Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы развития творческих способностей учащихся старших классов в процессе преподавания литературы 13
1.1. Сущность и содержание развития творческих способностей учащихся старших классов в области литературы 13
1.2. Уровни и показатели развития творческих способностей учащихся 36
1.3. Система работы учителя по развитию творческих способностей учащихся 47
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа учителя по развитию творческих способностей старшеклассников в процессе преподавания литературы 78
2.1. Программа опытно-экспериментальной работы учителя по развитию творческих способностей учащихся старших классов в ходе преподавания литературы 78
2.2. Педагогические условия, стимулирующие развитие творческих способностей учащихся старших классов в ходе преподавания литературы 98
2.3. Содержание и анализ результатов опытно-экспериментальной работы 133
Заключение 158
Список использованной литературы 161
Приложения
- Сущность и содержание развития творческих способностей учащихся старших классов в области литературы
- Уровни и показатели развития творческих способностей учащихся
- Программа опытно-экспериментальной работы учителя по развитию творческих способностей учащихся старших классов в ходе преподавания литературы
- Педагогические условия, стимулирующие развитие творческих способностей учащихся старших классов в ходе преподавания литературы
Введение к работе
Актуальность. Проблема развития творческих способностей была и остается одной из важнейших проблем человеческого общества. Особую актуальность она приобретает в современном обществе, ибо образование как ресурс науки, техники и искусства претерпевает сегодня коренные изменения, связанные с необходимостью непрерывной адаптации к быстро меняющимся динамичным социально-экономическим условиям. Кроме того, это связано с постоянно лавинообразно увеличивающимся объемом информации, которой вынужден оперировать современный специалист в любой области, и процессом интеграции наук, требующим от человека не только обширных знаний, но и более высокого творческого уровня развития мышления.
Современная система образования ориентируется на подготовку молодого поколения к реальной жизни, и в настоящее время для того чтобы быть востребованным на рынке труда, выпускнику средней школы необходимо обладать самостоятельностью и оригинальностью мышления, уметь самостоятельно получать и анализировать знания в ходе творческой исследовательской деятельности.
Таким образом, в результате социально-экономических преобразований, качественных изменений ценностей и потребностей современного общества, изменения типа познавательного отношения к миру резко возросло значение творческой созидательной деятельности.
Реагируя на изменения в обществе, меняется и система образования. Закон Российской Федерации «Об образовании» и «Национальная доктрина образования в Российской Федерации» ориентируют образовательный процесс и школьные технологии в направлении их максимальной креативности.
Проблеме творческих способностей посвящены исследования многих ученых - педагогов и психологов.
Выделяют философский, психологический, педагогический, акмеоло-гический и андрагогический подходы к решению этой проблемы.
Феномен формирования и развития творческих способностей рассматривался такими философами, как Н.А.Бердяев, В.Гумбольдт, Э.Кассирер, М.К.Мамардашвили, В.Франки, Э.Фромм, К.Ясперс и др.
Психологические аспекты творческого процесса освещены в трудах отечественных и зарубежных ученых: Б.Г.Ананьева, Д.Б.Богоявленской, Л.С.Выготского, В.Н.Дружинина, А.Н.Леонтьева, Я.А.Пономарева, С.Л.Рубинштейна, Д.Гилфорда, А.Маслоу, К.Роджерса, Э.ПЛорранса и др.
В педагогике и педагогической психологии существует целый ряд научных направлений, разрабатывающих проблему формирования творческих способностей: это развивающее обучение (В.В.Давыдов, Л.В.Занков, Д.Б. Элько-нин), проблемное обучение (А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов), творческая педагогика на основе теории решения изобретательских задач и теории развития творческой личности (Г.С.Альтшуллер, И.М.Верткин), теории воспитания интеллектуальной творческой личности ученика (И.П. Иванов, В.А. Сухомлин-ский), теории воспитания творческих способностей учителя (С.А. Архангельский, М.Ф.Гоноболин, Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин и др.).
В акмеологии проблема изучения творчества взрослых отражена в работах А.А.Бодалева, Н.Ф.Вишнякова, Ю.А.Ганина, Н.В.Кузьминой, М.И.Станкина и др.
Развитие творческих способностей личности рассматривается в трудах по андрагогике (ХШ.Джарвис, М.Ш.Ноулс, Р.М.Смит).
