Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психолого-педагогические основы познавательных способностей
1.1 Понятие способностей в психологии и педагогике
1.2 Учебная деятельность как особый вид деятельности 32-42
1.3 ~ Познавательные способности учащихся, их особенности и место 43-104 в структуре личности
1.3.1 Прогнозирование учебных целей и задач как компонент познавательных способностей
1.3.2 Способности восприятия (перцептивные способности) 55-70
1.3.3 Мыслительные способности 70-82
1.3.4 Способности памяти (мнемические способности) 82-91
1.3.5 Место познавательных способностей в структуре личности 91-104
Глава 2. Проблема развития познавательных способностей учащихся в 105-208
современной школе
2.1 Состояние проблемы развития познавательных способностей учащихся в практике работы учителей
2.2 Диагностика познавательных способностей учащихся подросткового возраста
2.3 Содержание школьных учебников как условие развития познавательных способностей учащихся
Глава 3. Психолого-педагогические основы построения учебного процесса, содействующего оптимальному развитию познавательных способностей учащихся
3.1 Система педагогических условий развития познавательных способностей учащихся
3.2 Психолого-педагогическое обоснование структуры методов обучения, содействующих развитию познавательных способностей учащихся
3.2.1 Методы организации и развития способности прогнозирования 221-229
3.2.2 Методы организации и развития способности воспринимать 230-238
3.2.3 Методы организации и развития мышления 238-258
3.2.4 Методы организации и развития мнемических способностей 258-270
Глава 4. Организация учебного процесса по развитию познавательных способностей учащихся
4.1 Обоснование гипотезы построения учебного процесса, отвечающего оптимальному развитию познавательных способностей учащихся
4.2 Организация учебно-экспериментальной работы 276-364
4.2.1 Уровневая дифференциация как основа организации учебного процесса по развитию познавательных способностей школьников
4.2.2 Реализация методов развивающего обучения в экспериментальной работе
4.2.3 Компьютерная диагностика познавательных способностей 304-307
4.2.4 Познавательный интерес как условие развития интеллектуальных способностей школьников
4.2.5 Проблема как педагогическое условие развития познавательных способностей учащихся
4.2.6 Решение учебных задач как педагогическое условие развития познавательных способностей учащихся
4.2.7 Психологическая совместимость учащихся как условие развития их познавательных способностей
4.2.8 Учет темперамента учащихся в учебно-воспитательном процессе как условие развития их познавательных способностей
4.2.9 Учет типа характера школьника в дифференциации учебно-воспитательного процесса
4.2.10 Анализ результатов обучающего эксперимента по развитию познавательных способностей учащихся 5-7 классов
4.2.11 Статистическая обработка результатов эксперимента 356-364
Заключение 365-369
Библиография 370-390
Приложения 591-425
- Понятие способностей в психологии и педагогике
- Состояние проблемы развития познавательных способностей учащихся в практике работы учителей
- Система педагогических условий развития познавательных способностей учащихся
Введение к работе
Актуальность исследования
Проблема познавательных способностей имеет многовековую историю и является непреходящей проблемой, хотя и до настоящего времени остается малоисследованной. Она носит многоплановый интегральный характер.
Без глубокого знания психофизиологических основ способностей, особенностей их проявления в деятельности и динамике развития, без определения их положения в структуре личности невозможно объективно обосновать педагогические условия и обучающие технологии развития познавательных способностей учащихся.
Проблема способностей подрастающего поколения имеет не только психолого-педагогическую актуальность, но и социально-экономическую значимость, которая вытекает непосредственно из продолжающегося реформирования производственных отношений и перестройки экономического уклада нашего общества, что вызывает возросшую востребованность интеллектуального и творческого потенциала работников всех сфер хозяйства страны. Это и определяет новый социальный заказ на повышенный уровень развития познавательных способностей учащихся всех типов учебных заведений.
Несмотря на то, что развитие познавательных способностей является одной из проблем, решаемых различными педагогическими системами и направлениями, которые разрабатываются современной педагогической наукой, она не выделяется из общих проблем и не подвергается специальному анализу.
Поэтому проблема «Педагогические условия развития познавательных способностей учащихся» является актуальной.
Для обоснования педагогических условий развития познавательных способностей учащихся и построения гипотезы необходимо, хотя бы кратко, рассмотреть отдельные педагогические системы и направления, в которых с тех или иных позиций затрагиваются дидактические и методические основы формирования и развития познавательных способностей школьников.
Одним из таких направлений является развивающее обучение. Его сторонники (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Г.В. Кирилова, И.Я. Лернер, В.В. Репкин, Н.В. Регаеина, И.С. Якиманская и др.) считают, что оно ориентировано на поиск тех психолого-педагогических средств, с помощью которых можно оказать существенное влияние как на общее психическое развитие школьников, так и на развитие их специальных способностей (83, с.6). Если при традиционном обучении доминирующее значение имеет эмпирическое мышление школьников, то в условиях развивающего обучения акцент смещается на формирование теоретического мьппления, что достигается специальным отбором содержания обучения и системой усложняющихся учебных задач, которые подчиняются определенным логико-психологическим требованиям, соответствующим движению мысли учеников в процессе усвоения от общего к частному, т.е. согласно восхождению мысли от абстрактного к конкретному.
Система научных понятий как предпосылка и основание самостоятельного построения тЕгкольникачи способов решения задач определенного класса является основным компонентом содержания развивающего обучения, при котором учащиеся включаются в своеобразную «квазиисследовательскую» деятельность (237, с.7).
Такая организация учебной деятельности направлена главным образом на развитие мыслительных способностей учащихся, что же касается других компонентов познавательных способностей, то в работах по развивающему обучению они целенаправленно не анализируются.
Другим направлением в педагогической теории и практике, ставящим своей задачей, наряду с другими, развитие познавательной самостоятельности и творческих способностей учащихся, является проблемное обучение (Д.В.Вилькеев, И.А.Ильницкая, Т.В.Кудрявцев, И.ЯЛернер, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, В.Оконь, Т.ІІШамова и др.).
Важнейшим требованием проблемного обучения является создание таких условий, при которых у детей возникает потребность в познании, в овладении способами человеческого познания и мышления. Центральным звеном проблемного обучения, основным условием развития мышления ученика является наличие проблемной ситуации и решение учебной проблемы (179, с.227).
