Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы определения дидактических оснований отбора содержания образования в профильных классах
1 Проблема отбора содержания образования в теории и практике дифференциации 13
2. Дидактические подходы к отбору и структурированию содержания образования естественнонаучных дисциплин в профильных классах 38
3. Характеристика процесса отбора естественнонаучного образования применительно к разным профилям 60
Выводы по главе 1 83 '
Глава 2. Опытная проверка разработанных дидактических оснований
1. Показатели и критерии результативности опытной работы 86
2. Поисковые и констатирующие этапы опытно-экспериментальной работы 95
З.Обучающий и контрольно-оценочный этапы опытно-экспериментальной работы 108
Выводы по главе 2 135
Заключение 137
Библиография 141
Приложения 157
- Проблема отбора содержания образования в теории и практике дифференциации
- Дидактические подходы к отбору и структурированию содержания образования естественнонаучных дисциплин в профильных классах
- Показатели и критерии результативности опытной работы
- Поисковые и констатирующие этапы опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Важнейшей задачей общеобразовательной школы является передача социального опыта предшествующих поколений развивающейся личности. Социальные перемены вызвали необходимость реформирования общеобразовательной школы, что нашло свое отражение в концепции модернизации общего среднего образования, разработке стандартов общего образования.
В настоящее время в обществе осознается необходимость дифференцированного обучения, то есть такой организации обучения, которая учитывает интересы, склонности, индивидуально-типологические особенности учащихся. В педагогической науке рассматриваются разные аспекты дифференциации. Социально - педагогические аспекты исследовали: М.В.Артюхов, Т.Г.Новикова, М.И.Фишер, исторические - Р.Б.Вендровская, Е.А.Певцова, основания дифференциации - А.А.Кирсанов, И.М.Осмоловская, Е.С.Рабунский, Н.М.Шахмаев, И.Э.Унт, дифференциацию в зарубежной школе — Н.М.Воскресенская, Б.Л.Вульфсон, З.А.Малькова, Л.И.Писарева. Исследования дифференциации обеспечили ее широкое внедрение в практику работы общеобразовательных школ.
Сейчас в школе наряду с коррекционно - развивающими, гимназическими, классами с углубленным изучением отдельных предметов распространены профильные и спрофилированные на вуз классы. Профильное обучение организовано в специально сформированных на основе интересов, способностей и профессиональных намерений учащихся классах по различным учебным планам. Наиболее широко распространены гуманитарные, математические, естественнонаучные профильные классы. Исследования В.А.Крутецкого, Н.С.Пурышевой, И.М.Смирновой, Л.С.Шаталовой показали, что учащимся различных профилей присущи определенные индивидуально-типологические особенности, в том числе, направленность интересов, склонностей, специаль-
ные способности. Кроме того, для учащихся математических классов в большей степени характерно абстрактно-логическое мышление, интерес к систематизации, выявлению закономерностей, у учащихся гуманитарных классов развито наглядно-образное мышление, ярче проявляются эмоций.
О важности разработки проблемы профильного обучения свидетельствуют прогнозируемые тенденции развития общеобразовательной школы (в частности, усиление личностной ориентации обучения средствами дифференциации). Данная тенденция находит отражение в «Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования» (118), в которой предусматривается создание профильных классов в старшем звене всех общеобразовательных школ.
Наряду с несомненными достоинствами профильной дифференциации (оптимизация учебного процесса, реальное возрастание показателей качества процесса обучения, демократический подход к комплектации классов, решение вопросов профессионального самоопределения) имеются нерешенные проблемы, среди которых наиболее острой является отбор содержания образования по профильным и непрофильным дисциплинам.
Современная педагогическая наука располагает серьезными предпосылками для разрешения данной проблемы. Так, организационные аспекты профильной дифференциации отражены в работах авторов: Е.Л.Болотовой, М.В.Волковой, Ю.М.Колягина, В.Н.Максимовой, В.А.Орлова, М.М.Поташника, В.В.Фирсова и др. В ряде работ рассмотрены проблемы отбора и структурир.ования содержания образования в условиях дифференциации, их можно разделить на две большие группы: общедидактические исследования отбора содержания образования (И.К.Журавлев, Л.Я.Зорина, В.В.Краевский, И.Я.Лернер,И.М.Осмоловская и др.) и частные, разработанные для одного предмета или одного профиля (Т.В.Барсукова, В.И.Данильчук, С.Н.Дворяткина, Е.А.Дьякова, Т.А.Иванова, Г.М.Искакова, С.М.Марчукова, М.А.Урутина и др.).