Различные аспекты развития творческой активности учащихся исследовались Л.П.Аристовой, Ю.Н.Кулюткиным, П.И.Пидкасистым, И.И.Родак, Г.Н.Сухобской, Т.И.Шамовой, В.С.Шубинским, Г.И.Щукиной и др.
Роль самостоятельности в развитии творческого мышления личности показана в работах Л.Г.Вяткина, Н.Е.Воробьева, Э.И.Мизюровой, В.Ф. Паламарчук и др.
Проблемой творческого саморазвития занимались В.И.Андреев, Д.Н.Васильева, В.Я.Макашов, Ю.Н.Можарова и др.
Влияние рефлексии на формирование творческих способностей исследовано в трудах И.В.Байера, Е.П.Варламовой, А.В.Карпова, И.Н.Семенова, С.Ю.Степанова и др.
Особенности литературного творчества учащихся и развитие их творческих способностей в системе преподавания литературы как предмета, формирующего творческую личность, отражены в работах М.Арнаудова, B.C. Библер, В.В. Иванихина, Е.Н.Ильина и др.
Несмотря на усиленное внимание к проблеме развития творческих способностей, ряд ее аспектов остается недостаточно изученным. Анализ результатов педагогической практики показывает, что развитию творческих способностей учащихся в системе школьного образования все еще не уделяется должного внимания, что обусловлено целым рядом причин, в том числе и затруднениями в определении педагогических условий развития творческих способностей школьников в процессе преподавания литературы в старших классах.
В этой связи возникает противоречие между потребностью общества в притоке в различные отрасли народного хозяйства молодёжи с высоким уровнем развития творческих способностей и недостаточной разработанностью теории и методики развития творческих способностей у учащихся в учебно-воспитательном процессе в современных образовательных учреждениях.
С учетом вышеизложенного нами сформулирована следующая проблема исследования: каковы педагогические условия развития творческих способностей школьников старших классов в процессе преподавания литературы? Решение данной проблемы является целью нашего исследования.
Объект исследования - учебно-воспитательный процесс общеобразовательной школы.
Предмет исследования - процесс развития творческих способностей школьников старших классов в ходе преподавания литературы.
Гипотеза исследования - развитие творческих способностей учащихся старших классов в процессе преподавания литературы будет наиболее эффективным, если реализовать комплекс педагогических условий, включающий в себя:
наличие системы научно-методического обеспечения процесса развития творческих способностей учащихся старших классов ;
профессионально-педагогическую готовность учителя литературы к совместной творческой деятельности с учащимися;
диагностику и поэтапный мониторинг творческих способностей учащихся старших классов;
активное включение родителей и учителей-предметников в процесс развития творческих способностей старшеклассников;
-наличие научно обоснованной системы работы с учащимися старшего школьного возраста, предполагающей широкое использование возможностей внеурочных занятий для развития у школьников творческих способностей;
- создание в школе творческо-поисковой среды.
В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой исследования нами были поставлены следующие задачи:
Раскрыть сущность и содержание творческих способностей старшеклассников в области литературы.
Разработать и апробировать модель системы работы учителя по развитию творческих способностей учащихся старших классов в процессе преподавания литературы.
Определить основные критерии и охарактеризовать уровни развития творческих способностей старшеклассников.
4.Теоретически выявить и экспериментально обосновать педагогические условия совершенствования процесса развития творческих способностей школьников в ходе преподавания литературы.
Методологической основой исследования являются философские, психологические и педагогические концепции, раскрывающие основные тео-
7 ретические предпосылки развития у школьников творческих способностей; идеи гуманизации образования; парадигмы акмеологии и андрагогики; диалектическая теория познания, рассматривающая познание как активный творческий процесс.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: анализ научно-методической литературы по исследуемой проблеме; ретроспективный анализ собственного педагогического опыта и опыта других учителей; педагогический эксперимент; тестирование; наблюдение; анкетирование; беседа; моделирование; анализ продуктов творческой деятельности учащихся и др.
Опытно-экспериментальной базой явились средняя школа № 17 ст. Курдюм Саратовской области, средняя школа № 5, гимназии № 6 и № 20 г.Новочебоксарска Чувашской Республики. В исследовании приняли участие более 1500 учащихся старших классов и учителей общеобразовательных школ.