Теорией проблемного обучения установлено, что без проблемной ситуации и решения проблем никакие методы активизации не формируют приемы и способы самостоятельной поисковой деятельности учащихся, их устойчивой познавательной по требности, не обеспечивают достаточного развития творческих способностей школьников (179, с.227).
Поскольку понятие «проблемная ситуация» в теории проблемного обучения является центральным, проанализируем его подробнее. Психологи и педагоги по-разному определяют сущность проблемной ситуации, но и те и другие выделяют несколько характерных для нее признаков: возникновение состояния интеллектуального затруднения; возникновение противоречивой ситуации; рассогласование между знаниями и умениями, которыми владеет ученик, и теми, что необходимы для понимания, объяснения, решения задачи; возникновение проблемной ситуации как на этапе решения задачи, так и в самом начале ее решения.
Анализ проблемной ситуации показывает, что основное ее действие направлено на развитие мыслительных способностей, что же касается других компонентов познавательных способностей, то они, как и при развивающем обучении, целенаправленному развитию и анализу не подвергаются.
Следующим направлением развития творческой активности учащихся является идея оптимизации процесса обучения учащихся (Ю.К. Бабанский, И.И. Дьяченко, И.Т. Огородников и др.). Под оптимизацией процесса обучения, как отмечает Ю.К. Бабанский, понимают такую ее организацию, которая обеспечивает достижение максимально возможной для данных условий эффективности решения учебно-воспитательных задач без превышения времени, отведенного в современной школе на классную и домашнюю работу учеников и педагогов (25, с.214).
Основной критерий оптимизации, по мнению автора, выражается в достижении учебно-воспитательных результатов, соответствующих уровню максимальных возможностей каждого ученика. Достичь оптимального построения процесса обучения возможно лишь на основе такого управления им, которое организуется с учетом закономерностей и принципов обучения, на основе применения современных форм и методов преподавания и учения, а также на основе изучения и учета особенностей внутренних и внешних условий данного класса и возможностей учеников.
Методология оптимизации предполагает учет в органической взаимосвязи всех основных категорий дидактики, закономерностей, принципов, методов и видов обучения. Основным условием оптимизации является выделение целевого, содержательного, операционного, деятельностного и контрольно-аналитического компонентов учебного процесса в единстве связей и условий, в которых протекает обучение как целостный процесс.
Таким образом, идея оптимизации противостоит педагогическому догматизму и не позволяет строить процесс обучения по принципу «усреднения», когда на каждом уроке «поровну» применяются все известные приемы обучения. Не механическое равновесие педагогических средств, не «середина», а научно обоснованный выбор наилучшего для данных конкретных условий, для решения определенных учебно-воспитательных задач варианта построения учебного процесса обучения, при котором один из подходов или видов обучения может превалировать в определенной мере над другими или господствовать вообще в сложившейся ситуации.
Таким образом, можно предположить, что оптимизация процесса обучения, направленная на развитие личности ученика в целом, будет содействовать и развитию познавательных способностей. Но данное предположение нуждается в экспериментальной проверке.
Следующим направлением в педагогике и педагогической практике, которое особенно рельефно проявилось в 60-е годы, является проблема активизации деятельности учащихся в обучении (П.Р. Лтутов, Л.П. Аристова, П.Н. Андрианов, М.И. Ени-кеев, Р.А. Низамов, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, В.Д. Симоненко, Т.И. Шамова, О.Ф. Федорова, Г.И. Щукина и др.).
Активизация учащихся в обучении не может быть сведена только к совершенствованию усвоения знаний. По мнению М.Н. Скаткина, речь должна идти об активизации познавательной деятельности, способствующей формированию личности человека, который умеет решать творческие задачи, самостоятельно практически мыслить, вырабатывать и защищать свою точку зрения, убеждения, непрерывно пополнять и обновлять свои знания, применять их для творческого преобразования действительности, соединять теорию с практикой (257, с.4).
Активизация познавательной деятельности направлена не только на улучшение процесса усвоения знаний, но и на формирование активности и самостоятельности личности учащихся (257, с.5). Она предусматривает использование следующих компонентов учения: мотивационного, ориентационного, содержательно-операционного, коррекционного, оценочного. По утверждению Т.И. Шамовой, оптимальный уровень активности учащихся может быть достигнут при условии, если комплекс средств ак тивизации учения обеспечит такое взаимодействие, при котором действия учителя и внутренние стремления учеников будут соответствовать конкретным целям обучения (300, с.26). При этом следует различать активность внешнюю (моторную) и внутреннюю (мыслительную). Активизация познавательной деятельности в обучении предполагает активную работу мысли учащихся. По мнению М.Н. Скаткина, она развивает также умственные способности детей, воспитывает любовь, уважение и привычку к серьезному труду, пробуждает любознательность. Однако для этого необходимо обеспечить соответствующие психолого-педагогические условия.
Под психолого-педагогическими условиями активизации познавательной деятельности учащихся следует понимать такую обстановку (среду), в которой в тесном взаимодействии представлена наилучшая совокупность психологических и педагогических факторов (отношений, средств и т.д.), обеспечивающая возможность преподавателю организовать активную учебную деятельность учащихся (191, с.46). Следовательно, и в данном случае можно предположить, что активизация познавательной деятельности учащихся содействует развитию их способностей. Это предположение также нуждается в экспериментальной проверке.
Одним из направлений совершенствования процесса обучения является теория поэтапного формирования умственных действий и знаний (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.В. Запожец, И.П. Калошина, А.Н. Леонтьев, З.А. Решетова, Ю.А. Самарин, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.), которая возникла как теория онтогенетического становления психической деятельности. Поскольку онтогенез человека - это, главным образом, процесс усвоения опыта, накопленного человечеством, который всегда идет с помощью, в той или иной мере, других людей, т.е. как обучение и воспитание, то данная теория одновременно является и теорией усвоения, и теорией обучения (272). Она анализирует процесс учения в единицах действий, что полностью соответствует одному из центральных принципов психологии, деятельностному подходу.