В перечисленных методических работах освещены отдельные аспекты отбора содержания образования естественнонаучных дисциплин, которые в профильных классах могут быть как профильными (биология, экология в классах естественнонаучного профиля), так и непрофильными (биология, химия в математических и гуманитарных классах).
Проведенное нами изучение школьной практики профильной дифференциации показало, что существуют проблемы обучения, определяющиеся сложностями отбора содержания образования. Так, возникновение перегрузки и снижение интереса к предметам, не являющимся профильными, отражается на результативности образовательного процесса и удовлетворенности им учащихся и педагогов. В классах естественнонаучного профиля, несмотря на высокую мотивацию учащихся к изучению профильных дисциплин (биологии, экологии, химии), существуют сложности усвоения, обусловленные перегруженностью содержания естественнонаучных предметов материалом, заимствованным из специализированных вузовских курсов.
Анкетирование педагогов показало, что обычно в профильных классах преподавание ведется по базовой программе общеобразовательной школы, из которой учителя самостоятельно удаляют (в гуманитарных классах) и дополняют (в естественнонаучных) определенный материал. Выбор материала, изменяющего программу, учителя осуществляют произвольно, в большей степени руководствуясь интуитивными подходами.
Анализ содержания учебного материала для старшей школы по биологии и экологии показал, что имеются учебники, ориентированные на углубленное изучение биологии. Программа, предусматривающая профильную дифференциацию, разработана для естественнонаучных классов, а в классах других профилей имеются лишь отдельные примеры подхода к отбору содержания образования: перечень тем или модулей.
В русле отбора содержания образования наиболее разработана специфика отбора применительно к профилирующим предметам профильных классов.
Однако в литературе недостаточно представлен отбор содержания образования непрофилирующих предметов, а также не определены общие подходы к изменению содержания образования в классах разных профилей, в том числе естественнонаучного. Существующее противоречие между актуальностью проблемы разработки содержания естественнонаучного образования в профильном обучении и недостаточной исследованностью данного вопроса в педагогической науке определяют выбор темы исследования: «Дидактические основания отбора содержания образования в профильных классах (на материале дисциплин естественнонаучного цикла)».
Объеюг исследования: содержание образования в профильных классах.
Предмет исследования: факторы, влияющие на отбор содержания естественнонаучного образования в профильных классах (на примере естественнонаучных дисциплин).
Цель исследования: определить факторы отбора и разработать комплекс дидактических оснований на разных уровнях представления содержания естественнонаучного образования в профильных классах.
Уровни отбора содержания образования представлены в концепции, разработанной в лаборатории дидактики Института теории образования и педагогики РАО под руководством В.В.Краевского, И.Я.Лернера.
Гипотеза исследования: результативность образовательного процесса, если в ходе отбора содержания образования предметов естественнонаучного цикла в профильном обучении:
определить содержательное наполнение вариативного компонента содержания образования в соответствии со специфическими целями профильного обучения, принципами дифференциации, задачами, стоящими перед учебным предметом или областью знаний;
изменить роль и глубину раскрытия основных компонентов содержания учебного предмета (научных знаний, способов деятельности, эмоционально-ценностных отношений личности, опыта творческой деятельности) и
комплекса вспомогательных знаний (логических, методологических, межпредметных, философских, историконаучных, оценочных) с тем, чтобы исходить из содержания учебного материала, соответствующего интересам, особенностям, познавательной деятельности учащихся в естественнонаучном, математическом, гуманитарном профилях;
проводить изменение логической структуры курса, связанное с последовательностью изучения конкретных единиц содержания образования, а также выбор объектов и заданий для практических исследований с целью адаптации материала к возможности усвоения его учащимися разных профилей;
отбирать способы действий учащихся с учебным материалом и формы организации учебного процесса с учетом специфики целей обучения в профиле, а также интересов и склонностей учащихся.
