Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретическая разработка проблемы развития способности к фасилитирующему взаимодействию у будущих педагогов 18
1.1. Философско-психологические основы развития способности к фасилитирующему взаимодействию 18
1.2. Характеристика педагогического процесса развития способности к фасилитирующему взаимодействию в вузовском образовании 50
Глава II. Пути и средства развития способности к фасилитирующему взаимодействию у будущих учителей в педагогическом процессе вуза 88
2.1. Развитие у студентов положительного эмоционально-ценностного отношения к себе и к ребенку 88
2.2. Использование в вузовском процессе обучения форм и методов, способствующих самореализации и саморазвитию будущих учителей 105
2.3. Расширение и обогащение знаний студентов о сущности и механизмах фасилитирующего взаимодействия 129
Заключение 145
Библиография 154
Приложения 171
- Философско-психологические основы развития способности к фасилитирующему взаимодействию
- Развитие у студентов положительного эмоционально-ценностного отношения к себе и к ребенку
- Использование в вузовском процессе обучения форм и методов, способствующих самореализации и саморазвитию будущих учителей
Введение к работе
Пристальное внимание современного общества к проблеме гуманизации образования и воспитания во многом связано с эволюцией взглядов на роль школы. Школа, как наиболее значительный социальный институт воспитания, должна стать важнейшим средством активизации саморазвития каждого ребенка, способного с детства закладывать в его индивидуальном опыте и смыслах существования предпосылки пожизненного самостроительства для максимально богатого самоосуществления.
Но реальный переход к гуманистической парадигме возможен только при условии овладения большей части учителей новым педагогическим мышлением. Такой педагог изначально настроен на то, чтобы не подгонять ребенка под свои (государственные, общественные, личные) представления о том, каким он должен стать, а сформировать его будущий образ, индивидуальную траекторию личностного развития, исходя из него самого, при его непосредственном участии. Таким образом, ключевой фигурой на пути гуманистического преобразования школы становится педагог-фасилитатор - учитель, способный побудить и вдохновить воспитанника на интенсивное, осознанное духовно-нравственное самоизменение и самодостраивание в соответствии с личностно-приоритетными смыслами жизнедеятельности, актуализировать процессы направленного и продуктивного саморазвития.
Однако, декларируя приверженность гуманистической парадигме, большинство педагогов по-прежнему остаются на технократических позициях, отличительным признаком которых является манипулятивный подход к детям. Кроме того, не каждый учитель может осуществлять процесс фасилитации. Нужно, чтобы он обладал способностью к созданию фасилитирующего взаимодействия с ребенком, был профессионально подготовлен к такой деятельности.
К сожалению, как отмечают в своих исследованиях многие ученые-педагоги, выпускники педвузов, не обладая развитыми способностями к созданию «помогающих» отношений, зачастую ориентируются на реализацию собственных интересов, интересов родителей, коллег, администрации. Для них характерно отсутствие психологической обращенности, центрации на потребностях ребенка как априорного центра педагогической системы, наличие затруднений в изменении собственной позиции по отношению к другому, неприятие его переживаний, отсутствие эмоциональной отзывчивости, неумение и нежелание учитывать другую точку зрения и т.д.
Исследования по проблемам высшей педагогической школы последних лет (Куликова Л.Н., Сластенин В.А., Шиянов Е.Н. и др.) указывают на то, что подобные профессионально-личностные характеристики оказываются сформированными и закрепленными в рамках традиционного информативно-репродуктивного процесса профессионально педагогического образования, выстроенного в субъект-объектной парадигме, целью-ценностью которого выступает развитие, в первую очередь, учебно-познавательных способностей будущего учителя.
При этом не обеспечиваются условия для развития его человекосозидательных качеств, способностей к безоценочному принятию, к доверию и искренности, к эмпатийному пониманию внутреннего мира воспитанника, которые лежат в основе способности будущего педагога к осуществлению фасилитирующего взаимодействия.
Необходимость изменения позиции учителя, ориентация его на идею вдохновления, помощи и поддержки ребенка в его духовно-нравственном становлении и адекватный ей стиль деятельности выдвигают задачу переосмысления содержания, форм и методов подготовки учителя в педвузе. Особенно важно начинать эту работу с подготовки учителей начальной школы.