Исследование осуществлялось в несколько этапов: на первом этапе -ориентировочно-поисковом (1977-1997 гг.) - проходило накопление и осмысление личного педагогического опыта, делался анализ программно-методического обеспечения педагогического процесса, проводилась экспертиза возможностей этих программ для развития творческих способностей учащихся, проводилась разработка специальных уроков и мероприятий; обосновывалась актуальность и выявлялся уровень разработанности проблемы исследования на основе анализа научно-методической литературы и передовой педагогической практики; определялись цель, задачи, объект, предмет, гипотеза и методы исследования; разрабатывались программа и методика эксперимента.
На втором этапе — опытно-экспериментальном (1998-2001 гг.) - была разработана модель системы работы учителяпо развитию творческих способностей учащихся старших классов в процессе преподавания литературы; выявлены и обоснованы педагогические условия эффективного применения
8 разработанной модели; определены основные показатели и уровни развития творческих способностей учащихся этого школьного возраста; разработана программа опытно-экспериментальной работы; проведен формирующий этап эксперимента.
На третьем этапе - аналитико-обобщающем (2002-2003 гг.) - был проведен количественный и качественный анализ результатов опытно-экспериментальной работы; систематизированы и уточнены основные научные положения работы; осуществлено оформление результатов исследования.
На четвертом этапе (2003-2004 )обобщались результаты исследования.
Научная новизна исследования заключаются в том, что полученный
результат углубляет известные теоретические положения, лежащие в основе
развития творческих способностей личности. В нем
* - выявлены сущность и содержание творческих способностей учащихся
старших классов в области литературы;
- разработана и апробирована модель системы работы учителя по Раз
витию творческих способностей учащихся старших классов в процессе пре
подавания литературы;
,# - определены критерии и уровни развития творческих способностей
школьников;
- выявлены и обоснованы педагогические условия, при соблюдении ко
торых в процессе преподавания литературы более эффективно происходит
(# развитие следующих основных групп творческих способностей старшекласс-
ников:
1 группа - способности, связанные с восприятием текста: способности к восприятию текстов разных типов, родов, жанров литературы; художественного образа или целой системы художественных образов в литературном произведении; эмоциональной и экспрессивной составляющей текста; про-стоты, точности, ясности, чистоты, логичности, богатства, образности, выразительности, содержательности, живости и благозвучия текста произведения; способности к восприятию цветописи и звукописи в тексте;
группа - способности, связанные с осмыслением содержания текста и творческо-поисковой деятельностью: способности к глубокому осмыслению текстов, принадлежащих к разным жанрам, родам и типам; к осмыслению проблематики текста; к вычленению микротем из текста с глубоким последующим их анализом; к определению роли детали в художественном тексте, смысловых доминант данного текста; к составлению динамических, предметных, признаковых кластеров, синквейнов, кеннингов; к определению, выделению и использованию в письменной и устной речи, в творческих работах изобразительных и выразительных средств языка: тропов, стилистических фигур; к объективной оценке образа автора, образов рассказчиков, систем этих образов рассказчиков и их роли в произведении; к видению авторской позиции и оценке способов ее отражения в тексте произведения; к постижению композиции произведения (внутреннего его построения: экспозиции, завязки, развития действия, кульминации, развязки; словесных рядов и их композиционной роли); способности к анализу звукописи и цветописи в тексте; к выразительному чтению текста, отрывков из текста; к установлению интертекстуальных связей за счет художественного пространства других произведений;
группа способностей связана с выполнением видов работы творческого характера: способностей к творческому подражанию (по образцу, в том числе способностей к переводам с других языков литературных текстов); к выражению в речи и творчестве личностной позиции; к созданию оригинальных произведений: сказок для младших братьев и сестер, притч, стихотворений в прозе, стихотворений разных жанров, сочинений разных жанров с использованием различных типов речи и др.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно вносит новые элементы в понимание процесса развития творческих способностей старшеклассников в ходе преподавания литературы. Проблема совершенствования обучения и воспитания учащейся молодежи получила дальнейшее обогащение и развитие в результате выявления и обоснования
10 педагогических условий совершенствования процесса развития творческих способностей старшеклассников. Материалы исследования открывают перспективы для дальнейших исследований в сфере образования подрастающих поколений.
Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что использование структурно-логической модели системы работы учителя по развитию творческих способностей учащихся старших классов в процессе преподавания литературы способствует совершенствованию процесса их развития у старшеклассников и повышению уровня их готовности к творческой деятельности. Материалы исследования могут быть использованы учителями общеобразовательных школ в ходе преподавания школьных предметов гуманитарного цикла, в подготовке будущих учителей-предметников к работе по развитию творческих способностей учащихся, а также на курсах повышения квалификации учителей.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются последовательной реализацией методологической основы на всех его этапах; соответствием методов исследования его предмету и поставленным задачам; всесторонним качественным анализом результатов исследования; личным 26- летним опытом работы автора в средней школе в качестве учителя русского языка и литературы.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе их обсуждения на заседаниях педагогических и методических советов школ, на заседаниях кафедры педагогики ЧПТУ им. И.Я.Яковлева и кафедры гуманитарных наук филиала Санкт-Петербургского инженерно-экономического университета в городе Чебоксары, на научно-практических конференциях всероссийского и республиканского уровней. Результаты исследования внедрены в учебный процесс средней школы №5, гимназий №№6 и 20 г. Новочебоксарска Чувашской Республики.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Важной составной частью всей работы педагогического коллектива
общеобразовательной школы является развитие творческих способностей
учащихся на протяжении всех лет их обучения школьника. Сущность работы
учителя по развитию творческих способностей учащихся старших классов в
процессе преподавания литературы состоит в том, что благодаря специфике
самого предмета, она создает благоприятные условия для включения уча
щихся этого школьного возраста в мир фантазии, или воображения, в созда
ние новых образов путем перестройки имеющихся у них представлений в
процессе возникновения ассоциативных связей и аналогий, осуществления
импровизации и т.п., являющихся основными составляющими творческих
способностей в области литературы.
Особенности развития творческих способностей учащихся старшего школьного возраста определяются содержанием процесса обучения и воспитания, а также сложностью, многоэтапностью и многогранностью процесса развития личности в данной возрастной группе и обеспечиваются применением школьниками приобретаемых на уроках и во внеурочное время знаний, умений и навыков в разнообразной деятельности творческого характера (через участие в конкурсах, деловых играх, конференциях, ярмарках ученических идей и проектов, викторинах, КВН и т.д.); рациональным использованием в системе школьного образования возможностей содержания учебных дисциплин и внеклассной работы.
2. Модель системы работы учителя по развитию творческих способно
стей учащихся старших классов в процессе преподавания литературы вклю
чает в себя целый ряд таких взаимосвязанных компонентов, как цель, задачи,
принципы, содержание, формы, методы средства и результат.
В ее основе лежит природа структуры креативности: творческая направленность личности как доминанта, продуктивное мышление и специальные творческие способности в области литературы. Ее эффективность зависит от правильного использования учителем пространства зон «активного со-
12 стояния личности» и «ближайшего ее развития», творческого взаимодействия школьника и взрослых, социальной и семейной среды.
Развитие творческих способностей учащихся есть перманентный процесс, переходящий от элементарного представления школьника о сущности и характере творчества в педагогически управляемый, в личностно-самоуправляемый и саморегулирующийся процесс, где субъект творчества, наделенный своим неповторимым опытом, создает самого себя как личность. Особенно важным здесь является применение целого комплекса заданий, требующих нестандартного подхода к их решению и дидактических материалов, учитывающий уровень развития творческих способностей учащихся, которые способствуют повышению этого уровня.
3. Основными критериями сформированности творческих способно
стей учащихся старших классов являются: уровень интеллектуального разви
тия и характер познавательной деятельности старшеклассников, когнитив
ный стиль, технологическая готовность, творческая активность и уровень са
мостоятельности, интеллектуальная саморегуляция, мотивация и эмоцио
нально-ценностное отношение.
Совокупность выделенных критериев позволяет оценить состояние каждого из четырех уровней (репродуктивного, частично поискового, эвристического и творческо-исследовательского) развития творческих способностей учащихся и определить педагогические условия повышения эффективности этого процесса.
4. Для более эффективного развития творческих способностей у уча
щихся старших классов в процессе преподавания литературы необходимы
следующие педагогические условия: наличие системы научно-методического
обеспечения процесса развития творческих способностей учащихся старших
классов в ходе преподавания литературы; сформированность профессио
нально-педагогической готовности учителя к совместной творческой дея
тельности с учащимися старших классов; осуществление диагностики и по
этапного мониторинга творческих способностей старшеклассников; активное
13 включение родителей и учителей-предметников в процесс развития творческих способностей учащихся данного школьного возраста; разработка и внедрение научно обоснованной системы развития творческих способностей у учащихся старших классов в процессе преподавания литературы, предполагающей и широкое создание в школе творческо-поисковой среды.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.