Выдвинутая цель и гипотеза определили задачи исследования:
выявить состояние проблемы отбора содержания образования в условиях профильного обучения в педагогической литературе;
определить фактические проблемы отбора содержание образования в практике преподавания естественнонаучных дисциплин в профильных классах;
3) разработать теоретические подходы к отбору содержания естественнонаучного образования в профильных классах;
определить дидактические основания отбора содержания образования в профильных классах на уровнях общего теоретического представления, учебного предмета, учебного материала, педагогической действительности;
провести опытную работу по проверке результативности разработанных дидактических оснований.
Теоретико — методологической основой работы являются методологические требования к организации педагогического исследования; психоло-
гические положения о структуре личности, ее возрастных и индивидуально — типологических особенностях; положения о целях, принципах и основаниях дифференциации; общедидактические и частнометодические подходы к отбору содержания образования.
Сформулированная гипотеза и задачи исследования потребовали применения разнообразных методов исследования, среди которых выделяются теоретические методы: изучение психологической и педагогической литературы, анализ школьных программ и учебников, построение модели комплекса дидактических оснований отбора содержания естественнонаучного образования в профильных классах, рефлексия собственной педагогической деятельности; а также эмпирические: целенаправленное наблюдение за процессом обучения в школе, изучение опыта передовых учителей, анкетирование и собеседование с учителями, учащимися, родителями, опытная работа по преподаванию естественнонаучных дисциплин в профильных классах, анализ творческих работ школьников.
На защиту выносятся следующие положения: Дидактическими основаниями отбора содержания образования естественнонаучных дисциплин в профильных классах являются на уровне общего теоретического представления:
содержательное наполнение инвариантного и вариативного компонентов
содержания образования профильных классов имеет свою специфику в
отличие от общеобразовательных классов и обусловлено потребностями
общества и личности, общими и специфическими (связанными с про-
фильностью) целями обучения, принципами дидактики, принципами
дифференциации;
на уровне учебного предмета:
соотношение инвариантного и вариативного компонентов определяется
как предшествующим уровнем отражения содержания образования, так и
задачами, стоящими перед учебным предметом или областью знаний,
имеющими свою специфику в условиях профильного обучения, что усиливает значимость определенных задач в классах разных профилей;
в содержании учебного предмета при обязательном учете ведущего компонента усиливается роль и глубина раскрытия основных компонентов содержания образования (научных знаний, способов деятельности, эмоционально - ценностных отношений личности, опыта творческой деятельности) в соответствии с компонентом, являющимся ведущим в профилирующих дисциплинах;
раскрытие таких вспомогательных знаний, как логические, методологические, межпредметные, философские, историконаучные, оценочные различно для учащихся разных профилей вследствие необходимости учета соответствия их интересам, способностям, особенностям познавательной деятельности;
на уровне учебного материала:
соотношение объема и наполнения естественнонаучной и гуманитарной, теоретической и прикладной составляющих учебного материала в естественнонаучном, гуманитарном, математическом классах различны;
изменение логической структуры курса, выражающееся в различной последовательности изучения единиц содержания образования, проводится с целью адаптации к возможности его усвоения учащимися разных профилей;
выбор объектов и заданий для практических исследований в облас
ти естествознания (практикум, лабораторные работы, опыты, наблюде
ния) осуществляется с учетом специфики целей обучения в профиле, а
также интересов и склонностей учащихся;
на уровне педагогической действительности:
способы действий учащихся с учебным материалом и формы орга
низации учебного процесса зависят от основных психолого-
педагогических характеристик учащихся конкретного профиля.
Научная новизна исследования: разработана модель определения дидактических оснований отбора содержания естественнонаучного образования для профильных классов.
Выявлены основные факторы, влияющие на отбор естественнонаучного содержания образования в профильных классах (на уровне общего теоретического представления -специфика целей профильного обучения; на уровне учебного предмета — специфика задач, стоящих перед областью естествознания, определяющаяся профилыюстью; на уровне учебного материала -соотношение его составляющих и последовательность изучения единиц содержания образования; на уровне педагогической действительности -психолого-педагогические характеристики учащихся разных профилей).
Определены дидактические основания отбора содержания образования на разных уровнях его представления, базирующиеся на принципах дифференциации, модели учебного предмета, составе учебного материала. Данные дидактические основания охватывают все уровни представления содержания естественнонаучного образования в профильных классах.