Специальных исследований по проблеме развития способности к осуществлению фасилитирующего взаимодействия в процессе получения высшего педагогического образования не проводилось. Это, однако, не означает, что не существует теоретической основы, на которую мы могли бы опереться.
Термин «фасилитация» в психолого-педагогическую теорию и пракитку ввел американский психотерапевт и педагог К. Роджерс. Однако, феномен фасилитации рассматривали в своих работах А. Адлер, Л.С. Выготский, А. Маслоу, B.C. Соловьев, В. Франкл, Э. Фромм и др., терминологически не определяя его.
В отечественной и зарубежной философской мысли сложилась совокупность идей, которые помогают осознать основы фасилитирующего взаимодействия, его истоки.
Труды Н.А. Бердяева, B.C. Соловьева, С.Л. Франка, посвященные разработке идеи «коммюнотарности», соборности, всеединства, позволяют увидеть фасилитирующее общение как возникновение ценностно-смысловой, со-бытийной общности, между участниками которой возникает глубокая духовная связь. Поэтому, в нашем понимании, проблема фасилитирующего взаимодействия тесно связана с осмыслением духовной сущности человека (Н.А. Бердяев, СП. Булгаков, В.Н. Вернадский, И.О. Лосский, П.А. Флоренский, И.А. Ильин, Л.П. Буева, В.Н. Шердаков и др.)
Философские работы Г.С. Батищева, М.М. Бахтина, B.C. Библера, М. Бубера и др. позволяют нам рассматривать в качестве механизма фасилитирующего взаимодействия диалог, понимаемый не как спор или противоборство двух сторон, а как «полифоническое со-творчество».
Психологическое осмысление диалога, как механизма «помогающего» взаимодействия, раскрывается в работах А.А. Бодалева, А.Н. Леонтьева, А.В. Петровского, С.Л. Рубинштейна и др. Диалогу как специфической форме обмена духовно-личностными потенциалами, как способу согласованного взаиморазвития и взаимной деятельности педагогов и воспитанников посвящены работы Е.И. Исаева, Ю.М. Орлова, И.И. Рыдановой, В.В. Серикова, В.И. Слободчикова и др.
Обращение к работам в области философии (Н.А. Бердяев, B.C. Библер, Н.О. Лосский, П.Ф. Флоренский) и педагогики (Е.В. Бондаревская, Э.Н. Гусинский, Н.Е. Крылова) определило возможность рассмотрения фасилитирующего взаимодействия как способа введения человека в культуру.
Увидеть фасилитирующее взаимодействие как глубинное общение, порождающее «внутреннюю силу устремленности», нам помогли труды философов и психологов гуманистического направления И. Канта, К. Роджерса, Э. Эриксона, а в отечественной мысли: М.М. Бахтина, Г.С. Батищева, М.К. Мамардашвили, С.Л. Рубинштейна и др.
Идея о самоценности личности и об имманентно присущей ей потребности «бесконечного совершенствования» (Г.С. Батищев, Н.А. Бердяев, B.C. Библер, Б.П. Вышеславцев, В.С.Соловьев, С.Л. Франк и др.) позволяет обосновать фасилитирующее взаимодействие как помощь ребенку в неустанной работе над самим собой.
В зарубежной гуманистической психологии эта идея выражается как стремление к «преодолению своей недостаточности», стремление к самоактуализации, которое является движущей силой развития личности (А. Адлер, Ш. Бюллер, К. Гольдштейн, А. Маслоу, Дж. Олпорт, К. Роджерс, К. Хорни, В. Франки, Э. Фромм и др.)
Обращение к работам К.А. Абульхановой-Славской, Н.Ф. Битяновой, Е.И. Исаева, B.C. Мерлина, Ю.М. Орлова, В.И. Слободчикова способствовало определению в качестве одного из важнейших механизмов и показателей развития фасилитирующей способности изменение в самосознании личности. Исходя из формулировки объекта и предмета нашего исследования важно было определить наш подход к содержанию понятия «способность к фасилитирующему взаимодействию» и ее развитие. Обосновать наш подход помогли работы Б.Г. Ананьева, Ф.Н. Гоноболина, Н.В. Кузьминой, Н.Д. Левитова, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова и др.
