Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические аспекты эффективного взаимодействия субъектов образовательного процесса в системе «учитель-руководитель» 17
1.1. Содержание понятия эффективного взаимодействия субъектов образовательного процесса 18
1.2. Факторы эффективного взаимодействия субъектов образовательного процесса 39
1.3. Сущность конфликтного взаимодействия и причины его возникновения в системе «учитель-руководитель» 66
Глава II. Педагогические условия реализации эффективного взаимодействия субъектов образовательного процесса 95
2.1. Учет индивидуальных стилей поведения субъектов образовательного процесса как условие эффективного взаимодействия 96
2.2. Организационные и содержательно-процессуальные аспекты деятельности Центра эффективного взаимодействия как условия повышения эффективности взаимодействия в системе «учитель-руководитель» 111
2.3. Практическая реализация педагогических условий эффективного взаимодействия в системе «учитель-руководитель» 122
Глава III. Исследование результативности педагогических условий эффективного взаимодействия в системе «учитель-руководитель» 146
3.1. Результаты исследования на поисково-констатирующем этапе педагогического эксперимента 148
3.2. Исследование результативности предлагаемых педагогических условий эффективного взаимодействия в системе «учитель-руководитель» 163
Заключение 176
Библиография 179
Приложения 205
- Содержание понятия эффективного взаимодействия субъектов образовательного процесса
- Учет индивидуальных стилей поведения субъектов образовательного процесса как условие эффективного взаимодействия
- Практическая реализация педагогических условий эффективного взаимодействия в системе «учитель-руководитель»
- Исследование результативности предлагаемых педагогических условий эффективного взаимодействия в системе «учитель-руководитель»
Введение к работе
В силу сложившихся в стране социально-экономических и политических условий - существование различных организационных форм в экономике страны, широкий информационный и культурный обмен -происходит смена содержания и форм социальных отношений. Это приводит к интенсивному поиску новых, субъект-субъектно ориентированных технологий межличностного взаимодействия в образовательном пространстве. Эффективность решения многих задач, по мнению ученых, зависит не столько от индивидуальных качеств и навыков, сколько от умения индивида включиться в совместную деятельность на уровне сотрудничества, партнерства.
Интерес к проблеме взаимодействия, возросший в последнее десятилетие, обусловлен многими факторами. Во-первых, динамично расширяется коммуникативное пространство, во-вторых, существенные изменения содержания и форм социальных отношений влекут за собой ломку и перестройку прежних стереотипов, вызывают социальную напряженность, которая, в свою очередь, создает почву для появления различного рода противоречий, конфликтов. Возросшее число конфликтов в школьном социуме является показателем неэффективного взаимодействия и обусловлено как объективными, так и субъективными причинами. К объективным причинам конфликтного взаимодействия субъектов образовательного процесса многие исследователи относят социально- экономические изменения, происходящие в стране, нарушение экономических законов, неблагоприятные условия труда, неудовлетворительную материально-техническую базу и другие. Среди субъективных причин часто называются следующие: нарушение трудовой этики и дисциплины, коммуникативная, в том числе, конфликтологическая N некомпетентность, нарушение принципа индивидуального подхода к личности и другие.
Принимая во внимание особенность педагогического взаимодействия, в котором конфликтность является устойчиво присутствующим фактором, следует признать целесообразным, что для организации эффективного І взаимодействия необходимо формирование конфликтологической • компетентности, которую можно рассматривать как относительно самостоятельный компонент общей коммуникативности. Конфликтное взаимодействие в образовательном процессе представляет собой сложное явление, которое нельзя однозначно оценить как положительное или отрицательное. Возникновение конфликтов, с одной стороны, свидетельствует о накопившихся противоречиях и способствует поиску путей их решения, с другой - ухудшает морально-психологический климат. Конфликты вызывают дистрессы, фрустрацию и могут приводить как к w нервно-психическим, так и к психосоматическим расстройствам.
Педагогическая конфликтология как область теоретического и прикладного знания призвана к решению проблем межличностного взаимодействия в образовательном пространстве. Она способствует формированию коммуникативной культуры личности в сложившейся ситуации, осознанию конфликта как особой формы взаимодействия субъектов. Отличительной чертой педагогических конфликтов является то, что интересы участников / затрагивают интересы ребенка и влияют на процесс развития его личности.
Характер взаимодействия в системе «учитель-руководитель» имеет определяющее значение для психологического климата школьного социума, что, безусловно, повышает уровень требований к культуре общения педагогов. Вместе с тем, отсутствие навыков конструктивного, эффективного взаимодействия в педагогической среде доказывается тем фактом, что конфликты в системе «учитель-руководитель» занимают ф ведущее место, а данный вид конфликта имеет тенденцию развиваться в деструктивном направлении. Проблеме общения уделяется внимание в стратегии модернизации содержания общего образования Министерства образования РФ в разделе «Обновление целей общего образования». «Главными результатами деятельности общеобразовательных ,1 учреждений»,- отмечается в документе, - «должен стать набор ключевых омпетентностей в интеллектуальной, гражданско - правовой, информационной и прочих сферах». [262] «При этом важное место в содержании образования должны занять коммуникативность, информатика, иностранные языки, межкультурное взаимопонимание», а именно, «...готовность к сотрудничеству, развитие способности к созидательной деятельности, толерантность, терпимость к чужому мнению, умение вести диалог, искать и находить содержательные компромиссы». [262; 136] Данные положения явились основанием выбора темы нашего исследования Педагогические условия организации эффективного взаимодействия в системе «учитель-руководитель» в современной школе.