Осуществлена реализация разработанных дидактических оснований отбора естественнонаучного образования для классов естественнонаучного, математического, гуманитарного профилей.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что разработанная модель расширяет представления о путях повышения результативности образовательного процесса в профильных классах общеобразовательной школы. Предложенные дидактические основания отбора содержания естественнонаучного образования в условиях профильной дифференциации вносят вклад в теорию формирования содержания образования.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанные дидактические основания отбора содержания естественнонаучного образования могут быть использованы преподавателями предметов естественнонаучного цикла, методистами, администрацией школы. Результаты ис-
следования могут быть востребованы авторами программ, учебников и учебных пособий для классов разных профилей. В педагогической практике учителя могут использовать методические рекомендации по учебному предмету «Общая биология» (разделы «Основы генетики» и «Основы экологии») для классов естественнонаучного, математического и гуманитарного профилей, разработанные автором.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются опорой на современные теоретические положения философии, психологии, педагогики, на передовой педагогический опыт, педагогическую практику, опытную работу; адекватностью комплекса методов поставленным целям и задачам исследования; анализом полученных результатов опытной работы.
База исследования: старшие профильные (10-11) классы средней школы №962 г. Москвы, школы Северо - Восточного округа г. Москвы.
Этапы исследования: Первый этап исследования (1997-1999гг.) - изучение философской, психологической, педагогической литературы по проблеме, выявление подходов к отбору и структурированию естественнонаучного образования в профильных классах в педагогической практике.
Второй этап (1999-2002гг.) — разработка дидактических оснований отбора и структурирования содержания естественнонаучного образования, разработка и реализация их в классах разных профилей.
Третий этап (2002-2003гт.) - анализ итогов опытной работы, обсуждение и обобщение результатов опытной работы по поверке гипотезы исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования: Основные положения исследования обсуждались на заседаниях лаборатории дидактики ИТОиП РАО, докладывались на Международной научно - практической конференции ИТОиП РАО (2002г.), научной конференции, посвященной памяти ИЛ.Лернера в Г.Владимире (2002г.), опубликованы в журнале «Шко-
ла». Внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе работы автора в школе №962 г.Москвы, на семинарах учителей биологии, экологии, химии Северо-Восточного административного округа г.Москвы.
Диссертация состоит из введения, 2-х глав, заключения, приложений.
Проблема отбора содержания образования в теории и практике дифференциации
Дифференциация обучения в настоящий момент является актуальной проблемой педагогической науки и практики. Одним из важнейших аспектов в реализации дифференцированного обучения является отбор содержания образования. Рассмотрению данного вопроса предпошлем освещение некоторых аспектов дифференциации обучения, на которые необходимо будет опереться в работе.
Из педагогической литературы известно, что понятие «дифференциация обучения» определяется как учет индивидуально-типологических особенностей учащихся при формировании групп на основании этих особенностей для совместного обучения. (В.П.Барабаш, И.М.Осмоловская, И.Э.Уит, Н.М.Шахмаев, И.СЯкиманская). Учебный процесс в этих группах (цели, содержание, методы, результаты) имеет определенные отличия, в соответствии с которыми дифференциация характеризуется различными проявлениями, т.е. формами. В организации дифференцированного обучения разделяют «внешнюю» и «внутреннюю» или внутриклассную дифференциацию. (22, 32,115,123, 166,176)
«Внешняя» дифференциация предполагает:
1. Создание на основе индивидуальных особенностей личности (интересы, склонности, способности, проектируемая профессия) относительно гомогенных групп учащихся.
2. Варьирование содержания образования и уровня требований к знаниям учеников.
3. Формирование групп селективным (гимназии или лицеи, классы углубленного изучения предметов) или элективным образом (предметы, спецкурсы по выбору учащихся из регионального или школьного компонента).
Внутри классная дифференциация изучена достаточно полно (Е.С.Рабунский, И.Э.Унт, Н.М.Шахмаев, И.С.Якиманская и др.) и широко представлена в практике работы школ. Внутри классная дифференциация -это выделение гомогенных групп учащихся по каким-либо признакам (обучаемости, особенностям восприятия, памяти и т.д.) внутри гетерогенного класса. (53, 54, 109, 125, 147, 166, 175, 180) Необходимо отметить, что внешняя и внутренняя формы дифференциации обучения не исключают, а дополняют друг друга. (77, 134)
Классифицируя формы дифференциации, И.М.Осмоловская (123) разделяет их на группы и даёт им характеристику следующим образом:
1. Классы повышенного уровня обучения как дифференциация по общим способностям. Изменение содержания образования происходит в сторону его расширения в направлениях: более полное изучение ключевых вопросов программы, развитие интеллектуальных умений учащихся, включение творческих заданий, усиление гуманитарных аспектов преподавания и расширения кругозора учащихся.