Особенности процесса развития способности к фасилитирующему взаимодействию, его движущие силы мы рассматривали, опираясь на работы К.А. Абульхановой-Славской, Л.И. Анциферовой, Т.И. Артемьевой, Б.С. Братуся, О.В. Кузьменковой, Л.М. Митиной и др.
В аспекте общей и педагогической психологии устанавливаются связи фасилитирующего взаимодействия с такими психологичкскими характеристиками педагога как самооценка, самоуважение, рефлексивность, позитивная Я-концепция, «идеальное - я», творчество и любовь (Б.Г. Ананьев, Р. Берне, Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, Р.С. Немов, А.Б. Орлов, А.В. Петровский, Е.И. Рогов, В.В. Столин и др.)
Осознание необходимости фасилитирующего взаимодействия как вдохновляющего общения, как помощи ученику в самосозидании осуществляется в русле гуманистической педагогики прошлого (В.П. Вахтеров, К.Н. Вентцель, СИ. Гессен, П.Ф. Каптерев, Я. Корчак, А.Н. Осторогорский, В.Н. Сорока-Росинский, В. А. Сухомлинский, Л.Н.Толстой, К.Д. Ушинский и др.)
Основанием для выявления внешних и внутренних факторов развития у будущих педагогов способности к фасилитации послужили работы О.С. Газмана, А.А. Грековой, Н.Г. Зотовой, Л.В. Левчук, А.И. Мищенко, А.К. Осницкого Л.С. Подымовой, В.А. Сластенина, В.В. Серикова, Е.А. Шиянова и др.
Особое значение для нас, в связи с темой нашего исследования, имели труды, раскрывающие философию и методологию образования (П.Я. Гальперин, Т.А. Ильина, И.Я. Лернер, Б.Т. Лихачев, М.Н. Скаткин), общие закономерности развития высшей школы (СИ. Архангельский, СИ. Зиновьев, СД. Смирнов, Н.Ф. Талызина).
Общетеоретический подход к содержанию и технологии профессиональной подготовки педагогов заложен в трудах В.А. Кан-Калика, Е.А. Левановой, А.В. Мудрика, В.А. Сластенина, Н.Е. Щурковой.
В работах В.А. Крутецкого, А.К. Марковой, Р.С. Немова исследованию подвергнута целостная личность учителя, установлены компоненты педагогического мастерства (Ю.П. Азаров, СБ. Елканов, И.А. Зязюн), рассмотрена технология педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина, М.М. Левина, Л.М. Митина, В.Ю. Питюков, Н.Е. Щуркова).
Педагогическая значимость и особенности создания «помогающих» отношений в условиях гуманистической воспитательной системы раскрыты в работах современных педагогов Ш.А. Амонашвили, В.А. Караковского, Л.И. Новиковой, В.Н. Никитенко, Н.Л. Селивановой, Е.Л. Федотовой.
Основой для проведения экспериментальной работы в соответствии с гипотезой исследования послужили новые подходы к профессионально-педагогической подготовке в высшей школе, разработанные В.Ю. Бабайцевой, Д.А. Белухиным, А.А. Вербицким,, Ю.Н. Емельяновым, Ю.Н. Кулюткиным, А.С. Смолкиным, Л.А. Петровской С.Д. Поляковым, А.С Прутченковым, В.А. Рахматшаевой, Н.В. Самоукиной, Г.С. Сухобской, Л.Л. Шевченко.
В диссертационных исследованиях последних лет были разработаны отдельные аспекты проблемы подготовки будущих учителей к осуществлению фасилитирующего взаимодействия: формирование гуманистической направленности будущего педагога (Аникина О.Ф., Бездухов В.П., Габдулхаков P.P., Демидова СБ., Постникова Н.И., Резниченко М.Г., Свирина Л.О.), развитие эмпатической культуры студентов-педагогов (Мозговая Н.А., Романова Т.В.), развитие рефлексивных умений у будущих учителей (Бондаренко Т.А., Борисова Л.Н., Вострокнутов СИ., Звенигородская Г.П., Осягин Д.Ю.), формирование коммуникативной компетентности (Каменецкий В.И., Клычева Е.В, Прозорова Е.В., Татьянина Т.В., Самохвалов А.Г., Фаллер Г.А. и др.) Педагогическое взаимодействие учащихся и учителя как фактор их взаимосвязанного саморазвития было предметом исследования Е.Л. Федотовой.