Взаимодействие - междисциплинарный феномен, взаимосвязи которого отражаются в широком спектре гуманитарных наук. Взаимодействие является базовой категорией философских концепций и подходов (работы Аристотеля [15], Г.В.Ф. Гегеля [52], И. Канта [113], Б.Ф. Ломова [167-169], B.C. Соловьева [258], И.И. Жбанковой [86], и др.). Изучение интра- и интер-активных механизмов социального взаимодействия ведется как зарубежными (М. Вебер [44], К. Левин [159], Т. Парсонс [214], К. Роджерс [239] и др.), так и отечественными учеными. (B.C. Агеев [1], Г.М. Андреева [7;8], Б.Г. Ананьев [3;4], А.А. Бодалев [32-37], И.А. Зимняя [101], М.С. Каган [109], Е.В. Коротаева [138], А.А. Леонтьев [160-162], А.В. Мудрик [187; 188], Н.Н. Обозов [198-202] и др.).
Природе межличностных взаимодействий в педагогическом пространстве посвящены работы Н.П. Аникеевой [9], И.С. Батраковой [25;26], И.А. Зимней [101], В.А. Кан-Калика [112], Я.Л.Коломинского [128;129], Н.И. Кузнецовой [151], А.А. Макарени [175;176], А.В. Петровского [221-223], И.И. Рыдановой [243], Н.Ф. Радионовой [233], Н.Н. , Суртаевой [264;265], В.К. Федоровой [281] и др.
К разработке теоретических аспектов взаимодействия в образовательной сфере обращаются Н.В. Бордовская [38], Г.А. Бордовский [40], Б.С. Гершунский [49], А.Н. Джуринский [72], Ю.А. Конаржевский [131-133], Б.Т. Лихачев [166], П.И. Пидкасистый [217], М.М. Поташник [228], И.И. Подласый [225], В.А. Якунин [307] и др.
Технологические подходы к организации взаимодействия в педагогическом процессе отражены в трудах А.С. Белкина [27], В.П. Беспалько [29], В.А. Ляудиса [171], Г.В. Селевко [247] и других. Для изучения вопросов конфликтного взаимодействия в педагогике существенный интерес представляют работы СВ. Баныкиной [23], А.С. Белкина [27], М.Г. Битяновой [30;31], В.Д. Жаворонкова [27], В.Н. Журавлева [89; 90], Н.И. Кузнецовой [151], Н.Н. Суртаевой [265], В.В. Охотниковой [210], М.М. Рыбаковой [242], В. К. Федоровой [281], П.В. Худомлинского [293], В.М. Шепеля [301 ;302] и других.
На сегодняшний день можно выделить ряд основных направлений научных исследований педагогической конфликтологии:
-конфликты в системе «ученик-ученик» (Лишин О.В., 1986; Лозовцева В.Н., 1986; Ховенмей Е.К., 1986; Рояк А.А., 1988; Лисецкий К.С., 1994); -конфликты в системе «учитель-ученик» (Гатанова Н., 1988; Гудкина Н.И., 1984; Вереникина И.М.,1986; Бондаренко А.А., 1980; Чистякова Т.А., 1987; Симонова Л.В., 1988; Соколова Е.А., 1990; Семчук Л.А., 1992; Кузнецова Н.И., 1997; Федорова В. К., 1998; Охотникова В.В., 2000);
•
-конфликты в системе «учитель-учитель» (Шакуров Р.Х., Алишев Б.С., 1986; Пеленев А.Ф., 1985; Баныкина СВ., 1997; Сафронова И.В., 2000); -конфликты в системе «учитель-администратор» (Новодворская М.О., 1994; Бурнашева Е.П., 1995; Худорошко Л.А., 1992).
Указанные годы исследований подчеркивают, что проблема взаимодействия учителя и руководителя значительно обозначилась в последнее десятилетие, а количество работ, посвященных этой проблеме, свидетельствует о недостаточном освещении названной проблемы. Таким образом, актуальность исследования определяется объективно существующими противоречиями между:
-потребностью образовательного социума в социально активных, коммуникативно компетентных субъектах и отсутствием у большинства педагогов навыков эффективного взаимодействия и умений конструктивного разрешения конфликтов;
-очевидностью неэффективного взаимодействия учителей и руководителей в практике современной школы и недостаточностью исследований данной проблемы;
-необходимостью эффективного взаимодействия субъектов образования и неразработанностью условий, технологий, способов его организации.
На основании выявленных противоречий нами сформулирована проблема исследования, сущность которой сводится к выявлению педагогических условий, необходимых для повышения эффективности взаимодействия субъектов образовательного процесса.
Объект исследования: педагогический процесс в современной школе. Предмет исследования: педагогические условия эффективного взаимодействия в системе «учитель-руководитель».
