Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Воспитание отношений сотрудничества путем актуализации витагенного опыта старшеклассников в процессе преподавания литературы как научно- педагогическая проблема 13
1.1. Характеристика основных понятий исследования и теоретические основы изучения проблемы 13
1.2. Историке - логический анализ проблемы 34
1.3. Современные технологии и воспитание отношений сотрудничества путем актуализации витагенного опыта между учащимися в учебном процессе 44
1.4. Формирование положительного отношения старшеклассников к опыту сотрудничества в процессе изучения литературных произведений 63
Выводы по первой главе 89
Глава 2. Результаты опытно - поисковой работы по воспитанию отношений сотрудничества между учащимися старших классов путем актуализации их витагенного опыта в процессе преподавания литературы 90
2.1. Технология воспитания отношений сотрудничества путем актуализации витагенного опыта старшеклассников в процессе преподавания литературы 90
2.2. Основные показатели и диагностика сформированности отношений сотрудничества 131
Выводы по второй главе 157
Заключение 158
Литература 160
Приложения 174
- Характеристика основных понятий исследования и теоретические основы изучения проблемы
- Современные технологии и воспитание отношений сотрудничества путем актуализации витагенного опыта между учащимися в учебном процессе
- Технология воспитания отношений сотрудничества путем актуализации витагенного опыта старшеклассников в процессе преподавания литературы
- Основные показатели и диагностика сформированности отношений сотрудничества
Введение к работе
Актуальность темы и проблемы исследования. Законом об образовании 1996 года предусмотрено согласование интересов человека, общества и государства. При этом под образованием понимается «целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства». Согласование интересов прежде всего выражается в развитии сотрудничества, под которым мы понимаем совместную деятельность, направленную на достижение единых социально значимых целей, предусматривающую четкое осознание единства целей; четкое разграничение функций сотрудничающих сторон и добровольную передачу руководящей роли от одного участника совместной деятельности другому; равноправие партнеров и взаимную помощь в достижении цели совместной деятельности.
В наши дни усиливается сложность воспитания отношений сотрудничества. Это обусловлено несколькими причинами. Во-первых, долгие годы личность отдельного ученика воспринималась как составная "коллективного субъекта", витагенный опыт которого находился за пределами внимания педагогической теории и практики. Во-вторых, достижение цели всестороннего, гармонического развития личности предусматривалось на основе социально-педагогических моделей, где личность школьника понималась как носитель социокультурных образцов и выразитель их содержания. В-третьих, педагогика, осуществляя процесс воспитания, исходила из признания ведущей роли внешних воздействий, а не саморазвития отдельной личности. В-четвертых, процесс использования витагенного опыта учащегося был затруднен, что обуславливалось соответствующими педагогическими и психологическими моделями "безличностного" воспитания и обучения.
Современная ситуация осложняется тем, что условия, в которых находится ученик, не позволяют обеспечить эффективный процесс воспитания отношений сотрудничества. Это связано с несколькими факторами. Во-первых, в системе школьного воспитания практически отсутствуют общест-
4 венные организации, органы самоуправления, которые помогали получить
положительный опыт сотрудничества. Во-вторых, педагоги и родители сами
воспитаны в координатах «педагогики указательного пальца» (Ш. А. Амона-
швили) В - третьих, образованию препятствует нарастающее отчуждение
среди людей.
Нарастающее отчуждение между школьниками имеет как объективные, так и субъективные причины. Объективные причины обусловлены наличием психолого-возрастных особенностей учащихся периода старшего детства. К ним относятся становление мировоззрения, попытки утвердить себя среди сверстников и взрослых, безаппеляционность и максимализм суждений. Субъективные причины отчуждения между школьниками этого периода, как правило, обусловлены как психологическими причинами, среди которых следует особо выделить комплекс вины, фобии, замкнутость, сложности межличностных отношений, заниженная или завышенная самооценка, так и педагогическими причинами: педагогическая запущенность, невоспитанность коммуникативных навыков, умений самоорганизации.