Базовыми для нашего исследования являются работы Л.Н. Куликовой и Е.Г. Врублевской. Исследования Л.Н. Куликовой дают возможность увидеть фасилитирующее взаимодействие как условие, движущую силу и результат саморазвития личности. Диссертационная работа Е.Г. Врублевской посвящена выявлению педагогических условий развития способности к фасилитирующему общению у педагогов дополнительного образования.
Анализ широкого круга философской, психологической и педагогической литературы показал, что в науке наработана существенная теоретическая основа для изучения проблемы личности фасилитирующего педагога. В то же время такой важный аспект как подготовка учителя-фасилитатора в вузах еще не нашел своего отражения в исследованиях ученых. Между тем, эта проблема является основополагающей для реформирования образования. Недостаточно разработаны теоретические и методические аспекты проблемы развития у будущего учителя способности к фасилитирующему взаимодействию, не создана целостная теория этого вопроса. Не накоплен совокупный эмпирический материал, не выявлены условия эффективности этого процесса в период вузовской подготовки.
Таким образом, существует противоречие между объективной необходимостью подготовки фасилитирующего педагога, как непременного условия для гуманистических преобразований школы, и реальным содержанием, формами и методами образования в высшей педагогической школе, способствующими воспроизводству учителя технократического типа, а также практической неразработанностью данного аспекта в педагогической теории и практике.
Отмеченное противоречие позволило нам сформулировать проблему исследования: изучение концептуальных основ и, прежде всего, психолого-педагогических условий развития у будущих учителей способности к осуществлению фасилитирующего взаимодействия в процессе их профессиональной подготовки в высшей школе.
Эта проблема особенно актуальна для подготовки учителя начальных классов. Именно младший школьный возраст является периодом начинающегося осознанного саморазвития ребенка, выступая «кузницей» потенциалов его личностного роста, вызреванию способности к последующему целеустремленному саморазвитию в старшем школьном возрасте. Между тем многие учителя начальной школы ориентируются в своей деятельности на традиционную поведенческую технологию, основанную на подавлении личности школьников, в связи с выработкой еще в вузе авторитарных стереотипов общения с детьми, неумением создать благоприятные условия для совместного продуктивного саморазвития.
Определение проблемы позволило обозначить тему диссертационного исследования: «Педагогические условия развития способности к фасилитирующему взаимодействию у будущих педагогов».
В качестве объекта исследования нами определено становление будущего учителя в педагогическом процессе вуза.
Предметом исследования является совокупность педагогических условий развития у будущего педагога способности к осуществлению фасилитирующего взаимодействия в процессе профессиональной подготовки в высшей школе.
Цель исследования: теоретическое обоснование комплекса педагогических условий развития способности к фасилитирующему взаимодействию в процессе вузовской подготовки и выработка эффективных путей реализации выявленных условий.
Исходя из цели исследования нами были поставлены следующие задачи:
1. Разработать теоретические основы педагогического процесса развития способности к фасилитирующему взаимодействию в вузе, выявить педагогические условия его эффективности.
2. Определить критерии успешности развития способности к осуществлению фасилитирующего взаимодействия.
3. Разработать комплекс путей и средств реализации в практике высшего педагогического образования развития способности к фасилитирующему взаимодействию.
В качестве гипотезы исследования выдвинуты следующие положения:
Глубинный смысл высшего педагогического образования заключается в организации процессов личностно-профессионального саморазвития студентов. Актуализация этих процессов, обогащенных ценностными основаниями мировоззрения студентов, которое выстроено на гуманистических позициях, позволит развить у будущих педагогов способность к фасилитирующему взаимодействию.
Развитие способности к осуществлению фасилитирующего взаимодействия у будущего учителя в процессе профессиональной подготовки будет протекать более результативно, если:
в ходе педагогического процесса происходит развитие у студентов положительного эмоционально-ценностного отношения к себе и к ребенку;
формы и методы обучения в вузе способствуют самореализации и саморазвитию студентов-педагогов;
осуществляется расширение и обогащение знаний студентов о сущности и механизмах фасилитирующего взаимодействия.