Конкретные виды познавательной деятельности выступают в этой теории как объекты управления. Процесс формирования деятельности рассматривается как процесс передачи социального опыта. Однако эта передача совершается не путем общения обучающего как хранителя социального опыта с обучаемым, а путем экстериори-зации требуемой деятельности, моделирования ее во внешней, материальной (материализованной) форме и путем постепенного преобразования в деятельность внут реннюю, психическую.
Формирование запрограммированной деятельности первоначально в материализованном виде, с операционным контролем по ходу ее выполнения, обеспечивает усвоение этой деятельности в данной форме всеми обучаемыми. В дальнейшем меняется лишь форма деятельности, поэтому она, став умственной, сохраняет заданное содержание.
Таким образом, на этом пути открывается возможность задавать и обеспечивать нормативные требования к познавательной деятельности обучаемых. При этом одновременно с поэтапным усвоением деятельности происходит и усвоение знаний. Знания как образы предметов, явлений, действий и т.п. материального мира никогда не существуют в человеческой голове вне какой-то деятельности, вне отдельных действий. Следуя принципу деятельностного подхода и выделяя действия как единицу анализа, тем самым знания с самого начала включаются в структуру действия, занимая структурное место объекта действия, или входя в содержание его ориентировочной основы, или составляя цель действия. Знания проходят те же самые этапы, что и действия (деятельность) в целом.
Качество знаний, которые усваиваются в ходе деятельности, определяется ее характером. Выделяя действие как центральное звено управления процессом формирования познавательной деятельности, рассмотренная теория указывает структуру действия, его функциональные части. В свою структуру действие включает ориентировочную, исполнительскую и контрольную части.
Исследования показали (61,62,272), что решающую роль в формировании действия играет ориентировочная основа действий (ООД), которая направлена:
а) на правильное и рациональное построение исполнительной части, в этих случаях ее содержание - учет условий, объективно необходимых для правильного и рационального построения исполнительной части, которая заранее задана;
б) на обеспечение рационального выбора одного из возможных путей исполнения.
Исполнительная часть включает несколько этапов процесса усвоения и выражается в логике преобразования действий обучаемых из внешних, материализованных, развернутых и неавтоматизированных в действия внутренние, умственные, свернутые, автоматизированные. Каждая характеристика действия имеет свою логику преобразования, и каждая из них проходит ряд ступеней.
Коррекция процесса усвоения должна осуществляться с учетом не только характера отклонения, но и причин, вызывающих его.
Таким образом, обучение, основанное на теории формирования умственных действий, является по своей сути технологичным. Технологичность может быть жесткой, не допускающей отклонений от заданных условий ООД и оставляющей простор для частично-поисковой деятельности. ЕСЛИ же в качестве целевой установки включается и составление ООД самими учащимися на основе инвариантной системы или же полностью самостоятельно, тогда такой тип обучения близок к исследовательскому.
Технология учебного процесса, основанного на теории поэтапного усвоения умственных действий, облегчает задачи учения; «формирование полноценных знаний и умений происходит гораздо в более раннем возрасте» (275, с.75).
Важность данной теории для нашего исследования состоит в том, что этапы психологической эволюции действия, описанные П.Я. Гальпериным, относятся к развитию отдельных психических функций. Они были выявлены и подтверждены в ряде исследований отдельных функций психических процессов (восприятия, памяти, внимания, мышления) и двигательных навыков у детей и взрослых.
Поэтому в плане нашего исследования обоснования педагогических условий, направленных на развитие познавательных способностей учащихся с использованием технологии учебного процесса, основанной на ООД, является актуальной проблемой. Исследования (В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, З.И. Колмыковой, Н.А. Менчин-ской, Д.Б. Эльконина) показали, что ученики отличаются друг от друга, прежде всего, способностями к учению, т.е. различной обучаемостью. Обучаемость - это интегрированная индивидуальность личности, характеризующая возможности ученика к учебной деятельности. Она предопределяет разный темп продвижения школьников в обучении. Свидетельством этого может быть успеваемость учащихся в классе. Так, по данным Ю.К. Бабанского (25), устойчиво не успевающие учащиеся даже заданий по аналогии выполняют на 27% меньше, чем успевающие, читают в 1,7 раза меньше, пишут в 1,5 раза медленнее. Кроме того, у них значительно ниже работоспособность. Вместе с тем, учащиеся очень редко дифференцируются по уровню работоспособности и, как правило, с низким уровнем работоспособности чаще других попадают в группу неуспевающих.
Исследованиями ряда ученых (М.А. Данилова, И.Т. Огородникова, П.И. Пидка-систого, Т.И. Шамовой, Н.А. Половниковой) установлено, что учащиеся чаще всего дифференцируются по степени познавательной самостоятельности.
В педагогической литературе выделяют два типа дифференциации - внешнюю и внутреннюю.
Внешняя дифференциация - это разделение учащихся на стабильно работающие группы (классы), в которых цели, содержание образования, формы и методы обучения систематически отбираются и реализуются с учетом доминирующих типологических признаков школьников (интересов, творческих способностей, обученности, обучаемости, работоспособности и т.д.).
Пример внешней дифференциации - разделение учащихся по уровню обучаемости (сильные, средние, слабые), создание в рамках одной школы профильных классов (гуманитарный, физико-математический, углубленной языковой подготовки), отбор учащихся в физико-математические школы, лицеи с определенным уклоном обучения. В последние годы появилась дифференциация обучения по национальному признаку, создаются школы на основе религиозной принадлежности учащихся и их родителей (православные, мусульманские, католические), наметилось социальное расслоение (появились частные школы с высокой оплатой за обучение с учетом качества образовательных услуг).
Внешняя дифференциация по общим способностям учеников породила классы коррекционно-развивающего обучения, где особое внимание уделяется проблемам развития общеучебных умений учащихся, дозировке познавательных задач и заданий по их сложности, с учетом интересов и общих способностей детей.
К внешней дифференциации обучения следует отнести кружки и факультативы, которые учащиеся посещают на основе свободного выбора, исходя из своих интересов и склонностей. Вместе с тем, школьники старших классов начинают проявлять ярко выраженные профессиональные интересы и склонности, что нередко сопровождается дифференциацией с подготовкой для поступления в тот или иной вуз.