Цель исследования: выявить, обосновать и экспериментально проверить педагогические условия организации эффективного взаимодействия в системе «учитель-руководитель» в современной школе.
Гипотеза. Если педагогический процесс строить на основе реализации ряда условий:
-организации взаимодействия в системе «учитель-руководитель» на основе индивидуально-личностного подхода, осознания значимости, ценности эффективного взаимодействия, учета индивидуальных стилей поведения;
-осуществления комплекса мер по повышению коммуникативной компетентности субъектов образования, то это приведет к повышению степени удовлетворенности субъектов образования, снижению интенсивности конфликтов в школьном социуме, личностной конфликтности, адекватности используемых стилей поведения, что обусловит повышение эффективности взаимодействия в системе «учитель-руководитель». В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены и решены следующие задачи исследования:
-проанализировать отечественную и зарубежную литературу по педагогике, конфликтологии, менеджменту, социологии и психологии управления с целью выявления степени проработанности проблемы эффективного взаимодействия; -изучить состояние проблемы эффективного взаимодействия в системе «учитель-руководитель» в практике современной школы; -выявить педагогические условия, обеспечивающие эффективное взаимодействие в системе «учитель-руководитель» в современной школе;
-проверить эффективность выявленных условий, разработать систему мер по их реализации;
-разработать критерии и показатели оценки эффективности предложенных педагогических условий и апробировать их в ходе проведения педагогического эксперимента;
-разработать комплексную программу по повышению конфликтологической компетентности педагогов. Общей методологической основой исследования являются личностно-деятельностный и содержательно-процессуально деятельностный подходы к выявлению и реализации педагогических условий эффективного взаимодействия субъектов образовательного процесса; психолого-педагогические подходы в осмыслении роли общения и взаимодействия субъектов образовательного процесса. (А.С. Белкин [27], А.В. Брушлинский [42], А.Б. Добрович [75], И.А. Зимняя [101], В.А. Кан-Калик [112], Я.Л. Коломинский [128; 129], И.С. Кон [130], Л.А. Петровская [219; 220], И.И. Рыданова [243], и др.); междисциплинарный подход к изучению конфликта (А.Я. Анцупов [13], А.И. Шипилов [13]).
Теоретическую основу исследования составили -теории социальных интеракций как механизм развития общественных отношений (Г.М. Андреева [7; 8], А.А. Бодалёв [32-37], Э. Берн [28], П. Бурдье [43], М.С. Каган [109], Ю.С. Крижанская [144], Н.Н. Обозов [198-202], Б.Д. Парыгин [215] и др.);
-философско-социологические теории неизбежности и необходимости конфликта в социальных процессах (М. Вебер [44], Р. Дарендорф [65-68], А.И. Донцов [76-79], А.В. Дмитриев [74], Г. Зиммель [109], А.Г. Здравомыслов [97], Л. Коузер [126] и др.);
-классические и современные теории управления, менеджмента (И.С. Батракова [25; 26], А.И. Жилина [87], Ю.А. Конаржевский [131-133], М.
І? Мескон [186], В.И. Подобед [226], М.М. Поташник [228], В.П. Симонов [248], В.П. Третьяков [273], Л.А. Шипилина [304] и др.);
-современные концепции организационно-методических и технологических проблем управления конфликтом (В.И. Андреев [5;6], СВ. Баныкина [23], Н.В. Гришина [59;60], А.А. Ершов [82;83], В.И. Журавлев [89], Н.И. Кузнецова [151], В.В. Охотникова [210], Л.А. Петровская [219;
• 220], И.В. Сафронова [244], Н.Н. Суртаева [264; 265], В.К. Федорова [281], Б.И. Хасан [289;290], В.М. Шепель [302] и др.);
-концепция индивидуального стиля деятельности (Е.А. Климов, B.C. Мерлин [181-184]);
- основные тенденции типологизации педагогических конфликтов щ (А.С. Белкин [27], В.И. Журавлев [99], А.А. Макареня [175], А.Ф. Пеленев [216], М.М. Рыбакова [242], Н.Н. Суртаева [264], В.И. Сперанский [260], Р.Х. Шакуров [297;298], В. М. Шепель [301; 302] и др.);
-теория и методология социальной диагностики межличностных отношений в процессе педагогической деятельности (Г.М. Андреева [7], % И.С. Батракова, А.В. Мосина, А.П. Тряпицина [36], Ю.А. Гагиш, В.А.
Шрамм [47], Б.С. Гершунский [49], М.П. Гомелаури [55], К. Ингенкамп [107], Р.С. Немов [192;193] и др.).
Для решения поставленных задач нами использовались совокупность взаимодополняющих методов исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогическои, социологической литературы по проблеме исследования; изучение и обобщение опыта взаимодействия субъектов образовательного процесса в отдельных общеобразовательных учреждениях; анкетирование, интервьюирование, мониторинговое измерение психологического климата школьного социума, педагогическое j наблюдение, тестирование; педагогический эксперимент.