Методологической основой исследования являются выработанные в мировой гуманистической философии, психологии и педагогике идеи о самоценности личности и об имманентно присущей ей потребности бесконечного совершенствования; положение о единстве сознания и деятельности; идея о взаимосвязи фасилитирующего взаимодействия и общечеловеческих ценностей, смысла жизни, любви, свободы, творчества, достоинства; идея целостности личности.
Опорными для нас были положения педагогики саморазвития как методологической основы воспитания и обучения; концепция целостного личностно-ориентированного и диалогического подходов к организации педагогического процесса; основные положения синергетического подхода.
В ходе диссертационного исследования автором применялся комплекс методов, соответствующих целям и задачам исследования: изучение и анализ философской, психологической, педагогической литературы по проблеме; обобщение педагогического опыта; педагогический эксперимент; наблюдение; тестирование; анкетирование; беседы; сочинения студентов; Изучение продуктов их деятельности; методики самооценивания и экспертных оценок и др.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
раскрыты базовые теоретические и методологические предпосылки развития способности к фасилитирующему взаимодействию в условиях профессиональной подготовки будущего учителя в вузе;
введены в научный оборот термины «фасилитирующее взаимодействие», «педагогический процесс развития способности к фасилитирующему взаимодействию»;
показаны различия теоретических подходов к проблеме фасилитирующего взаимодействия зарубежной и отечественной педагогической науки;
выявлены внешние и внутренние факторы развития у будущих учителей способности к фасилитирующему взаимодействию. К внутренним факторам мы относим развитие позитивной Я-концепции студентов; профессиональные знания студентов о сущности и механизмах фасилитирующего взаимодействия; собственная активность студентов, реализуемая в саморазвитии; фактор личностного смысла; субъектный опыт личности. Внешними факторами является содержание высшего педагогического образования, сам процесс организации профессионального образования, создание гуманистической атмосферы в вузе;
определены педагогические условия развития способности к фасилитирующему взаимодействию у будущих учителей.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно раскрывает теоретические основы процесса развития способности к фасилитации у будущих педагогов, конкретизирует сущность фасилитирующего взаимодействия; раскрывает совокупность эффективных условий для развития фасилитирующей способности в процессе профессиональной подготовки. В работе определены критерии эффективности развития данной способности у студентов; разработан комплекс продуктивных путей и средств реализации в практике высшего образования условий развития способности к фасилитирующему взаимодействию; выявлены предпосылки, внутренние и внешние факторы, закономерности, принципы процесса развития способности к фасилитирующему взаимодействию у будущих педагогов.
Практическая значимость исследования заключается в том, что нами выявлены педагогические условия развития способности к фасилитирующему взаимодействию в период вузовской подготовки и даны научно обоснованные методические рекомендации о содержанию и организации данных условий.
В работе определены критерии, которые могут служить ориентирами в практической реализации условий. Разработана программа личностно-ориентированного тренинга, актуализирующего фасилитационные качества будущих педагогов, апробирована методика проведения тренинговых занятий.
Составлена и апробирована программа спецкурса «Учитель-фасилитатор - высшая ступень педагогического профессионализма» для студентов факультета педагогики и методики начального обучения.
Материалы и результаты исследований могут быть использованы в массовой практике, в процессе подготовки учителей на других факультетах в педагогическом вузе, а также в системе повышения квалификации педкадров. Кроме того, содержание диссертации может быть использовано при разработке и проведении занятий по различным курсам психолого-педагогического цикла.
Достоверность исследования обусловлена методологической обоснованностью и многосторонностью опытно-экспериментальной работы, многообразием применяемых методов исследования и их адекватностью целям и задачам, она подтверждается многолетним опытом работы автора над данной проблемой в педагогическом вузе.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Фасилитация - это такой тип педагогического взаимодействия, при котором главной целью деятельности педагога становится создание благоприятных условий для саморазвития ребенка, для реализации его внутренних сущностных потенций.
2. Развитие способности к фасилитирующему общению - это организация преподавателем целенаправленного взаимодействия со студентом, сущность которого состоит в педагогической поддержке профессионального и личностного самосовершенствования будущего педагога.