В настоящее время прослеживается тенденция создания профильных классов, начиная с 5-го класса. Однако в этом возрасте интересы и профессиональные склон- ]-ности детей крайне неустойчивые, и ранняя профилизация может принести скорее вред, чем пользу.
Одной из педагогических проблем профилизации школ и классов является возникновение у учащихся самомнения о собственной исключительности, элитности, что наносит определенный ущерб их нравственному саморазвитию.
Другая проблема - уход учащихся, проявляющих способности к той или иной деятельности, в профильные классы, что «оголяет» обычные классы в общеобразовательных школах, отчего учителям и ученикам там становится менее интересно работать.
Внутрення дифференциация учитывает типологические особенности учащихся. Она разделяет их на группы внутри стабильно работающего класса чаще всего временно, в зависимости от целей обучения и результатов учебной деятельности.
Вместе с тем, исследования последних лет показали, что наилучших результатов, особенно для творческой самореализации учащихся, удается добиться при сочетании дидактических условий внешней и внутренней дифференциации обучения, получившей название «системно-целевой дифференциации обучения».
Системно-целевая дифференциация обучения - это такая система обучения, которая интегрирует внешнюю и внутреннюю дифференциацию обучения на основе целенаправленного и систематического отбора целей, содержания, форм, методов и средств обучения, адаптирующихся к типологическим особенностям личности учащихся (уровню их мотивации, самоорганизации, творческим способностям и другим личностным качествам) (14, с.61).
Таким образом, дифференциация обучения при соблюдении определенных педагогических условий, наряду с другими средствами, может быть использована для развития познавательных способностей школьников.
Задачей нашего исследования является то, чтобы дифференциация была органически включена в технологию процесса обучения, направленную на развитие познавательных способностей учащихся с обязательным условием ее интерпретации к особенностям развития психических функций детей, а также других структурных образований личности каждого.
Одним из важных современных направлений педагогической теории и практики является личностно-ориентированное обучение. Эта проблема в последние годы была предметом специального исследования (И.С. Якиманской, В.В. Серикова, Е.Б. Бонда-ревской и др.).
Одна из причин возникновения личностно-ориентированного обучения заключается в том, что личность ученика в своей основе многогранна, «неисчерпаема» в проявлении своих свойств, а потому, какие бы критерии, признаки дифференциации и индивидуализации обучения мы ни взяли, мы нередко все же односторонне подходим к личности ученика, не учитывая многомерности ее развития.
Действительно, насколько эффективным ни был бы урок, насколько бы удачными ни были дифференцированные задачи и задания для самостоятельной работы учащихся, учитель еще многого не достигнет, если не овладеет теорией и технологией личностно-ориентированного обучения.
В исследованиях И. С. Якиманской сформулированы основные положения личностно-ориентированного обучения, которое предусматривает смену «векторов» в педагогике: от обучения как нормально построенного, жестко регламентированного процесса, к учению как индивидуальной деятельности школьника, ее коррекции и педагогической поддержке. Обучение не столько задает вектор развития, сколько создает для этого все необходимые условия. Его задачи не планировать общую единую и обязательную для всех линию психического развития, а помогать каждому ученику с учетом имеющегося у него опыта познания совершенствовать свои индивидуальные способности, развиваться как личность (321, с. 11).
Проектирование личностно-ориентированного обучения предполагает признание ученика основным субъектом процесса обучения, определение цели обучения, развитие индивидуальных способностей ученика.
Педагогика последних лет все больше акцентирует внимания на индивидуальности растущего человека в процессе его обучения и воспитания. Проблеме индивидуализации обучения птосвящены многие исследования (Е.С. Рабунского, И.Э. Унт, А.А. Кирсанова и др.). Указанные авторы выделяют некоторые признаки, критерии осуществления индивидуализации обучения. Так, Е.С. Рабунский (225), исходя из изучения личностных факторов, пришел к выводу, что индивидуализацию следует осуществлять на основе уровня успеваемости учащихся, уровня познавательной самостоятельности и познавательных интересов. И.Э. Унт (283) за основу индивидуализации берет семь личностных свойств: обученность, обучаемость, умение самостоятельно работать, умение читать с пониманием и нужной скоростью текст, специальные способности, познавательный интерес, отношение к труду.
Не умаляя достоинств исследований и того реального вклада в отечественную педагогику, который внесли авторы дифференциации и индивидуализации обучения, обратим внимание лишь на один их существенный, но далеко не единственный недостаток. Все существующие модели дифференциации и индивидуализации обучения базируются на некоторой «статической» модели личности ученика. Реальная же личность отличается от нее тем, что она в своей основе противоречива и динамична.
Поэтому задачей нашего исследования является использование личностно-ориентированного обучения как одного из педагогических условий в развитии познавательных способностей школьников и определении его места в технологии учебного процесса.
Проведенный нами краткий анализ педагогических школ и направлений, базирующихся на тех или иных психологических теориях, свидетельствует о том, что каждая из них направлена на развитие отдельных сторон (компонентов) познавательных способностей.
Однако ни одно из этих направлений отдельно взятое (ни развивающее, ни проблемное, ни оптимизация, ни активизация обучения, ни дифференциация и индивидуализация) не может полностью и всесторонне обеспечить развитие такого интегрального феномена, как познавательные способности.
Поэтому проблема исследования педагогических условий развития яоашша-тельных способностей учащихся является весьма актуальной, так как практическое использование существующего многообразия технологий обучения без достаточного теоретического обоснования не обеспечивает оптимального развития познавательных способностей подростков.
В связи с этим существует проблема обосновать, при каких педагогических условиях сочетания разнообразных дидактических форм, методов, приемов и средств будут оптимально развиваться познавательные способности учащихся.
Цель исследования: исходя из сущности познавательных способностей, их структуры и места в системе личности, разработать и обосновать педагогические условия и технологию их реализации в процессе обучения учащихся, содействующую оптимальному развитию познавательных способностей школьников.
Объект исследования: содержание и процесс обучения учащихся V-VTI классов. Выбор в качестве объекта исследования учащихся подросткового возраста обу словлен тем, что в этом возрасте происходит активная перестройка и развитие познавательных психических процессов (восприятия, мышления, памяти), идет быстрый рост самосознания, формирование познавательных интересов и мотивов учения. Это связано с тем, что, начиная с 5 класса, осуществляется систематическое и последовательное изучение целого ряда основ наук.