Личностно-ориентированное образование ставит в центр внимания личность конкретного ребенка с его уникальным витагенным опытом. В то же время, как показывает передовой педагогический опыт, если мы всю систему ставим на службу ребенку, тем самым подрывается его самостоятельность.
Таким образом, современное состояние системы образования обусловило потребность в специально организованном воспитании отношений сотрудничества. Для того чтобы помочь школьникам наладить отношения сотрудничества, предстоит внести изменения в организацию образовательного процесса.
Изучение научно -педагогической литературы показало, что воспитание отношений сотрудничества в научных исследованиях рассмотрено достаточно широко. Свобода в отношениях сотрудничества является предметом
5 рассмотрения многих философов и педагогов. К этой проблеме обращались
Н.А. Бердяев, С.Н. Булгаков, Дж. Дьюи, Я.А. Коменский, К.Н. Вентцель,
B.C. Соловьев.
Отношения личности и социума в связи с проблемой развития индивидуальности изучались А.Г. Асмоловым и К.А. Абульхановой-Славской. Однако собственно отношения сотрудничества и зависимость их развития от витагенного опыта не рассматриваются.
Изучению витагенного опыта личности в системе отношений посвящен ряд психологических трудов. Это исследования Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева, В.И Слободчикова. В них человек рассматривается как «субъект жизни и деятельности». Существует ряд трудов, в которых рассматриваются различные аспекты актуализации витагенного опыта в общественных отношениях. Так, в связи с проблемой использования витагенного опыта в воспитании отношений сотрудничества в работах В.П. Зинченко, М.К. Мамардашвили, Э.Фромма рассматривается проблема конформистской ориентации личности.
Идеи сотрудничества широко представлены в педагогических трудах.
Особо следует выделить работы А.С. Макаренко, Ш.А. Амонашвили,
И.П. Волкова, Е.Н. Ильина, С.Н. Лысенковой, В.А. Караковского, Е.В. Коро-таевой, Л.И. Новиковой, В.Ф. Шаталова, М.П. Щетинина. Воспитание отношений сотрудничества с опорой на витагенный опыт ученика как цель преследуют коммунарская методика И.П. Иванова и методика А.Н. Лутошкина. Однако эти технологии решают задачи внеклассной деятельности учащихся. Учебное сотрудничество рассматривается авторским коллективом Н.В. Елизарова, К.Н Поливанова, М.И. Фрумина, Е.В. Чудинова во главе с Г.А. Цукерман. Однако эта педагогическая технология разработана для обеспечения адаптации детей при переходе от дошкольного возраста к школьному. Проблема воспитания отношений сотрудничества на уроках литературы в старших классах при изучении художественных произведений рассматри-
вается в работах педагога - новатора Е.Н. Ильина. Вместе с тем, отношения сотрудничества рассматриваются в парадигме «учитель-ученик», их воспитание не ставится в прямую зависимость от актуализации витагенного опыта учащихся. Следует отметить, что проблема воспитания отношений сотрудничества с опорой на витагенный опыт в педагогической теории и практике исследовалась недостаточно.
Из всего выше изложенного можно констатировать, что существуют следующие противоречия: 1) между наличием витагенного опыта конкретного ученика и невостребованностью его в воспитании отношений сотрудничества; 2) между необходимостью актуализации витагенного опыта учащегося при организации воспитания отношений сотрудничества, с одной стороны, и недостаточной изученностью и разработанностью таких педагогических технологий, которые были бы адекватны указанным общественным и личностным запросам, - с другой стороны.
Данные противоречия определили проблему исследования, которая заключается в поиске и выявлении педагогической технологии процесса воспитания отношений сотрудничества с опорой на витагенный опыт учащихся старших классов в процессе преподавания литературы.
Анализ противоречий и проблемы позволил сформулировать тему исследования «Воспитание отношений сотрудничества путем актуализация витагенного опыта старшеклассников в процессе преподавания литературы в средней школе». Актуальность темы обусловлена тем, что витагенный опыт школьников впервые рассматривается как средство воспитания отношений сотрудничества в старшем школьном звене в особой предметной области - литература.