3. Основными педагогическими условиями, обеспечивающими развитие у будущих учителей способности к осуществлению фасилитирующего взаимодействия являются: развитие у студентов положительного эмоционально-ценностного отношения к себе и другим
людям; использование в вузе форм и методов обучения , способствующих самореализации и саморазвитию будущих учителей; расширение и обогащение знаний студентов о сущности и механизмах фасилитирующего взаимодействия.
Организация исследования. Исследование проводилось в три этапа с 1997 по 2001гг.
Первый этап - констатирующий (1997 - 1998гг.) Осуществлялось теоретическое осмысление проблемы, изучалось современное состояние исследуемого вопроса в научной литературе и практике. Осуществлен анализ существующей практики развития у студентов-педагогов способности к фасилитирующему взаимодействию.
Полученный материал позволил выдвинуть основную рабочую гипотезу и наметить программу опытно-экспериментальной работы, а также определить методологический аппарат исследования.
Второй этап - экспериментальный (1998 - 2000 гг.) Проводилась опытно-экспериментальная работа, были сформулированы основные концептуальные идеи исследования, осуществлялась оценка эффективности вводимых педагогических путей и средств.
Третий этап (2000 - 2001 гг.) Проводилась обработка и анализ полученных результатов экспериментальной работы, подведение итогов, уточнение полученных теоретических и практических выводов, оформление диссертационного исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования проходили с 1997 по 2001 гг. на факультете педагогики и методики начального обучения Благовещенского государственного педагогического университета. Основные результаты и выводы исследования докладывались на заседаниях кафедры педагогики БГПУ, ежегодно на научно-методических конференциях педуниверситета г. Благовещенска, на региональной
научно-практической конференции «Личностно-ориентированный подход в развивающем и коррекционном образовании» г. Биробиджан (1998 г.), на межвузовской научно-методической конференции «Проблемы реформирования вузов с учетом изменений в сфере образования» в г. Благовещенске (1998 г.), на межвузовских конференциях «Профессиональная направленность в обучении и воспитании студентов» (1999 г.), «Проблемы саморазвития личности в образовательном пространстве» (2000 г.)
Основные результаты и выводы работы были сформулированы в статьях автора по проблеме, в методических рекомендациях по проведению спецкурса «Учитель-фасилитатор - высшая ступень педагогического профессионализма» (2001 г.)
Структура диссертации отражает общую логику исследования. Она состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.
Философско-психологические основы развития способности к фасилитирующему взаимодействию
Необходимость в переходе к новым концептуальным основаниям вузовской педагогики, замена авторитарной модели педагогического взаимодействия иной моделью, основанной на гуманистических принципах, предполагают, в первую очередь, осмысление теоретических основ, сущности фасилитирующего взаимодействия, раскрытия методологических основ изучения феномена фасилитации и ее компонентов. Успешное внедрение в вузовскую практику личностно-ориентированной модели взаимодействия невозможно без рассмотрения факторов и движущих сил развития способности к фасилитирующему общению, а также философских и психологических механизмов развития данной способности. Раскрытие названных выше проблем предполагает обращение к философскому наследию русских мыслителей XIX - нач. XX веков, а также к трудам современных отечественных и зарубежных ученых-психологов гуманистического направления.
В отечественной и зарубежной философской мысли сложилась совокупность идей, которые помогают осознать основы фасилитирующего взаимодействия, его истоки. Важнейшей из таких идей является идея о всеединстве, целостности (В. Соловьев), соборности (С. Франк), «коммюнотарности» (Н.Бердяев).
В основе всякого общения между людьми лежит первичное внутреннее единство людей, начало непосредственного доверия и уважения человека к человеку, сознание внутренней близости, «интуитивное взаимное понимание, коренящееся в последнем счете в первичном единстве «мы» (С.Франк). Каждый член этого единства «Я» неотделим от другого и от целого, и наоборот: единство «мы» внутренне присутствует в каждом «я», становится внутренней основой его внутренней жизни. Поэтому две инстанции, единство целого и самостоятельность каждой части не конкурируют между собой, не ограничивают одна другую.