2. Гимназические классы и гимназии. Ориентированы на детей с высоким уровнем интеллектуальных способностей (для 5-11 классов). Особенности содержания образования реализуются в философском, культурологическом и методологическом компоненте. (9, 28, 53, 95, 149, 178)
3. Дифференциация по психологическим особенностям детей. Может быть внешней и внутренней. В основу данной формы дифференциации обучения положены достижения таких наук, как дифференциальная психология (А.Ф.Лазурский, Ч.Ч.Спирин В.Штерн и др.) и дифференциальная психофизиология (В.Д.Небылицын, Б.М.Теплов,). Содержание образования в группах, дифференцируемых по психологическим особенностям детей, должно соответствовать психофизиологическим функциям учащихся, компенсируя недостаточную их развитость. (10, 111, 144, 164) Изучение подобной дифференциации для младших подростков проведено в диссертационном исследовании Т.А.Калашниковой, в работах А.Н.Конева. (71, 85)
4. Классы коррекционно-развивающего обучения для детей с затруднениями в освоении базового содержания образования (до 9 класса включительно). Отбор и конструирование содержания в таких классах проводится с ориентацией на возможность усвоения детьми содержания не ниже требований государственного стандарта. (28, 71, 116)
5. Классы гибкого состава. Обучение по большинству предметов организуется в составе гетерогенного класса, но некоторые предметы изучаются в составе гомогенных групп.
6. Элективная дифференциация. Данная форма дифференцированного обучения характеризуется предоставлением ученикам права выбора ряда предметов, причем выбираемые предметы не являются базовыми.
7. Классы и школы с углубленным изучением отдельных предметов: иностранный язык, математика и физика и др..(21, 52, 56, 80,108, 113, 145)
8. Профильная дифференциация, к которой можно отнести профильные классы и спрофилированные на вуз. Эта форма дифференциации обучения по интересам, способностям и проектируемой профессии учащихся. (22, 28, 32, 44, 55, 78, 155) Для нашего исследования важным является понимание профильной дифференциации обучения, поэтому рассмотрим ее подробнее.
Профильное обучение нами понимается как одна из форм дифференциации в старших классах, учитывающий наряду с индивидуально-типологическими особенностями учащихся их познавательные потребности, . связанные с проектируемой профессией. Достаточно близким понятием к профильной дифференциации является фуркация, т.е. возможность получения учащимися образования по разным учебным планам и программам, обеспечивающим специализацию учащихся. (82)
Дидактические подходы к отбору и структурированию содержания образования естественнонаучных дисциплин в профильных классах
Проблема совершенствования содержания образования является одной из ключевых проблем в педагогике. Фундаментальные исследования в этой области дидактики осуществлены И.К.Журавлевым, В.И.Загвязинским, Л.Л.Зориной, В.В.Краевским, В.С.Ледневым, И.Я.Лернером, И.И.Логвиновым, П.И.Пидкасистым, М.Н.Скаткиным, П.И.Ставским, Ф.Б.Сушковой, В.С.Цетлин и другими.(57, 59, 62, 98, 131, 157, 160, 162, 163) Для нашего исследования важны понятия «дидактические подходы» и «дидактические основания». При близости их по смыслу необходимо отметить, что «дидактические подходы» указывают основные направления поиска в области отбора и структурирования содержания образования, а «дидактические основания» - положения, которыми руководствуются при отборе содержания образования.
