки.
Сочинения по картинам, составление текста по предложенному плану, составление плана к рассказу - эти виды графического моделирования дают хороший результат, развивая речь школьников, причинное мышление.
Мы также рекомендуем для развития причинного мышления работу по вербальным моделям. (Приложение 6),
Примером образной модели может служить «необычный рисунок» (см. стр. 102).
Содержательный компонент неизменно включает программные тексты учебников, самостоятельно прочитанную литературу, как эталоны и образны творчества. Анализ метафор, сравнений, олицетворений, неожиданных развязок, яркости эпизодов в дискуссии способствует развитию оригинальной творческой мысли. (Приложение 7).
В опытно-экспериментальной работе, в рамках разработанной психолого-педагогической модели развития творческих способностей учащихся начальных классов наряду с традиционными формами обучения проводились нетрадиционные уроки. При проведении занятий в рамках психолого-педагогической модели развития творческих способностей учащихся началь-ных классов мы придерживались следующих положений: нетрадиционные уроки являются одним из видов учебных занятий, поэтому их проведение возможно нечасто; не всегда содержание материала темы или тем, способствующих развитию творческих способностей младших школьников, может быть представлено в нетрадиционной форме; данные уроки требуют предварительной подготовки, как со стороны учителя, так и со стороны учащихся; все содержание учебного предмета не может быть представлено через нетрадиционные формы.