Логика и этапы исследования. Первый этап (1998 - 1999). Изучение современного состояния проблемы на основе знакомства с философской, педагогической, психологической и социальной литературой по интересующей теме. Анализ характера взаимодействия субъектов образовательного процесса в практике школ. Определение цели, задач ф исследования, формулирование гипотезы, планирование экспериментальной • работы, а также осуществление сбора массового материала и проведение констатирующего этапа педагогического эксперимента.
Второй этап (1999 - 2001). Осмысление концептуальных положений конфликтологии в педагогической практике. Проведение формирующего этапа педагогического эксперимента. Изучение специфики педагогических ,ф конфликтов в системе «учитель-руководитель». Выявление и анализ факторов и условий, влияющих на содержание и форму педагогического взаимодействия. Апробация педагогических условий эффективного взаимодействия субъектов образовательного процесса. Осмысление результатов педагогического эксперимента, подготовка к публикации % программы спецкурса.
Третий этап (2001 - 2002). Обобщение, систематизация и осмысление полученных результатов исследования, проверка эффективности реализуемых педагогических условий оптимального взаимодействия в системе «учитель-руководитель». Уточнение и коррекция содержания и деятельности Центра эффективного взаимодействия. Рефлексия, обработка полученных результатов, формулирование выводов.
Базой исследования стали средние общеобразовательные школы № № 2, 3 г. Тары Омской области, Чекрушевская средняя школа Тарского района. В исследовании по отдельным аспектам были задействованы ш гимназия № 587, школы №№ 9, 235 г. Санкт-Петербурга, школы №№ 12, 40 г. Тюмени. (Около 700 человек на поисково-констатирующем этапе t педагогического эксперимента и 128 человек на формирующе-контрол ирующем.)
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается исходными методологическими положениями и применением комплекса методов, адекватных его объекту, предмету, цели, задачам и логике изучения процесса взаимодействия субъектов образования. Достоверность подтверждается повторяемостью и воспроизводимостью результатов исследования, валидностью и надежностью применяемых методов диагностики, репрезентативностью выборки.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
- Рассмотрено содержание понятия эффективного взаимодействия, которое носит интеграционный характер в философском, социопсихологическом и педагогическом контексте.
- Выявлена трехуровневая система взаимообусловленных отношений: формально-организационных, функционально-ролевых и неформально-межличностных, в единстве социальных, психологических и педагогических связей. Эффективность взаимодействия в данной системе зависит от полученного результата, степени удовлетворенности субъектов взаимодействия, уровня конфликтности и уровня психологических, энергетических и временных затрат.
- Выявлен комплекс факторов, обусловливающих как эффективное, так и конфликтное взаимодействие в системе «учитель-руководитель». Факторы подразделяются на структурно-организационные, функционально-ролевые и психолого-педагогические. Выявлены общие и специфические причины конфликтного взаимодействия в данной системе. Доказана асимметричность взаимодействия в системе «руководитель-подчиненный», которая не i исключает субъект-субъектного характера взаимодействия, но предполагает соблюдение руководителями принципа индивидуального подхода.
- Определены и обоснованы педагогические условия эффективного /неконфликтного/ взаимодействия в системе «учитель ф руководитель».
• - Разработана концепция и статус Центра эффективного взаимодействия как инновационной общественной структуры в системе образовательного процесса.
Практическая значимость исследования состоит
- в выявлении и апробации педагогических условий, Ф обеспечивающих эффективное взаимодействие субъектов образовательного пространства;
- в разработке программно-методического комплекса, включающего пособие, содержащее методики диагностики характера взаимодействия субъектов образования и учебную программу щ специализированного практико-ориентированного курса «Конфликтология в школе» для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений;
- в подборе и адаптации комплекса диагностических методик по изучению характера взаимодействия субъектов образовательного процесса в системе «учитель-руководитель»;
- в разработке поэтапного механизма организации эффективного взаимодействия в системе «учитель-руководитель»;
- в апробации инновационной структуры школьного социума, обеспечивающей педагогические условия эффективного взаимодействия.
— Результаты диссертационного исследования могут быть использованы в системе подготовки студента в вузе, в системе повышения $. квалификации педагогов, в педагогической среде образовательных учреждений;
Апробация и внедрение результатов исследования. Ход исследования, основные теоретические положения и практические результаты обсуждались на заседаниях кафедры педагогики j ОмГПУ, на заседании лаборатории педагогической инноватики в УМЦ
Комитета по образованию Администрации г. Санкт-Петербурга, на заседании межрегионального Центра инноваций в ИОВ РАО г. Санкт- Петербурга, а также на научных конференциях различного уровня: международной научно-методической конференции «Современные проблемы гуманистической педагогики» (Рязань, 1999), Российской научно- ф методической конференции «Гуманистические аспекты подготовки и переподготовки учителя XXI века» (Рязань, 2000), межрегиональных, межотраслевых научно-практических конференциях (Санкт-Петербург, 2001, 2002), межвузовских конференциях (Тобольск, Тюмень, Тара, 1999, 2000, 2001), в ходе работы с педагогами г. Тары на городских семинарах. Теория и методика организации эффективного взаимодействия субъектов образовательного процесса, изложенные в диссертации, нашли практическое применение в практико-ориентированном обучающем курсе для учителей и директоров школ г. Тары.