Кроме того, нужно различать дидактические основания от методических. Дидактические основания регулируют отбор содержания по всем учебным предметам или циклам дисциплин (естественнонаучные, гуманитарные и др.) А методические основания применимы к конкретному учебному предмету. (163)
Диапазон проблемы отбора содержания образования многогранен. Многие исследователи, занимаясь данной проблемой, рассматривают подходы к её решению с разных позиций. Наша точка зрения исходит из концепции, разработанной в лаборатории дидактики ИТОиП РАО и представленной в монографии «Теоретические основы содержания общего среднего образования» (В.В.Краевский, ИЛ.Лернер), отличающейся завершенностью, логикой и научностью. Данная концепция рассматривает содержание образования на разных уровнях отражения: общего теоретического представления, учебного предмета, учебного материала, педагогической действительности, структуры личности. Другие точки зрения анализируют один или несколько уровней.
Перейдем к рассмотрению дидактических подходов к отбору и структурированию содержания образования на различных уровнях его представления, исходя из того, что содержание образования является педагогическим выражением социального опыта. Особое значение имеет положение о том, что на уровне общего теоретического представления о содержании образования в качестве дидактических оснований выступают цели школы и принципы дидактики. (162,163)
На уровне учебного предмета среди принципов организации учебного материала основное значение отводит учету ведущей функции учебного предмета, соответствию содержательной и процессуальной стороны в содержании образования; взаимосвязи основных и вспомогательных знаний. (И.К. Журавлев, Л.Я.Зорина). (57, 58)
Согласно дидактической модели в состав учебного предмета входят следующие взаимосвязанные компоненты: 1. Знания о мире. 2. Способы деятельности, воплощенные в умениях и навыках. 3. Содержание эмоционально-ценностных отношений личности. 4. Опыт творческой деятельности.
Авторы описывают дидактическую модель учебного предмета, состоящего из двух блоков: основного, включающего содержание, ради которого учебный предмет введен в учебный план (биология, химия) и процессуального блока (блока средств), обеспечивающих усвоение знаний, формирование различных умений (общих интеллектуальных, специальных, трудовых), развитие и воспитание школьников. (50, 62)
Каждый учебный предмет имеет несколько целей. Но среди этих целей имеется ведущая, главная цель, ради которой предмет введен в учебный план. Эта главная цель учебного предмета определяет его ведущий компонент. Например, для учебного предмета «биология», «химия», «естествознание» ведущим компонентом являются научные знания, так как только на их основе возможна реализация всех остальных задач. Мы согласны с авторами и придерживаемся этой типологии.
Учебные предметы по ведущему компоненту делятся на типы:
1. учебные предметы с ведущим компонентом «научные знания» или основа наук (физика, химия, биология, история и др.);
2. учебные предметы с ведущим компонентом «способы деятельности» (родной язык, информатика, черчение и др.);
3. учебные предметы с ведущим компонентом «видение мира» (музыка, изобразительное искусство).
Процессуальный блок включает комплекс вспомогательных знаний (логические, методологические, философские, историконаучные, межпредметные, оценочные); способы деятельности; определенные формы организации процесса обучения (лабораторные работы, демонстрация, экскурсия и т.д.).
На уровне отражения учебного материала особое значение имеет формирование единиц содержания образования, в качестве которых могут выступать основы теорий, законы, понятия, термины. (62)
Уровень педагогической действительности и уровень структуры личности реализуются на практике. (163)
Кроме описанной концепции отбора содержания образования существуют и другие точки зрения, которые подробно проанализированы исследователем Л.М.Перминовой. Далее они перечислены без детального рассмотрения. (133)
Показатели и критерии результативности опытной работы
Целью работы явился анализ практического применения разработанных дидактических оснований в содержании дисциплин естественнонаучного цикла в профильных классах и оценка результативности образовательного процесса.
В ходе опытной работы решались следующие задачи: применить на практике выделенные дидактические положения; определить показатели и критерии результативности образова-тельного процесса в условиях профильного обучения; выявить взаимосвязь между произведенным отбором и структурированием естественнонаучного образования и повышением результативности образовательного процесса. Опираясь на исследования Г.К.Болотиной, Т.А.Гуриной, Л.В.Перминовой, в работе мы выделяем следующие этапы:
1. Поисковый. Цель: определить актуальность поставленной про блемы, определить логику хода работы. Методы: анализ передового педаго гического опыта, опрос и анкетирование учителей и администраций школы.
2. Констатирующий. Цель: определить состояние проблемы в педа гогической практике. Методы: анализ существующей педагогической действительности, анкетирование педагогов и учащихся.