Предмет исследования: педагогические условия развития познавательных способностей учащихся V-VII классов в процессе учебной деятельности (на материале естественно-научных дисциплин).
? Исходя из целей и предмета исследования, учитывая сущность, структуру и динамику развития познавательных способностей, а также основываясь на теоретических достижениях современной педагогической науки, передового педагогического опыта, результатах прогностического эксперимента, особенностях подросткового возраста, нами была сформулирована гипотеза исследования. Она включает в себя ряд предположений, осуществление которых может обеспечить оптимальное развитие познавательных способностей учащихся. Учебный процесс будет отвечать необходимым оптимальным условиям для развития познавательных способностей, если: он будет строиться на объективно обоснованном учете изначального уровня по-1 знавательных способностей учащихся;
? будет выявлена познавательная направленность личности каждого ученика класса, их потребности, интересы, склонности, мотивы;
? будет установлено соотношение уровней развития вербального и невербального интеллекта учащихся, что рассматривается как психологическая характеристика специального человеческого типа высшей нервной деятельности;
? содержание обучения будет отобрано в соответствии с диагностированным уровнем развития познавательных способностей учащихся и психологических характеристик их интеллекта («художественный», «мыслительный» или «реальный» тип);
• технологии обучения будут построены на использовании наиболее эффективных достижений педагогической науки различных школ и направлений с учетом требований «зоны ближайшего развития», обоснованной Л.С. Выготским;
постоянно и систематически на всех этапах учебного процесса будет осуществляться дифференциация и индивидуализация обучения;
" процесс научения учащихся будет осуществляться в полном соответствии с логикой познавательной деятельности от установки на целеполагания, понимания, запоминания до осознанного применения знаний;
регулярно осуществлять диагностирование динамики развития познавательных способностей учащихся.
Разработанная гипотеза позволила определить следующие задачи исследования:
? проанализировать учебный процесс, уточнить его структуру и особенности познавательной деятельности школьников;
? уточнить сущность, содержание и структуру познавательных способностей учащихся;
? выявить наличие к уровень развития познавательных способностей современных подростков, обучающихся в типовой общеобразовательной школе;
? проанализировать постановку учебного процесса по развитию познавательных способностей учащихся в типовой общеобразовательной школе;
? обосновать педагогические условия развития познавательных способностей учащихся и осуществить их экспериментальную проверку в обычных условиях работы типовой общеобразовательной школы, обобщить результаты.
Методологической и теоретической основой исследования являются:
? важнейшие философские идеи о единстве теории и практики, о человеке как субъекте и объекте общественных отношений, диалектическая теория познания;
? психолого-педагогические и физиологические основы учения о природе способностей, особенностях их проявления и развития, о месте их в структуре личности;
? современные психолого-педагогические концепции о системном и личностно-ориентированном подходе к формированию личности, о творческой сущности человека и определяющей роли деятельности в становлении личности;
1 ведущие положения псїихолого-педагогической науки об объективной необходимости постоянного, систематического, научно-обоснованного обновления содержания, форм и методов обучения с учетом мотивации учебной деятельности, гу-манизации, дифференциации и индивидуализации процесса обучения, развития творческой активности и познавательной самостоятельности учащихся;
современные теории обучения (развивающее, проблемное, оптимизация, поэтапное формирование умственных действий, активизация познавательной деятельности учащихся).
Методы исследования. Для решения поставленных в диссертации задач и объективной проверки исходных предположений использован следующий комплекс методов исследования:
? методы теоретического исследования (анализ психолого-педагогической, методической, философской литературы по проблеме познавательных способностей, вопросам совершенствования учебного процесса, а также анализ школьных учебников по физике и математике);
? анализ и синтез технологий обучения с целью их реконструкции и построения новых активных приемов и методов обучения в соответствии с заданными целями и прогнозируемыми результатами;
? методы эмпирического исследования (изучение и обобщение опыта учителей типовых общеобразовательных шкод по развитию познавательных способностей учащихся, наблюдение за деятельностью учащихся и учителей, анкетирование, тестирование, индивидуальные и групповые беседы, интервьюирование учителей и учащихся, обобщение независимых характеристик, рейтинг, анализ оценок, в том числе экспертных и самооценок);
? констатирующий, формирующий и контрольный эксперимент в условиях реального обучения;
• статистическая обработка результатов эксперимента методом корреляционно-регрессивного анализа.
Основные этапы исследования: исследование проводилось с 1993 года по 2000 год включительно в несколько этапов.
1 этап (1993-1995) - организация теоретического изучения проблемы. Была изучена философская, психологическая, педагогическая и методологическая литература по проблеме познавательных способностей.
Проанализированы концепции различных научных школ по исследованию способностей. Определены их взгляды и подходы в трактовке сущности, природы, структуры и динамики развития способностей.
В результате исследования уточнено понятие познавательных способностей, их структура, характер проявления и динамика развития. Определено их место в структуре личности.
Проанализирован учебный процесс, выявлены этапы познавательной деятельности учащихся и соотнесены с формированием основных компонентов познавательных способностей. Определены объект и предмет исследования.
2 этап (1995-1998) - организация и проведение прогнозирующего эксперимента. Для его проведения были определены следующие школы: средняя школа №9 г. Брянска, Мичуринская, Снежская, Добруньская средние школы Брянского района.
Экспериментом были охвачены учащиеся IV-IX классов. Он предусматривал изучение организации учебного процесса в школах г.Брянска и Брянского района и его влияние на развитие познавательных способностей учащихся, отбор диагностической методики по изучению способностей учащихся, определение их уровня и характера проявления.
3 этап (1998-2000) - организация формирующего эксперимента, который проводился в вышеуказанных школах. Цель данного эксперимента состояла в апробировании, согласно гипотезе, педагогических условий развития познавательных способностей учащихся, проверке обоснованных методов, форм и приемов обучения, направленных на оптимальное развитие познавательных способностей школьников.