Основные положения, выносимые на защиту: - Концептуальное положение о характере взаимодействия в системе «учитель-руководитель», представляющего собой трехуровневую модель взаимообусловленных отношений в единстве социальных, психологических и педагогических связей и обусловленного структурно-организационными, функционально-ролевыми и психолого-педагогическими факторами, знание и учет которых позволяет проектировать эффективное взаимодействие.
педагогическими факторами, знание и учет которых позволяет проектировать эффективное взаимодействие.
- Положение о возможности организации эффективного взаимодействия через анализ причин конфликтов, которые в системе «учитель-руководитель» можно представить в виде матрицы, построенной на основе модели взаимообусловленных отношений и видов конфликта.
- Организация эффективного взаимодействия возможна при соблюдении следующих педагогических условий:
-предупреждении причин конфликтного взаимодействия на основе их выявления, изучения и анализа;
-повышении конфликтологической компетентности субъектов образовательного процесса на основе обучающих программ;
-подготовки официальных посредников (медиаторов), способных оказывать практическую помощь и педагогическую поддержку конфликтующим сторонам;
-ориентации педагогического коллектива на преобразующую, созидательную деятельность, объединенную общей идеей.
Структура, содержание деятельности Центра эффективного взаимодействия - гуманитарно-технологической инновационной структуры школьного социума, которая создана для реализации педагогических условий эффективного взаимодействия субъектов образовательного процесса на основе реализации содержательно-процессуально деятельностного подхода.
- Поэтапная организация деятельности центра эффективного взаимодействия (поисково-диагностический, инструментальный, организационно-деятельностный, диагностический, рефлексивно- корректирующий), направленная на оптимизацию взаимодействия педагогов.
Структура работы соответствуют логике научного исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, библиографии, приложений. Библиографический список включает 318 наименований.
Содержание понятия эффективного взаимодействия субъектов образовательного процесса
В данном параграфе ставилась цель рассмотреть содержание понятия эффективного взаимодействия субъектов образовательного процесса. 4k Определение интересующего нас понятия мы находим в работах Б.Г. Ананьева [3;4], Н.П. Аникеевой [9], А.А. Бодалева [32-37], B.C. Грехнева [57], Н.В. Гришиной [59;60], Я. Л. Коломинского [128; 129], Ю.А. Конаржевского [131-133], А.А. Леонтьева [160-162], В.Н. Мясищева [189], Н.Н. Обозова [198-202], И.И. Рыдановой [243], Р.Х. Шакурова [297;298], и ф других. Педагогическое взаимодействие следует изучать как междисциплинарный феномен, взаимосвязи которого отражаются в широком спектре гуманитарных наук, что подтверждается рядом исследований. Рассмотрим подходы к содержанию понятия взаимодействия в трактовках различных авторов. ф Взаимодействие является базовой категорией философских концепций и подходов (работы Г.В.Ф. Гегеля [52], И. Канта [113], B.C. Соловьева [258]), которая нашла дальнейшее развитие в работах М.Я. л Басова [24], И.И. Жбанковой [86], В.И. Кемерова [116], Б.Ф. Ломова [167 V 169], Л.И. Пригожина [229] и других. В педагогических и психологических исследованиях ведется изучение интра- и интер-активных механизмов социальных взаимодействий зарубежными (М. Вебер [44], К. Изард [106], К. Левин [159], А. Менегетти [180], Т. Парсонс [214], К. Роджерс [239], Н. Смелзер [253] и другие) и отечественными (Г.М. Андреева [7;203], А.А. Бодалев [32-37], Л.Я. Гозман [53], А.А. Леонтьев [160; 161], М.С. Каган [109], А.В. Мудрик [188], Ю.М. Орлов [208], А.А. Радугин [235], К.А. Радугин [234] и другие.) учеными. Основу исследования природы межличностных взаимодействий в педагогической области мы находим в работах И.С. Батраковой [25;26], Н.В. Бордовской [38], В.П. Зинченко [102], И.А. Зимней [101], В.А. Кан Калика [112], В.А. Караковского [114], Я.Л. Коломинского [128; 129], Н.И. Кузнецовой [151], А.А. Макарени [175], А.В. Петровского [221;222], Н.Ф. ф Радионовой [233], Н.Н. Суртаевой [264;265], В.К. Федоровой [281], Н.И. Шевандрина [300], В.А. Якунина [307] и других. Теоретические аспекты взаимодействия в образовательной сфере рассматриваются Б.С. Гершупским [49], И.Д. Демаковой [69], А.Н. Джуринским [72], Ю.А. Конаржевским [131-133], И.Б. Котовой [139], Б.Г. Лихачевым [166], П.И. Пидкасистым [217], И.