3. Обучающий. Цель: первичная проверка гипотезы исследования. Методы: экспериментальное преподавание естественнонаучных дисциплин, диагностика процесса обучения.
4. Контрольно-оценочный. Цель оценка эффективности опытной работы. Методы: сравнительный эксперимент, наблюдения, самонаблюдения, анализ школьной документации, анкетирование учителей и учащихся.
Теоретические исследования (И.М.Авдеева-Осмоловская, А.А.Темербекова), анализ существующей педагогической практики и собственный многолетний опыт педагога-практика позволили выявить определённые проявления характера познавательной деятельности у учащихся, объединённые в следующие группы: интеллектуальные, волевые и эмоциональные. (2, 161)
К интеллектуальным проявлениям характера познавательной деятельности у учащихся относим: 1. Отношение к учебным предметам. 2. Характер деятельности на уроках. 3. Участие во внеурочной деятельности. 4. Возникновение дискуссий по теме урока. 5. Характер вопросов учащихся. 6. Привлечение учениками дополнительного материала. 7. Осознанный выбор вариативного домашнего задания. В качестве волевых проявлений мы рассматриваем: 8. Сокращение пропусков уроков. 9. Сосредоточенность в течение учебного процесса, когда учащиеся не отвлекаются на посторонние занятия. Эмоциональные проявления в учебном процессе представлены: 10.Адекватностью реакций учащихся, проявляемых в процессе обучения.
Объясним, как связаны между собой основные направления опытной работы и определённые проявления характера познавательной деятельности учащихся в ходе эксперимента. Как основные характеристики опытной работы (глубина знаний, мотивация, удовлетворённость учащихся) взаимозавиимы, так и проявления познавательной деятельности учащихся (интеллектуальные, волевые, эмоциональные) взаимосвязаны. Поэтому возможны множественные соответствия между основными характеристиками (направлениями) и проявлениями у учащихся. Сразу оговоримся, что в нашей схеме мы учли однозначные, наиболее существенные соответствия.
Поисковые и констатирующие этапы опытно-экспериментальной работы
Опытная работа осуществлялась в 1998-2003 годах в школах северовосточного округа г. Москвы. Основной базой исследований являлась 962 школа г. Москвы.
Поисковый этап В ходе поискового этапа проводилось: I) интервьюирование учителей высшей квалификационной категории г. Москвы — 6 человек и II) анкетирование учителей биологии, химии, экологии Северовосточного округа г. Москвы. Анализ стенограмм собеседований и анкет дает возможность говорить об актуальности проблемы исследования и ее нерешённости в педагогической практике.
Приведем выдержки из этих интервью.
А) Учитель биологии высшей квалификационной категории школы №1264 г. Москвы (с углубленным изучением английского языка). Кузнецова Антонина Арсеньевна работает в этой школе с 1976 года во всех параллелях с 7 по 11 класс.
«Профильность старших классов определяется профилем школы. Отличительной чертой учащихся является высокий уровень интеллектуального развития. Повышен интерес у школьников к творческой работе. Высокая успешность при прохождении экологических аспектов биологии. Тяжелые для восприятия темы: химический состав клетки, цитология, индивидуальное развитие организмов. При проведении итоговой аттестации в 11 классе (экзамен по выбору учащихся) большая часть выбирает экологию в форме реферата, минимальное количество - сдают биологию по билетам».
Интуитивно ощущая необходимость в изменении содержания образования в старшем звене, учитель взялся за апробацию нового учебника «Общая биология» Беркинблит М.Б., Глаголев СМ. и др. (1999 г.). И в дальнейшем делает вывод, что «учебник написан скорее для школ с углубленным преподаванием биологии». (Стенограмма №1)
Б). Учитель биологии и экологии высшей квалификационной категории школы №778 г. Москвы — Синегаева Светлана Николаевна. Рассказывает о необходимости дифференцированных заданий в старших классах, что нашло отражение в организации проектной деятельности на уроках экологии в 10-11 классах (на основе учебника «Основы экологии» Н.М. Чернова).