С этим связано то, что соборное единство - это не внешняя среда по отношению к личности, это «как бы духовное питание», которым внутренне живет личность, ее богатство, ее личное достояние.
Таким образом, принцип всеединства состоит в совершенном единстве людей, составляющих сообщество, которым присуща полная взаимопроникнутость и в то же время взаимораздельность всех его составляющих.
У В.Соловьева принцип всеединства основан на безусловных нормах христианской нравственности. Философ исповедует великое учение о всеединстве Бога, Природы и Человека, верит в торжество истины, добра и красоты.
У Н.Бердяева соборность - это свободная социальность, положенная личностью изнутри. Соборность в отличие от объективации всегда признает ценность личности, ее свободу. «Коммюнотарность», по Бердяеву, «есть духовное качество людей, и она совсем не означает какой-либо реальности, стоящей над людьми и ими командующей, коммюнотарность оставляет совесть и оценку в глубине человеческой личности» ( 32, 333).
Таким образом, фасилитирующее взаимодействие возникает как ценностно-смысловая, со-бытийная общность, между участниками которой образуется глубокая устойчивая духовная связь. Эта связь делает возможным наиболее полное понимание одной индивидуальности другой индивидуальностью. Подлинная бытийная общность предполагает выход за рамки самого себя и понимание, постижение личности Другого, а также чувство ответственности и преданности.
Следовательно, фасилитирующее взаимодействие как отношения, строящиеся на высоком ценностно-смысловом уровне, основываются на внутреннем единстве, духовной взаимосвязи педагога и воспитанника. Поэтому при рассмотрении этого аспекта принципиально важным является осмысление проблемы духовной сущности человека.
Основы современного российского толкования духовности были заложены в трудах русских философов конца XIX - начала XX в. Н.А.Бердяева, С.П.Булгакова, В.И.Вернадского, И.О. Лосского, В.С.Соловьева, П.А. Флоренского и других, которые развивали идею соборности, концепцию духовного возрождения России, сформулировали суть диалогической природы духовных явлений в жизнедеятельности людей. Они относили проблему духовности к числу наиболее фундаментальных человеческих проблем, ибо она позволяет в глубине мира людей увидеть ту идеальную основу, которая связывает их социальную экзистенцию в единое целое, делает неистощимыми их творческие потенции. Это приводит к «софийному пониманию мира», к утверждению уникальности жизненного пути каждого человека.
Развитие у студентов положительного эмоционально-ценностного отношения к себе и к ребенку
Основное содержание второй главы составляет проверка достоверности и эффективности выдвинутых нами трех условий развития у будущих педагогов способности к фасилитирующему взаимодействию, определение их места в профессиональной вузовской подготовке, поиск наиболее действенных путей и средств развития качеств «помогающего» педагога.
Постановка данной цели обусловила организацию опытно-экспериментальной работы, проходившей в три этапа: подготовительный, основной и заключительный.
Содержание подготовительного этапа составили подбор и подготовка диагностических методик, выбор контрольной и экспериментальной групп, выявление предварительного уровня развития способности к фасилитации по основным показателям и критериям.
Основной этап опытно-экспериментальной работы включал практическую проверку эффективности выдвинутых условий при включении их в реальный процесс вузовского образования.
Заключительный этап состоял в анализе проведенной опытно-экспериментальной работы, выявлении наиболее эффективных путей и условий для развития у будущих учителей способности к фасилитации.
Теоретические исследования проблемы развития способности к фасилитирующему взаимодействию у будущих педагогов позволили выявить в качестве условия развития данной способности развитие у студентов положительного эмоционально-ценностного отношения к себе и к ребенку (см. подробнее 1.2). Наиболее полно данное условие реализуется в процессе социально-психологического тренинга.
Мы рассматриваем тренинг как личностно-ориентированную технологию, так как он обращен, в первую очередь, к личности студента с целью выявления и развития его творческого потенциала, содержательных характеристик, индивидуальности в процессе самореализации в условиях коллективной деятельности и общения. Кроме того, в процессе личностно-ориентированного тренинга преподаватель и студент выступают с личностно-равноправных позиций, поскольку преподаватель не столько учит и воспитывает, сколько актуализирует, стимулирует студента к общему и профессиональному развитию, создает условия для его самодвижения.