Научная новизна исследования состоит в разработке педагогических условий и технологии обучения, направленных на развитие познавательных способностей учащихся. Она включает:
? обоснование орі аинзационньгх форм группового и индивидуального обучения учащихся с учетом их совместимости; А vC (,r t
? обоснование технологий дифференциации и индивидуализации обучения, способствующих оптимизации процесса формирования познавательных способностей школьников;
? разработку и обоснование методов формирования познавательных способностей, соответствующих закономерностям познавательного процесса;
? обоснование роли и фугоощй оценки уровня и динамики развития способностей школьников.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
? в обосновании сущности и составных компонентов познавательных способностей школьников и их места в структуре личности;
? в установлении особенностей проявления и динамики развития познавательных способностей школьников подросткового возраста;
? в установяении диалектической взаимосвязи логики познавательной деятельности со структурой и динамикой развития познавательных способностей учащихся;
? в обосновании педагогических условий развития познавательных способностей учащихся;
? в разработке технологий обучения (содержании образования, методов, приемов и форм обучения), вытекающих из психофизиологических особенностей проявления и динамики развития познавательных способностей, направленных на их оптимальное развитие;
? в теоретическом обосновании педагогических путей и средств развития познавательных способностей школьников.
Практическая значимость исследования определяется тем, что отобранный и апробированный комплекс методов диагностики начального уровня и дальнейшего отслеживания динамики развития познавательных способностей учащихся, прошедший проверку в ходе исследования, может быть внедрен в практику работы любого общеобразовательного учебного заведения.
Обоснованная и прошедшая экспериментальную проверку система педагогических условий (требования к отбору содержания учебного материала, методы обучения, формы организации учебного процесса), направленная на развитие познавательных способностей учащихся, может быть использована в работе общеобразовательных учебных заведений.
Подготовленные методические рекомендации для учителей школ по формированию и развитию познавательных способностей учащихся могут быть использованы при организации спецкурсов, спецсеминаров для подготовки студентов, а также при курсовой переподготовке учителей и для их самообразования.
Достоверность и обоснованность результатов исследования и выводов обеспечивается методологической основой исследования, ее адекватностью изучаемым аспектам проблемы, объективностью опыггно-экспериментальных данных и их корректной математической обработкой, опорой в исследованиях на достижения психологии, физиологии, педагогики и частных дидактик, а также положительными результатами использования педагогических условий и технологий обучения, получивших дидактическое обоснование в ходе обучающего эксперимента. На защиту выносятся:
1. Теоретически обоснованное построение рабочей модели структурных связей компонентов познавательных способностей.
2. Экспериментально проверенная система педагогических условий, содействующих оптимальному развитию познавательных способностей учащихся подросткового возраста (организационные формы группового и индивидуального обучения учащихся с учетом их совместимости; психолого-педагогические требования к дифференциации и индшилуализации обучения; методы обучения, соответствующие психологии познавательного процесса; методики оперативной диагностики динамики познавательных способностей школьников).
3. Принципы отбора и структурирования содержания учебного материала, исходя из уровня развития познавательных способностей и склонностей учащихся (соответствие содержания материала уровню обученности учащихся, учету их индивидуальных возможностей, технологической оснащенности учебного процесса и временного фактора).
4. Психолого-педагогическое обоснование, конструктивное построение дидактических методов и приемов обучения, содействующих оптимальному развитию познавательных способностей учащихся.
Внедрение и апробация результатов исследования
Методики диагностики начального уровня развития операционных механизмов «ознавательных остоообностей, апробированные в ходе прогнозирующего и обучающего эксперимента, применяются в практике работы многих школ г.Брянска и области с целью организации внешней и внутренней дифференциации учебного процесса и личностнок)риентированного обучения.
Теоретически и экспериментально обоснованные педагогические условия и технологии обучения, способствующие оптимальному развитию познавательных способностей учащихся подростковых классов, используются учителями г. Брянска и ряда общеобразовательных школ области.
По материалам исследования автором регулярно проводились научно-методические семинары по проблеме «Пути и средства развития познавательных способностей, учащихся» для учителей средних школ № 7, 9 г. Брянска, для учителей Мичуринской, Онежской, Добруньской средних школ Брянского района; регулярно читались лекции для слушателей Брянского института повышения квалификации работников образования; организован спецкурс по проблеме исследования для студентов физико-математического факультета Брянского госпедуниверситета.
Результаты исследования отражены в 49 опубликованных работах (в различных сборниках научных статей, учебно-методических пособиях, материалах научно-практических конференций разных уровней и направлений) с общим объемом 72 печатных листа; докладывались автором на международных, Российских, областных научно-практагаеских конференциях в городах: Брянске, Липецке, Орле, Запорожье, Мозыре(1993-2000г.).
Структура диссертации.
Диссертация состоит из введения, 4-х гпав, заключения, библиографии и приложения.
Понятие способностей в психологии и педагогике
Предметом специального изучения способности стали в XIX в., когда работами Ф. Гальтона было положено начало экспериментальному и статистическому исследованию психологии людей. В течение длительного времени способности трактовались как свойства души, особые силы, передаваемые по наследству и изначально присущие индивиду. Отголоски таких представлений закрепились в обыденной речи.
Категория «способностей» относится к основным, наиболее сложным понятиям психологии и педагогики, до настоящего времени, к сожалению, недостаточно разработанным. В теории способностей, в определении их сущности, структуры, динамики развития, диагностики до сих пор проявляется борьба различных научных позиций.
В зарубежной педагогике и психологии существует несколько направлений, рассматривающих проблему развития способностей, роль наследственных факторов и социальной среды в их развитии с различных позиций.
Представители биологизаторского направления (Э. Фрейд, А. Адлер, Э. Креч-мер) делают вывод о врожденности способностей, унаследованных от родителей. Процесс их развития они рассматривают как автогенез (саморазвитие), отрицают детерминированность последних социальными условиями жизни человека.
Представители другого направления - социальной обусловленности способностей (А. И. Галич, О. М. Новицкий) - считают, что способности развиваются исключительно под воздействием определенной среды и воспитания. При этом среда рассматривается как неизменное, постоянное явление, а развитие способностей - как результат механического воздействия среды на человека без учета его активности. Данное направление полностью отрицает внутреннюю детерминацию способностей и выносит ее целиком во вне индивида.