Сущность и содержание развития творческих способностей учащихся старших классов в области литературы
Природу творческих способностей невозможно понять без понимания сущности творчества. Рассмотрим понятия «творчество», «способности», «творческие способности», «педагогические условия» как базовые в нашем исследовании. Четкое осмысление и обоснование сущности указанных категорий необходимо для организации целенаправленного процесса развития творческих способностей учащихся. Большая советская энциклопедия дает такое определение творчества: это « деятельность, порождающая нечто качественно новое, никогда ранее не бывшее» (30, 330). Более подробная характеристика творчества дается в психологическом словаре: «Творчество — деятельность, результатом которой является создание новых материальных и духовных ценностей... Оно предполагает наличие у личности способностей, мотивов, знаний и умений, благодаря которым создается продукт, отличающийся новизной, оригинальностью, уникальностью» (125, 393).
В научной литературе существует несколько подходов к пониманию творчества: мистический, коммерческий, психодинамический, психометрический, познавательный, социально-личностный и интегративный (142, 144). Самые ранние взгляды на творчество основывались на идее вмешательства божественных сил. Творческая личность представлялась пустым сосудом, который наполняли высшие силы, а человек лишь «выплескивал» вдохновленные идеи, творчество же мистично и таинственно, является духовным процессом и не поддается научному изучению. Прагматический (коммерческий) подход к изучению творчества характеризуется тем, что понимание его механизмов является второстепенным по сравнению с развитием, приемами его стимуляции. Приверженцами этого подхода являлись Э. де Боно, А.Ф.Осборн, Д.Л.Адамс и др. Психодинамический подход к изучению творчества основывался на идее о соотношении двух сфер - сознания и бессознательного (З.Фрейд, Л.С.Куби, П.Ноу, А.Ротенберг). Представителей психометрического подхода привлекала проблема измерения творчества, создания стандартизованных инструментов для диагностики творческих способностей (Д.Гилфорд, ПТорранс). Познавательный подход к изучению творчества базируется на понимании творчества как экстраординарного результата заурядных познавательных процессов. Социально-личностный подход концентрируется на индивидуальных различиях, разнообразии мотиваций и социокультурном окружении как источниках творчества. И, наконец, интегративный подход основывается на необходимости сведения воедино знаний о множественных составляющих и условиях, необходимых для понимания творчества (Р.Стенберг, Т.М.Амабайл, Т.Любарт). Итак, в данной работе под творчеством мы будем понимать деятельность, результатом которой является создание новых материальных и духовных ценностей. Оно предполагает наличие у личности способностей, мотивов, знаний и умений, благодаря которым создается продукт, отличающийся новизной, оригинальностью, уникальностью (125, 393)
С понятием «творчество» тесно связаны такие понятия, как «творческое мышление», «творческие способности». Многие ученые-психологи, в том числе В.Н.Дружинин, используют понятие «креативность» в качестве синонима понятию «творческие способности»: «Креативность(от лат. созидание) - общая способность к творчеству, характеризует личность в целом, проявляется в различных сферах активности, рассматривается как относительно независимый фактор одаренности» (59, 351).
Креативность как особая способность к творчеству начала изучаться наряду с интеллектом в середине 50-х годов в англо-американской психологии. Толчком для ее изучения послужили данные об отсутствии связи между высокими показателями интеллекта и успешностью решения проблемных ситуаций. Поэтому креативность стали изучать независимо от интеллекта как «способность по-разному использовать данную в задачах информацию в быстром темпе, способность, отражающую свойство индивида создавать новые понятия и формировать новые навыки» (33, 90). Уже в 60-х годах было сформулировано более 60 определений креативности. В настоящее время их количество еще более увеличилось.
Уровни и показатели развития творческих способностей учащихся
Для успешной реализации разработанной нами модели необходимо определить уровень готовности учащихся к творческой деятельности и уровень сформированности у них творческих способностей. Выделяя уровни, мы, вслед за О.В. Госсе, опирались на следующие по- ложения: 1. Уровень отражает диалектический характер развития любого элемента и позволяет понять предмет в многообразии его свойств, связей и отношений. 2. Развитие готовности есть субординация её уровней, переход от уровня к уровню. 3. Любая предшествующая стадия представляет собой подготовленную ступень к последующей (50, 70).
Проблему уровней развития творческих способностей учащихся исследовали Д.Б. Богоявленская, Н.Е. Воробьев, Ю.А. Кулюткин, М.И. Махмутов, Е.Ю. Мизюрева, В.Г. Рындак, А.Э Симановский, Г.А. Сухобская, Т.И. Шамо-ва, Г.И. Щукина и др.