П. Подласым [225], Е.И. Роговым [140], Е.Н. Шияновым [141], Г.П. Щедровицким [306], и другими. Технологические подходы к организации взаимодействия в педагогическом процессе отражены в работах Ш.А. Амонашвили [2], А.С. Белкина [27], А.А. Гина [50], В.К. Дъяченко [81], А.П. Ершовой [84], М.В. Кларина [120], В.Л. Ляудиса [171], Г.В. Селевко [247], В.А. Левина [308] и Ф других. Взаимодействие носит универсальный и объективный характер, подчеркивающий связь между предметами и явлениями окружающего мира. По мнению Е.В Коротаевой, «невозможно организовать педагогический процесс без опоры на взаимодействие сторон, участников, субъектов І образовательной ситуации» [138.С.40]. # К сущностным признакам взаимодействия в философии относят одновременность существования объектов, двусторонность связей, взаимопереходов субъекта в объект и наоборот, закономерность связей на уровне сущности, взаимообусловленность изменения, состояний сторон, внутреннюю активность объектов, избирательность контактирующих сторон (И.И. Жбанкова [86], В.И. Кемеров [116], Б.М. Кедров [119] и др.). В науке существуют различные подходы к определению понятия взаимодействия. Философы одного направления воспринимают взаимодействие на экзистенциальном уровне, то есть как объективную, универсальную, многообразно проявляющуюся основу всего сущего. Трактовка «взаимодействия» определяется через «процесс», как обобщенное философское понятие, процесс взаимного влияния тел друг на друга, « 4- наиболее общая, универсальная форма изменения их состояний, где взаимодействие определяет существование и структурную организацию всякой материальной системы, ее свойства, ее объединение, наряду с другими телами, в систему большего порядка (И.И. Жбанкова [86]). Иной подход заключается в толковании взаимодействия как Ф «воздействия»: «Взаимодействие - философская категория, отражающая процессы воздействия различных объектов друг на друга, их взаимную обусловленность, изменение состояния, взаимопереход, а также порождение одним объектом другого». (В.Е. Кемеров [116], А.А. Радугин [234], К.А. Радугин [235], С.Ф. Фролов [283] и др.). В работах этих авторов подчеркивается переменно активный, инициирующий характер связи ф искомых объектов, в то время как в определениях первого рода такая жесткая заданность отсутствует и, следовательно, подразумевается, что взаимодействие на уровне сущности может реализоваться как в форме л активной, так и пассивной связи [138.С.17]. В философском контексте особый интерес представляет логико ф гносеологический аспект взаимодействия, при котором оно характеризуется как всеобщая универсальная форма связи. Так, И.И. Жбанкова указывает, что взаимодействие представляет собой «процесс одновременного и двустороннего воздействия двух или большего количества систем друг на друга» [86.С.38]. Эта форма связи носит закономерный характер. Закономерность взаимодействия выявляется в нескольких аспектах. Прежде всего, в наличии объективных свойств систем, которые выступают основой его существования.
Учет индивидуальных стилей поведения субъектов образовательного процесса как условие эффективного взаимодействия
В данном параграфе мы останавливаемся на подробном анализе понятия «стиль», поскольку считаем, что одним из условий организации ) эффективного взаимодействия является учет индивидуальных стилей поведения субъектов, а также характер межстилевых отношений. Эффективность взаимодействия является следствием согласования («уравновешивания», «сопряжения») субъективных индивидуальностей и стилей как с требованиями деятельности, так и с характером межличностных отношений. Изучение вопроса стиля на разных моделях (педагогика [171] и спорт [268-272]) отражает высокую значимость характера взаимодействия субъектов для успешности их деятельности. Но все же не вскрывает всей гаммы иерархически неравномерных взаимодействий субъектов.
Управленческая деятельность, каковой является деятельность администратора школы, явственно демонстрирует качественное усложнение психологического содержания деятельности субъекта, как только она становится для него совместной или как только отдельному субъекту необходимо активно взаимодействовать с другими субъектами. Здесь сразу особую значимость обретают все социально психологические аспекты их профессиональных и межличностных взаимодействий, отношений, взаимных представлений друг о друге, о функциональных и социальных ролях друг друга, о мотивах в силу необходимого совместного выполнения определенных задач.