Третье - биосоциальное направление развития способностей (Э. Торндайк, А. Адлер, А. Роджерс) - рассматривает их динамику как результат одновременного воздействия обоих факторов - биологического и социального. Причем они не раскрывают взаимосвязи между биологическими и социальными факторами в развитии личности, а напротив, противопоставляют их. Ведущее начало признают за врожденными биологическими задатками.
В зарубежной психологии и педагогике нет единства и в понимании структуры способностей. По этому вопросу существует несколько точек зрения.
? Одна из них (Э. Торндайк, X. Олдхен) признает наличие только узкоспециальных способностей и отрицает общие и групповые.
? Вторая (Ч. Спирмен, А. Роджерс) - утверждает наличие общих и специальных и отсутствие групповых способностей.
? Третья (Л. Терстон) - считает, что имеются только групповые способности и не существует общих.
? Четвертая (Ф. Мейчел, Д. Ригли) - признает сложную структуру способностей, в которой присутствуют общие (интеллектуальные) и групповые способности, а с последними связывает узкоспециальные. Однако связи этих способностей не раскрываются, не устанавливается их природа.
Различные подходы в понимании структуры способностей в зарубежной психолого-педагогической науке ведут и к отсутствию единства в определении данного понятия.
В диагностике способностей основное место отводится тестовой методике, а также факторному и интроспективному анализу. Причем использование этих методов нередко осуществляется изолированно, независимо друг от друга, что снижает объективность полученных данных о способностях и ведет к субъективизму в их оценке. Наблюдается переоценка количественных и недооценка качественных методов исследования. Однако, наряду с узкометодическим подходом к исследованию способностей, в зарубежной психологии (В. Штерн, Ф. Верная, Л. Терстен) прибегают и к комплексному их исследованию. Помимо тестов, используют автобиографические данные, сведения, полученные от родственников, продукты трудовой деятельности исследуемого лица.
В отечественной психолого-педагогической науке особое внимание уделяется решению вопросов генезиса, структуры, диагностики способностей, определению движущих сил психического развития личности.
Однако до настоящего времени и в отечественной психолого-педагогической науке нет единого определения понятия «способности», что, с одной стороны, говорит о сложности и недостаточной разработанности данного феномена, а с другой - о различном подходе исследователей к изучению способностей.
Одни авторы (Б.М. Теплов, М. Г. Давлетшин, П. И. Иванов) при определении способностей и раскрытии их сущности исходят из личностно-деятельностного подхода: «способностями называются своеобразные сочетания индивидуально-психологических особенностей личности, которые определяют степень деятельности и успешность занятия этой деятельностью» (80, с. 157).
Другие (Б. Г. Ананьев, С. Л. Рубинштейн, В. Д. Шадриков) - рассматривают способности с функциональной психологической точки зрения. Они считают, что «способности — это свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, которые имеют индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в деятельности и своеобразии выполнения деятельности» (297, с, 40).
Различные подходы к определению понятия «способности» определили и несколько разные пути в исследовании их природы, структуры, особенностей и характера проявления, классификации.
Наиболее сложным, противоречивым, до настоящего времени полностью не решенным является вопрос о природе способностей. Считается, что они формируются в ходе деятельности на основе анатомо-физиологических задатков. Так, например, Б. М. Теплов категорически выступал против признания врожденности способностей. «Врожденными могут быть лишь анатомо-физиологические особенности, - писал он, - то есть задатки, которые лежат в основе развития способностей, сами же способности всегда являются результатом развития» (277, с. 11). Опираясь на учение И.Г. Павлова о типах высшей нервной деятельности, Б.М. Теплов к прирожденным свойствам нервной системы причисляет:
? силу нервной системы по отношению к возбуждению, то есть ее способность длительно выдерживать, не обнаруживая запредельного торможения, интенсивные и часто повторяющиеся нагрузки;
? силу нервной системы по отношению к торможению, то есть способность выдерживать длительные и часто повторяющиеся тормозные явления;
? уравновешенность нервной системы по отношению к возбуждению и торможению, которая проявляется в одинаковой реактивности нервной системы в ответ на возбудительные и тормозные влияния; лабильность нервной системы, оцениваемая по скорости возникновения и прекращения нервного процесса возбуждения или торможения. Свойства нервной системы, как писал Б.М. Теплов, «образуют почву, на которой легче формируются одни формы поведения, труднее - другие». (276).
class2 Проблема развития познавательных способностей учащихся в 105-208
современной школе class2
Состояние проблемы развития познавательных способностей учащихся в практике работы учителей
Для изучения состояния данной проблемы в реальной практике работы школьных учителей нами, совместно с коллективом преподавателей кафедр педагогики, психологии и частных методик (СВ. Иноземцевой, Г.А. Яцковской, Р.В. ЬСантор, В.И. Прокопенко, Р.И. Желбановой, М.А. Скоробогатой, Н.В. Матяш, И.В. Алехиной, Н.Г. Савиной, Л. И. Булавинцевой), в ходе педагогической практики студентов, был проведен анализ уроков учителей школ г. Брянска различных предметов (математики, физики, черчения, биологии, географии и др.) по разработанной нами схеме.
Изучению подвергались основные компоненты способностей, которые оценивались по следующим показателям.
Способности целеполагания
? Формулирует ли учитель цели урока?
? Какова реальность и сложность поставленных целей? (Цели сложные и нереальные; цели, заниженные для данного класса; цели реальны для данного класса и способствуют развитию личности).
? Воспринимаются ли поставленные цели учениками и насколько они осознаются?
? Какую роль целеполагание оказывает на активизацию познавательной деятельности учащихся?
? Степень достижения поставленных целей учащимися к концу урока (достигли меньше половины, половина, больше половины, все учащиеся).
Способности восприятия
? Создаются ли учителем установки на восприятие материала (осуществляется актуализация ранее изученных знаний; раскрывается практическая значимость урока; организовано обучение учащихся приемам восприятия (перцептивным действиям); осуществляется управление вниманием учащихся)?
? Как осуществляется учителем управление развитием различных видов восприятия: зрительного, слухового, вербального, практического, логического, эмоционального?