Все исследователи выделяют несколько уровней творческой активности, развития творческих способностей. Однако уровни эти различны, по-скольку различными являются и основания для их выделения.
Так, согласно З.И. Калмыковой, основными показателями успешности формирования любой деятельности являются: - темп продвижения в новом материале; - особенности обобщения и абстрагирования признаков; - экономичность мышления; - самостоятельность мышления; - гибкость или инертность мышления; - осознанность действий (28, 233).
Под темпом продвижения понимается степень успешности овладения алгоритмом решения задач, характеризующаяся временем их решения. Осо бенности обобщения и абстрагирования признаков позволяют судить об уровне осуществления операций анализа и синтеза. Обобщение может осу ществляться по существенным признакам и по выделению отдельных эле ментов ситуации. Экономичность мышления подразумевает «рациональ- ность, объективную простоту способа решения задач, стремление к достиже- нию наиболее красивого, изящного решения» (28, 234). Самостоятельность мышления характеризуется возможностью преодолевать затруднения, возникающие в ходе работы, характер помощи и чувствительность к этой помощи. Гибкость мышления проявляется в быстроте преобразования способа действия сообразно изменившейся ситуации, его целесообразном варьировании. Степень осознанности проявляется в способности адекватно аргументировать собственные действия.
Д.Б. Богоявленская доказывает необходимость ориентироваться при выделении уровней творческих способностей на наличие или отсутствие внутренней или внешней стимуляции. Соответственно этому основанию, ею выделяются три качественных уровня: стимульно-продуктивный, эвристический и креативный.
Интеллектуальная активность стимульно-продуктивного уровня характеризуется отсутствием внутреннего источника стимуляции, для него харак-терна внешняя активизация мыслительной деятельности, отсутствие интеллектуальной инициативы. На стимульно-продуктивном уровне задачи анали-зируются во всем многообразии их индивидуальных особенностей, но как частные, без соотнесения с другими задачами. Такой тип анализа соответствует познанию единичного. Стимульно-продуктивный уровень соответствует принятию и продуктивному решению стоящих перед человеком задач. При этом в рамках уже поставленных проблем люди этого типа творчества выдвигают смелые гипотезы и оригинальные идеи. Для эвристического уровня характерно проявление интеллектульной активности, не стимулированной ни внешними факторами, ни субъективной оценкой неудовлетворенности результатами деятельности. Уже имея достаточно надежный способ решения, человек продолжает анализировать состав и структуру своей деятельности, сопоставляя между собой отдельные задачи, что приводит его к открытию новых, оригинальных способов решения. Однако каждая новая найденная закономерность оценивается только как новый способ решать поставленные перед ним задачи. При переходе на этот уровень происходит сопоставление уже ряда задач и решение происходит на уровне особенного. Эвристический уровень соответствует открытию новых закономерностей эвристическим путем. Это уровень эмпирических открытий.
Креативный уровень является высшим уровнем интеллектуальной активности. На этом уровне обнаруженная эмпирическая закономерность становится не формальным приемом, а самостоятельной проблемой, ради которой он готов отказаться от выполнения предыдущей задачи. То есть самостоятельная не стимулированная извне постановка проблемы — главная особенность интеллектуальной активности таких испытуемых. «Творчество в узком смысле слова начинается там, где перестает быть только ответом, только решением ранее поставленной задачи» (28, 129). Креативный уровень соответствует теоретическим открытиям. Человек закономерно строит теорию, объясняющую новые найденные факты, ставит новую проблему (28).
Данная теория представляется нам в наибольшей степени отражающей сущность творческой деятельности и прослеживающей уровни ее развития. Однако анализ психолого-педагогической литературы привел нас к выводу, что одно лишь основание наличия или отсутствия стимуляции не является достаточным для нашего исследования. Поэтому при выявлении уровней и показателей мы опирались на логику еще нескольких теорий.
Так, наиболее интересной нам представляется исследование И.Д.Лушникова, в котором в основе выделения четырех уровней (репродуктивного, частично поискового, эвристического, исследовательского) лежит анализ интеллектуальных умений и самостоятельность творчества (87).
В этом случае репродуктивный уровень характеризуется тем, что учащийся мыслит преимущественно образами, готовыми образцами, привычными способами, известными отношениями между фактами, событиями. Причем уровень самостоятельности учащихся ограничивается действиями «по образцу».