Особую остроту социально-экономические процессы взаимодействия ш субъектов обретают и как следствие естественного нетождественного соответствия их индивидуальностей. Большое значение вопросу о влиянии фактора индивидуальности на характер взаимодействия субъектов уделяется в педагогике, психологии, социологии, менеджменте [ 143; 179; 191; 197;208;249]. Как правило, исследования стиля начинались с изучения своеобразия деятельности и поведения отдельного человека. Но в последующем # неизбежно встает вопрос о характере взаимодействия друг с другом лиц с разными индивидуально-психологическими особенностями, с разными стилями [316-318]. «Известно, что и как определяет индивидуальность человека биологически, однако еще недостаточно изучено, как же строятся взаимодействия индивидуальностей в системах «руководитель подчиненный», «учитель-ученик», что и как изменяется в деятельности отдельных людей, при их объединении в команды» [271.С.7]. Психологами отмечаются индивидуальные особенности в способах осуществления познавательных процессов и поведенческих актов. Такие различия рассматриваются в качестве оснований для более или менее развернутых классификаций типов людей. Прослеживается тенденция развития представлений о человеке - от обобщающих схем к типологиям, от типологий к стратегиям и стилям типичного поведения. Так, многими исследователями темперамент рассматривается как поведенческий стиль, формирующийся с учетом влияния окружения [310]. Темперамент обусловливает относительно стабильные стратегии поведения в определенных классах ситуаций, но именно индивидуальные особенности поведения человека остаются наименее изученными [312]. Очевидно, что биологически обусловленные свойства человека ш становятся основанием некоторых врожденных поведенческих программ. Развивая представления Павлова И.П. о типах нервной системы и типах людей, исследователи выделили типологические проявления индивидуальности в поведении, профессиональной, интеллектуальной деятельности [54; 181 -184; 190;241 ;318]. На наш взгляд, рассматривать поведение человека в контексте профессиональной индивидуальной или совместной деятельности целесообразно с позиции стиля. Стили изучаются в психологии около полувека и в независимых исследованиях подтверждается их реальность. Но в каждом из основных стилевых направлений (когнитивные стили; стили руководства; стили жизни; индивидуальные стили деятельности) имеют место большие различия в понимании учеными природы стилей и их детерминант. И все же можно говорить о единой реальности, называемой «стиль». Стиль как специальное понятие введен Г. Адлером [309], который понимал под стилем совокупность индивидуальных черт, особенностей поведения, динамики жизненных целей человека, способствующих маскировке и компенсации его индивидуальных дефектов (физических, психических, социальных). Такой стиль складывается стихийно, как следствие взаимодействия индивидуальных особенностей человека и условий его жизни [309.Р.144]. В отечественной психологии стиль чаще описывают через устойчивые индивидуальные особенности выполнения деятельности, детерминированные свойствами индивидуальности самых различных уровней и спецификой деятельности, в которой стиль формируется. В силу эмпирического многообразия явления «стиль», мы ограничимся изучением его двух групп: «индивидуальных стилей деятельности» и «стилей руководства» в контексте профессиональной совместной деятельности субъектов образовательного процесса в системе «руководитель-учитель». Профессиональная деятельность субъектов предполагает их непосредственное и/или косвенное взаимодействие, общение, формальные и неформальные отношения, отношения субординации и/или координации, распределение функций, управление совместной деятельностью и многое другое. Эти стороны взаимодействия субъектов так или иначе отражаются в исследованиях стилей. Свою задачу мы видим в поиске путей их интеграции с учетом состояния психологии, педагогики, социологии, менеджмента в целях повышения эффективности взаимодействия субъектов образовательного процесса в системе «администратор - учитель». Остановимся подробнее на проблеме стилей руководства.
Практическая реализация педагогических условий эффективного взаимодействия в системе «учитель-руководитель»
Рассмотрев теоретическое обоснование педагогических условий организации эффективного (неконфликтного) взаимодействия субъектов т образовательного процесса, мы поставили цель проанализировать реализацию условий в реальном взаимодействии педагогов на экспериментальных площадках. В данном параграфе описана практическая реализация комплекса педагогических условий, способствующих повышению эффективности взаимодействия субъектов образования. Решение проблемы нашего исследования осуществлялось поэтапно: этапу практической реализации педагогических условий предшествовали этапы теоретического изучения, осмысления и анализа процесса взаимодействия в системе «учитель-руководитель», теоретического и экспериментального изучения факторов, обеспечивающих эффективность, а также причин неэффективного (конфликтного) взаимодействия учителей и руководителей. Сложность этапа поиска и обоснование педагогических условий заключается в сомнительности утверждения о необходимых и достаточных условиях организации эффективного взаимодействия в системе «учитель-администратор». Исследуя межличностные отношения, мы пришли к выводу, что не может существовать однозначно верной технологии, позволяющей упорядочить отношения людей, избежать конфликтов и противоречий. Это связано, во-первых, с субъективным фактором как взаимодействующих, так и исследователя. Совершенно очевидно, что каждый человек индивидуален. Во вторых, взаимодействие субъектов можно рассматривать как череду сменяющихся ситуаций, каждая из которых неповторима и специфична. В третьих, объективный фактор (социально-экономическая ситуация в стране, материально-технические, информационные и другие ресурсы, условия деятельности и прочее) оказывают определенное влияние, обусловливает характер взаимодействия субъектов. Эти причины убедительно доказывают, что не может существовать единого «рецепта» на все «трудные» случаи взаимодействия, как не может быть однозначно необходимых и достаточных
Ф условий для организации эффективного взаимодействия. В этой связи мы рассматриваем в своей работе те условия, необходимость которых доказана результатами экспериментальной работы, обоснована теоретически, не претендуя на их достаточность и оставляя право за исследователями в поиске других необходимых педагогических условий.
В ходе эксперимента на разных этапах нами были проанализированы межличностные отношения педагогов в средних школах Омской области, г. Тюмени, г. Санкт-Петербурга.
Анализ ситуации в современных учебных заведениях, осуществленный в ходе исследования на основе бесед, интервью, анкетирования, опросов и тестирования, показывает, что наиболее распространенными являются конфликты между учителем и администратором (см. Таблицу 10). сравнению с другими системами. Кроме того, конфликты между учителем и администратором сопряжены с негативными переживаниями, эмоциональным накалом, нередко имеют деструктивные последствия. Обрабатывая результаты анкетирования, мы попытались представить гамму переживаний, связанных с конфликтными противостояниями учителей во взаимодействии с руководителями на схеме 14.