«Проектная деятельность позволяет проявить себя учащимся разной направленности. Возможны индивидуальные и групповые проекты (по 3-4 человека в группе). Темы проектов: "Сохранение Черного моря", "Экосистема в районе "Кузьминки". Проект "Найди воду" содержит задания для естественнонаучного профиля: "Вода в природе" - значение воды, водные экосистемы; для математического профиля —"Вода и человек" — вода в быту и производстве (загрязнения, техническое решение проблемы); для гуманитарного профиля — "Вода в искусстве" - литература, живопись, музыка.» (Стенограмма №2)
В). Учитель биологии высшей квалификационной категории в лицее «Вторая школа» г. Москвы - А.В.Тихомиров.
«В лицее производится набор в 7-8 специализированные (физико-математические и биолого-химические) классы. Преподавание биологии в специализированных классах имеет ряд особенностей, которые связаны: с принципами набора и формирования классов; спецификой учебного плана; индивидуальными специфическими интересами учащихся.
В биолого-химических классах особое место отводится на мировоззренчески важные темы "Теория эволюции", "Экология", "Учение о биосфере". Упор делается не на объем материала и количество фактов, а на умение установить взаимосвязь между ними, построить логическую цепь». (Стенограмма №3)
Г). Учитель биологии высшей квалификационной категории, завуч школы №1089 (с углублением ряда предметов эстетического цикла) г. Москвы -Черенщикова Светлана Витальевна «В школе традиционно существуют наряду с общеобразовательными классами и художественно-театральные, и классы с углубленным изучением программирования.
В классах художественного профиля учителя биологии привлекают творческие способности учащихся для изготовления иллюстрированных материалов к урокам, участия в конкурсах экологических плакатов, предметных неделях. На уроках географии готовятся сообщения о народных промыслах, национальных традициях, костюмах и обрядах. В курсе химии изучают химический состав красок, проводят лабораторные работы по их получению.
В классах с углубленным изучением программирования на уроках биологии процессы жизнедеятельности объясняются с опорой на знания физики. На уроках географии широко используются статистические данные для построения разных диаграмм». (Стенограмма №4)
Д). Учитель биологии высшей квалификационной категории школы №1210 (с преподаванием ряда предметов на английском языке) г.Москвы, финалист конкурса «Учитель года» - Самарина Тамара Константиновна
«Для учащихся школы характерны широкий кругозор и эрудиция. В старших классах наблюдаются сложности в усвоении курса "Общей биологии". Наибольшие затруднения вызывает тема "Химия клетки", "Жизнедеятельность клетки". Заинтересованность возникает при экологизации курса, межпредметных связях с английским языком.
Учителю необходимо правильно выбрать учебник для гуманитариев с меньшим количеством формул и большим описанием». (Стенограмма №5)
Е). Учитель биологии высшей квалификационной категории г. Москвы — Яковлева Тамара Андреевна.
«Для учащихся гуманитарных классов характерна развитость речи. Лучше усваиваются темы "Эволюционное учение", "Антропогенез", "Экология". Для расширения кругозора необходимо опираться на межпредметные связи с литературой и историей. Ученики с удовольствием отзываются на такие формы работы, как подготовка сообщений, докладов, рефератов, устных журналов, конференций. Учащиеся математических классов лучше усваивают темы "Цитология", "Генетика"». (Стенограмма №6)
Анализ приведенных интервью позволяет говорить о важности организации профильного обучения в старших классах. Учителя осознают, что отличия в усвоении различных разделов учебных предметов обусловлены особенностями учащихся. Почти все педагоги самостоятельно вносят изменение в содержание образования: апробируют новые учебники, используют внеурочные формы работы, опираются на межпредметные знания по ведущим дисциплинам, внедряют новые технологии и формы организации учебного процесса.
При этом каждый учитель вынужден изменять содержание образования, адаптируя его к возможностям и потребностям учащихся профильных классов, опираясь на свой педагогический опыт. На необходимость тщательного отбора содержания образования в профильных классах, ответственность, ложащуюся на плечи учителей, указывали все педагоги.
И) В процессе эксперимента проводилось анкетирование учителей биологии, химии, экологии северо-восточного округа г. Москвы. (Приложение. Анкета №1) Всего было обработано 35 анкет (на условиях анонимности). Выборка составлена случайным образом, на вопросы отвечали учителя, имеющие разные квалификационные категории (от 8 до 14 разряда) и разный педагогический стаж (от 1 года до 30 лет).
Похожие диссертации на Дидактические основания отбора содержания образования в профильных классах (На материале дисциплин естественнонаучного цикла)