На частично по исковом уровне появляется причинное мышление, отвлечение от случайного и абстрагирование скрытой сущности явлений, аналогии, сравнение, индуктивные и дедуктивные умозаключения. Самостоятельность творчества на этом уровне, кроме действий по образцу, включает в себя сотворчество и частично самостоятельный поиск.
Уровень эвристического мышления характеризуется избирательным поиском и позволяет решить сложные, неопределенные, проблемные задачи, обусловленные многими факторами. В плане самостоятельности творчества добавляется самостоятельный эвристический поиск.
Высший уровень развития творческих способностей — ис следовательский, отличается от предыдущего отсутствием готовых критериев избирательного поиска, а самостоятельность учащихся характеризуется как самостоятельное исследование (87).
Программа опытно-экспериментальной работы учителя по развитию творческих способностей учащихся старших классов в ходе преподавания литературы
С целью проверки эффективности разработанной нами структурной модели системы работы учителя по развитию творческих способностей учащихся старших классов в процессе преподавания литературы и экспериментального обоснования педагогических условий оптимальной ее реализации была проведена опытно-экспериментальная работа.
В ходе эксперимента решались следующие задачи: изучение и анализ сложившейся образовательной практики формирования творческих способностей учащихся, выделение существующих достоинств и недостатков; внедрение в практику разработанной нами модели формирования творческих способностей учащихся; анализ динамики показателей уровня развития творческих способностей учащихся (интеллектуального развития и характера познавательной деятельности, когнитивного стиля, технологической готовности, интеллектуальной активности и уровня самостоятельности, интеллектуальной саморегуляции, мотивации и эмоционально-ценностного отношения); экспериментальное обоснование педагогических условий эффективности структурной модели системы работы учителя по развитию творческих способностей учащихся старших классов в процессе преподавания литературы. Основным этапом работы являлось планирование экспериментального исследования. Подробное планирование обеспечивало валидность эксперимента (англ. valid — действительный, пригодный, имеющий силу), т.е. достоверность результатов, которую обеспечивает эксперимент, и соответствие конкретных методов исследования его предмету и поставленным задачам (2).
Вследствие того, что автор обладает 26- летним опытом работы в сред ней школе в качестве учителя русского языка и литературы, целесообразным оказалось применение как дополнительного праксиметрического или «ар хивного» метода исследования (60). В данном случае нами не измерялось и не наблюдалось актуальное поведение испытуемых, а анализировались днев- никовые записи и заметки, архивные материалы, классные журналы, табели успеваемости, а также продукты учебной творческой деятельности. Кроме этого, нами применялись элементы биографического метода, так как у нас обучались два поколения некоторых семей, и мы поддерживали тесную связь с родителями. Всю экспериментальную работу мы условно разделили на четыре этапа. Первый этап (ориентировочно-поисковый) - 1977-1997 гг. Здесь выполнялись следующие функции: диагностическая, прогностическая и организационная.
Выполнение диагностической функции предполагало решение следующих частных задач: выявление картины исследуемого объекта (процесс формирования творческих способностей школьников на занятиях по литературе); накопление и осмысление личного педагогического опыта по формированию творческих способностей учащихся; анализ программно-методического обеспечения учебного процесса в контексте темы исследования; выявление образовательных потребностей общества в специалистах, могущих проявлять творческие способности; переформулирование социального заказа в терминах и понятиях общей педагогики и методики преподавания литературы в средней школе; формулирование первичного представления о конечном продукте (достижимом уровне сформированности творческих способностей школьников в предметном поле русского языка и литературы); описание последовательности проектировочных действий, установ ление необходимых условий социального заказа; экспертиза возможностей средней общеобразовательной школы по удовлетворению образовательных потребностей общества; подбор и апробация существующих и создание новых диагностических инструментов для оценивания контроля уровня развития творческих способностей учащихся; внедрение методов психолого-педагогической диагностики и анализа педагогической деятельности в собственную методическую систему учителя и внутришкольное образовательное пространство; создание банка образовательных ресурсов (разработка специальных уроков и мероприятий, направленных на формирование творческих способностей школьников); анализ затруднений в учебном процессе как противоречий и формирование проблемного поля исследования; преобразование проблемы в такой вид, при котором она поддается решению; выдвижение первичной гипотезы исследования; анализ гипотезы с точки зрения ее логической стройности и внутренней непротиворечивости; разработка развернутой программы экспериментальной деятельности. Прогностическая функция была реализована путем разрешения следующих задач: описание последовательности проектировочных действий, установление необходимых условий социального заказа; нахождение признаков и параметров, с помощью которых можно оценивать эффективность экспериментальных материалов: программ, методик, принципов построения уроков. Организационная функция заключалась в следующем: в подготовке научно-методической базы эксперимента; обеспечении материальной базы экспериментальной деятельности; распределении функциональных обязанностей всех лиц, участвующих в эксперименте; установлении связей с учеными- педагогами с целью получения на- учных консультаций и методической помощи; повышении уровня знаний и умений в области творческих способ ностей как учителей, входящих в школьное методическое объедине ние, так и учащихся старших классов.