Мы разделяем точку зрения Ю.Н. Емельянова, который считает, что тренинг - это не метод обучения, а метод развития способности к обучению или овладению любым сложным видом деятельности и рассматривает его как один из способов повышения компетентности человека в сфере общения, самопознания, в области человеческих отношений, при определении отношения к собственному «я». (82)
Для практической проверки эффективности данного условия развития способности к фасилитирующему взаимодействию у будущих учителей нами была проделана следующая работа:
1. Выявлен первоначальный уровень развития фасилитирующей способности, для чего проведен первый срез.
2. Проведена преобразующая часть эксперимента по включению в учебный процесс личностно-ориентированного тренинга.
3. Проведен повторный срез с целью проверки результативности выдвинутого условия. Личностно-ориентированный тренинг осуществлялся нами в течение 1998 - 1999 учебного года. Для проведения опытно-экспериментальной работы нами были выбраны две группы студентов, поступивших в этом учебном году на факультет педагогики и методики начального образования (1а - экспериментальная, 36 - контрольная группа). Данная выборка обусловлена тем, что показатели развития способности к осуществлению фасилитирующего взаимодействия в контрольной группе были выше, чем в экспериментальной. Кроме того, студенты контрольной группы уже имели среднее педагогическое образование и некоторый педагогический опыт после окончания педагогического колледжа.
Использование в вузовском процессе обучения форм и методов, способствующих самореализации и саморазвитию будущих учителей
Практика показывает, что способности к фасилитирующему взаимодействию невозможно обучить, нельзя привить ее извне. Способность к фасилитации вырабатывается, выстраивается на основе внутреннего опыта самого человека. Если ставить задачу подготовки в вузе не просто квалифицированного специалиста, а творческой личности, педагога, способствующего саморазвитию учащихся, то необходимо предоставить студенту возможность для самореализации, самовоспитания, саморазвития.
Эта возможность предоставляется в активном обучении, где задается «пространство» возможных целей деятельности и путей их достижения, из которых студент выбирает наиболее соответствующие его индивидуальности.
Использование активных форм и методов вузовского обучения создает такие психолого-педагогические условия, в которых студент может занять активную личностную позицию и в наиболее полной мере раскрыться как подлинный субъект своей образовательной деятельности.
В процессе развития способности к фасилитирующему взаимодействию мы видим цель использования активных форм и методов обучения и в создании условий для становления позитивной Я-концепции будущих педагогов вследствие актуализации процессов самопознания, рефлексии, самоопределения, развития самостоятельности и уверенности в своих силах.
При использовании в вузовском образовании активных форм и методов обучение строится как процесс разрешения реальных педагогических проблем, востребующий новые знания и опыт. В таком обучении у студентов формируется потребность и готовность эти знания находить, выстраивать в систему, в результате получать личностно-значимое знание-убеждение.
Вот почему в ходе опытно-экспериментальной работы при выборе активных форм и методов обучения в педагогическом вузе мы учитывали следующие основные положения:
? каждая форма должна иметь потенциальные возможности для личностного и профессионального саморазвития будущих педагогов;
? организованное таким образом обучение направлено на активизацию всех сфер личности студента: мотивационной, когнитивной, эмоциональной и поведенческой;
? обучение, направленное на развитие способности будущего педагога к фасилитирующему взаимодействию опирается на принцип сближения учебной и будущей профессиональной деятельности студентов. Поэтому особое значение здесь приобретает создание атмосферы сотрудничества и сотворчества в отношениях «студент преподаватель», основанной на безусловном уважении личности студента, отрицании авторитаризма преподавателя, соблюдении позиции равного партнерства, создании положительного эмоционального климата и высокого интеллектуального фона в студенческой группе.
В проведении опытно-экспериментальной работы нами применялись активные методы и формы как лекционных, так и практических и семинарских занятий.
В соответствии с темой нашего исследования и задачами опытно-экспериментальной работы необходимо было актуализировать самоопределение будущего педагога в своем педагогическом кредо, в содержании, технологиях педагогической деятельности на основе гуманистических идей. Поэтому в проведении лекций мы старались отойти от классической информационной лекции, суть которой заключается в передаче студентам готовых знаний через монологическую форму общения.