За последние годы тенденции снижения конфликтов между учителями и администрацией не наблюдается, несмотря на различные мероприятия, направленные на повышение конфликтологической компетентности субъектов образовательного процесса (семинары, лекции по конфликтологии).
Мы объясняем это явление тем, что лекции, семинары, обучающие курсы по конфликтологии реализуют только содержательный аспект в решении данной облемы. Различного рода программы, включающие тренинги, подготовку За последние годы тенденции снижения конфликтов между учителями и администрацией не наблюдается, несмотря на различные мероприятия, направленные на повышение конфликтологической компетентности субъектов образовательного процесса (семинары, лекции по конфликтологии).
Исследование результативности предлагаемых педагогических условий эффективного взаимодействия в системе «учитель-руководитель»
Результаты, полученные на поисково-констатирующем этапе педагогического эксперимента, и теоретическое обоснование, сделанное нами на основе анализа психолого-педагогической литературы, были положены в основу второго этапа педагогического эксперимента.
В данном параграфе описаны результаты второго - формирующе-контролирующего этапа педагогического эксперимента. На этом этапе главной задачей является анализ данных, полученных на первом, поисково-констатирующем этапе, внедрение педагогических условий эффективного взаимодействия, организация деятельности Центра эффективного взаимодействия и исследования результативности предлагаемых педагогических условий. Эксперимент проводился в общеобразовательных школах г. Тары Омской области. В ходе деятельности Центра эффективного взаимодействия, инновационной структуры образовательного пространства, были осуществлены образовательные курсы по конфликтологии, подготовка медиаторов, подготовка конфликтолога-консультанта, выяснены причины конфликтного взаимодействия и другие педагогические условия, способствующие повышению эффективности взаимодействия учителя-руководителя. В ходе повторной диагностики взаимодействия учителя и руководителя на основе проведенных анкет, опросов, бесед, тестирования, с помощью наблюдения были получены определенные положительные результаты. Результаты повторной диагностики исследуемых показателей
Ф доказали эффективность предлагаемых педагогических условий, что
подтверждается положительной динамикой всех исследуемых показателей.
Изменения в удовлетворенности взаимодействием в системе «учитель-руководитель» мы приводим в таблице 21.
Для доказательства эффективности выделенных педагогических условий нами использовались методы вторичной статистической обработки. Для сравнения частотных распределений данных использовался метод %2-критерий. Подставив наши значения в формулу вероятности допустимой ошибки меньше, чем 0,05 %. Следовательно, результаты эксперимента подтверждают гипотезу, а их статистическая обработка отмечает положительную динамику. В результате педагогического эксперимента значительно снизился уровень конфликтности в образовательном социуме. Очевидно, что в ходе эксперимента ожидать полной элиминации конфликтов абсурдно, но даже после первичной обработки результатов можно видеть положительные изменения.
Так, если на констатирующем этапе педагогического эксперимента 2,8 % от числа педагогов в конфликт вступали практически каждый день, то на формирующем этапе не было данного варианта ответа. На 15 % уменьшилось число педагогов, вступающих в конфликт примерно раз в неделю. Осуществляя замысел нашего исследования, мы не ставили конечным результатом добиваться организации абсолютно бесконфликтного взаимодействия. В этой связи, удовлетворенность субъектов коррелирует не с частотой возникновения конфликтов, а с умениями субъектов адекватно применять стили поведения и методы разрешения конфликтов. Повышение конфликтологической компетентности субъектов образовательного пространства должно способствовать конструктивному разрешению конфликтов. Это выражается в положительной динамике степени удовлетворенности. В подтверждение
факта о превалирующей доле конструктивных конфликтов в системе «учитель-руководитель» служит как более высокий уровень удовлетворенности, так и изменения в предпочитаемых стилях поведения в конфликте (См. диаграмму 2) и в используемых методах разрешения конфликтов. результаты эксперимента подтверждают гипотезу, а их статистическая обработка отмечает положительную динамику. В результате педагогического эксперимента значительно снизился уровень конфликтности в образовательном социуме. Очевидно, что в ходе эксперимента ожидать полной элиминации конфликтов абсурдно, но даже после первичной обработки результатов можно видеть положительные изменения.
Так, если на констатирующем этапе педагогического эксперимента 2,8 % от числа педагогов в конфликт вступали практически каждый день, то на формирующем этапе не было данного варианта ответа. На 15 % уменьшилось число педагогов, вступающих в конфликт примерно раз в . неделю. Осуществляя замысел нашего исследования, мы не ставили конечным результатом добиваться организации абсолютно
бесконфликтного взаимодействия. В этой связи, удовлетворенность субъектов коррелирует не с частотой возникновения конфликтов, а с умениями субъектов адекватно применять стили поведения и методы разрешения конфликтов. Повышение конфликтологической компетентности субъектов образовательного пространства должно способствовать конструктивному разрешению конфликтов. Это выражается в положительной динамике степени удовлетворенности. В подтверждение факта о превалирующей доле конструктивных конфликтов в системе «учитель-руководитель» служит как более высокий уровень удовлетворенности, так и изменения в предпочитаемых стилях поведения в конфликте