Педагогические условия, стимулирующие развитие творческих способностей учащихся старших классов в ходе преподавания литературы
В самом общем виде понятие «условие» трактуется словарем русского языка С.И.Ожегова как «обстоятельство, от которого что-нибудь зависит» (105, 37). Сущность понятия «педагогические условия» рассматриваются в трудах многих ученых: Ю.К.Бабанского, В.И.Загвязинского, И.Я.Лернера, В.Г. Максимова, Ю.П. Сокольникова и др.
Ю.К. Бабанский под педагогическими условиями подразумевает «обстановку, при которой компоненты учебного процесса (учебный предмет, преподавание и учение) представлены в наилучшем взаимодействии и которая дает возможность учителю плодотворно преподавать, руководить учебным процессом, а учащимся - успешно учиться» (14).И.Я.Лернер педагогические условия определял как факторы, обеспечивающие успешное обучение (82).В.Г.Максимов, анализируя взгляды ученых-дидактов, рассматривает данное понятие как совокупность объективных и субъективных факторов, необходимых для обеспечения эффективного функционирования всех компонентов образовательной системы, зависящей от целей, задач, содержания, форм и методов этой системы (88). Анализ вышеизложенных подходов к рассмотрению понятия «педагогические условия» позволяет нам сформулировать еще один вариант трактовки данного понятия в соответствии с проблемой нашего исследования. Под педагогическими условиями мы понимаем совокупность всех необходимых, обязательных факторов, обеспечивающих достижение учебной цели - эффективного развития творческих способностей учащихся старших классов в процессе преподавания литературы.
В ходе опытно-экспериментальной работы нами были выявлены следующие педагогические условия эффективного протекания изучаемого процесса: 1. Наличие системы научно-методического обеспечения процесса раз вития творческих способностей старшеклассников. 2. Диагностика и поэтапный мониторинг творческих способностей школьников старших классов. 3. Профессионально-педагогическая готовность учителя к совместной творческой деятельности с учащимися. 4. Активное включение родителей и учителей-предметников в процесс развития творческих способностей учащихся данного школьного возраста. 5. Использование возможностей внеурочной работы с учащимися для развития у них творческих способностей. 6. Создание в школе творческой среды. Остановимся более подробно на их характеристике.
Вслед за Ю.П.Сокольниковым, мы считаем, что логика педагогической деятельности представляет собой логику выбора задач деятельности, их выдвижения и решения. С позиций системного подхода в педагогике, развитие творческих способностей у учащихся в ходе преподавания литературы можно рассматривать как частнопредметную воспитательную дидактическую систему, функционирующую как часть цельной педагогической системы и способствующую формированию одной из сторон общего развития способностей учащихся. Управление данной системы педагог осуществляет путем решения учебных задач. Задачи педагогической деятельности зависят от условий педагогической деятельности. Условия возникновения задач определяют сами эти задачи и условия их реализации.. Задачи же вместе с условиями возникновения и условиями реализации обусловливают достижение цели педагогической деятельности. Педагогические условия обеспечиваются учителем исходя из учета совокупности явлений, составляющих внешнюю и внутреннюю среду дидактической системы. Условия возникновения задач являются формой выражения связей явлений и задач. Условия осуществления задачи связывают саму задачу и цель деятельности. По мнению Ю.П. Сокольникова, «идея взаимосвязи задач педагогической деятельности и условий их возникновения и решения должна быть одной из руководящих в работе воспитателей» (138). В качестве наиболее общего из педагогических условий ученый называет самую педагогическую систему. Следовательно, в нашем случае первым педагогическим условием является наличие системы научно-методического обеспечения процесса развития творческих способностей учащихся.
В таблице 6 даются определения уровня сформированности основных
показателей развития творческих способностей учащихся старших классов в
процессе преподавания литературы