Способности мышления
В какой мере учитель создает у учащихся готовность к мыслительной деятельности (создает установку у школьников для управления собственной мыслительной деятельностью; уровень предъявляемых учителем требований соответствует реальным возможностям учащихся; организуется коллективная мыслительная деятельность учащихся на уроке)?
Учитываются ли индивидуальные показатели мышления школьников в ходе учебного процесса: глубина ума, гибкость, устойчивость, самостоятельность, осознанность, темп мышления.
Формирует ли учитель приемы мыслительной деятельности: анализа, сравнения, сопоставления, синтеза, обобщения?
Выделяется ли в изложении учителя и при ответах учащихся главное (основное) в содержании изучаемого материала?
В какой мере на уроке формируются элементы мышления? Формируются ли у учащихся навыки самоконтроля и взаимоконтроля? Используются ли на уроке элементы проблемного обучения? Формируются ли рефлексивные компоненты мыслительной деятельности? Какие средства используются педагогами для формирования интереса к усвоению изучаемого материала?
Использует ли учитель на уроке индивидуальные формы обучения? Как часто учитель прибегает к обобщению материала на уроке? Способности памяти (мнемические способности) Соблюдается ли на уроке установка на запоминание?
Как учитываются на уроке различные виды памяти у учащихся: образная, словесно-логическая, двигательная, эмоциональная?
Имеет ли учитель представление о развитии мнемических способностей учащихся?
Как организуется материал для заучивания: дозировки по объему, распределение во времени, структурирование материала, использование мнемических правил или что-то другое?
Как организуется повторение материала: систематически, по мере необходимости, спородически?
Нами было проанализировано 152 урока в пятых - десятых классах по различным дисциплинам.
Система педагогических условий развития познавательных способностей учащихся
Системный подход выступает надежным методологическим ориентиром в теории развития личности. Он в большей мере позволяет установить закономерные связи и отношения любого изучаемого явления, процесса. Не случайно ряд исследователей (Б.Г. Юдин, И.В. Блауберг, В.П. Симонов и др.) рассматривают его в качестве главного инструмента методологии. Принято считать, что исходным положением для развития общей науки о системах стала идея об изоморфизме (наличие общих свойств, законов, структур) разнородных биологических, технических, социальных, концептуальных и других систем.
Мы исходим из того, что решение проблем, связанных с развитием познавательных способностей учащихся, может быть осуществлено только на системной основе, т.е. при функционировании упорядоченного множества взаимосвязанных компонентов, подчиненных целям обучения.
Необходимость системного подхода в решении проблем учебно-познавательной деятельности обоснована во многих дидактических работах, посвященных совершенствованию учебного процесса. Однако в отношении развития познавательных способностей учащихся пока таких исследований очень мало.
Понятие «система» многими известными педагогами употребляется в разных словосочетаниях. Хотя их смысл примерно равнозначен и заключается в том, что педагогическая система состоит из взаимосвязанных элементов, образующих некоторую целостность, обладающую свойством, которого нет у отдельно взятых ее компонентов.
Так, М.М. Левина рассматривает процесс обучения как сложную вероятностную систему, обладающую большим числом разнокачественных связей и многочисленными переменными, которые включаются в процесс через его составные компоненты
- деятельность учителя и деятельность ученика. Процесс обучения как система имеет структуру, состоящую из двух компонентов - подсистемы преподавателя и подсистемы ученика, которые находятся во взаимосвязи (145, с. 13). t г
Аналогичное понятие «система» трактуется В.П. Беспалько: «Под педагогической системой мы понимаем определенную совокупность взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для создания организационного, целенаправленного и преднамеренного влияния на формирование личности с заданными качествами» (36, с.6).
Данное определение соответствует сути рассматриваемого вопроса, и такое понимание его будет содействовать успешной компоновке элементов, входящих в ту или иную систему совершенствования учебного процесса.
Педагогическая система имеет некоторый инвариантный, универсальный характер. При всей динамичности элементов дидактической системы, отмечает В.И. Андреев (14, с. 7), их общая совокупность остается неизменной и включает в себя следующие компоненты:
1. Цели образования.
2. Цели обучения (чаще всего они более конкретизированы, чем цели образования).
3. Содержание обучения (теории, законы, явления, понятия, фактологический материал, подлежащий усвоению учащимися).
4. Методы обучения (методы преподавания и учения).
5. Дидактические средства обучения (книги, учебные пособия, компьютерные обучающие программы и т.п.).
6. Методы контроля и оценки результатов обучения.
7. Результаты обучения (это те знания, умения, опыт познавательной и творческой деятельности, которых достигли учащиеся в обучении).
8. Преподавание, т.е. деятельность учителя.
9. Учение или учебная деятельность учащихся.
10. Формы организации обучения.
11. Дидактические принципы, которые задают определенную стратегию обучения. Дидактические условия, характеризующие в целом процесс обучения, можно выразить в виде схемы (рис. 29).
Педагогическая система может работать в принципиально разных режимах: в режиме устойчивого функционирования, когда компонентный состав и связи между элементами педагогической системы работают в устойчивом режиме, даже в консервативном варианте;
в режиме развития и (или) творческого саморазвития, когда осуществляется обновление, идут инновационные процессы как в отдельных компонентах, так и во всей системе в целом. Процесс творческого саморазвития реализуется через следующие процедуры «самости»: самоопределение, самопознание, самоуправление, самоусовершенствование и творческую самореализацию. На основе всех этих или отдельно взятых процедур «самости» и осуществляется переход педагогической системы из режима функционирования в режим творческого саморазвития.
В.ПСимонов подразделяет системы на естественные и искусственные, закрытые и открытые, абстрактные и конкретные, статистические и динамические, без ведущего органа и централизованные, суммативные и двигательные. Он отмечает, что «рас- положение чего-либо в определенной последовательности или в определенном порядке это и есть суммативная система»(253). При обосновании системы педагогических условий развития познавательных способностей мы исходим из данного понимания.
Рассматриваемая нами проблема совершенствования учебного процесса, направленная на развитие познавательных способностей школьников, базируется на системном подходе. При этом разрабатывается такая система педагогических условий развития познавательных способностей учащихся учебного класса, на основе которых участники педагогического процесса могут добиться желаемых результатов.