Цель исследования заключается в том, чтобы разработать и обосновать педагогическую технологию процесса воспитания отношений сотрудни-
7 чества между школьниками старших классов путем актуализации их вита-
генного опыта.
Объектом исследования является воспитание отношений сотрудничества между старшеклассниками в процессе преподавания литературы.
Предметом исследования выступает технология актуализации вита-генного опыта школьников старших классов на уроках литературы и внеклассных занятиях в целях воспитания отношений сотрудничества.
Гипотеза исследования. Отношения сотрудничества между учащимися старших классов возможно воспитывать в процессе актуализации витагенно-го опыта на уроках литературы. Технология воспитания отношений сотрудничества с опорой на витагенный опыт учащихся, очевидно, предполагает:
формирование положительного отношения учащихся к опыту сотрудничества на основе изучения характера взаимодействия литературных героев и их межличностных отношений;
организацию и самоорганизацию полилога: ученик - его Я, ученик -учитель, ученик - ученик, ученик - группа, ученик - коллектив, ученик - «герой художественного произведения», ученик - «автор художественного произведения»;
поэтапное использование таких методов обучения, как: информационно-рецептивный, инструктивно-репродуктивный, проблемный, эвристический, исследовательский, метод соотнесения каждого акта обучения с потребностями и мотивами учащихся;
3) включает следующие критерии воспитанности отношений сотрудничества: мотивационный, деятельностный и критерий продуктивности.
Предмет, цель и выдвинутая гипотеза предполагают решение следующих задач исследования:
1. Проанализировать состояние в современной педагогической науке и практике проблемы воспитания отношений сотрудничества путем актуализации витагенного опыта.
2. Разработать и реализовать технологию актуализации витагенного
опыта в целях воспитания отношений сотрудничества между школьниками старших классов и экспериментально - опытным путем проверить ее результативность и эффективность.
3. Определить критерии и показатели воспитанности отношений со
трудничества.
Методологические и теоретические основы исследования
Особенности объекта изучения в данной работе потребовали рассмотрения воспитания отношений сотрудничества, основанном на философских, педагогических и психолого - педагогических подходах.
Обоснованность теоретических положений и выводов, практических рекомендаций базируется на положениях о проблеме отношений, рассмотренных в работах Д. Гилберта, И. Канта, Г.В. Лейбница, Б. Рассела, психолого-педагогических концепций отношений личности и социума, представленных в работах А.Г. Асмолова, А.А. Бодалева; психолого-педагогических подходах к осмыслению взаимодействия «учитель - ученик» в образовательном процессе, рассматриваемых в работах А.С. Белкина, Е.В. Коротаевой, В.Г. Моралова; идеях проблемного обучения, представленных в работах А.В. Брушлинского , И.А. Ильницкой, A.M. Матюшкина.
В работе использовались основные принципы и положения современных теорий общей и возрастной педагогики, теории витагенного образования, рассмотренные в работах А.С. Белкина, Д.В. Качалова, И.Д. Лушнико-ва; концепции гуманной педагогики и педагогики сотрудничества Ш.А. Амонашвили, И.П. Иванова, Е.Н. Ильина В.Ф. Шаталова; концепции личностно - ориентированного образования, представленных в работах Э.Ф. Зеера, И.С. Якиманской; положениях о системном подходе как актуальном при организации социально-педагогических исследований Б.П. Битина-са, В.И. Загвязинского; психолого-педагогических концепции о персонализа-ции А.В. Петровского; о потоке сознания У. Джеймса.
Исследование проводилось с учетом нормативно - правовых требований действующего законодательства в области образования, теоретических разработок и практических достижений образовательных учреждений России и Свердловской области.
Цель и задачи, поставленные перед исследованием, определили методы исследования.
Основными методами исследования явились теоретические, среди которых особо надо выделить логико-исторический анализ философской, психологической, педагогической и методической литературы по проблеме исследования; эмпирические, такие, как: обобщение и систематизация передового опыта, педагогическое наблюдение, диагностические методы, в том числе анкетирование, тестирование, беседы, изучение продуктов творчества учащихся, факторный, количественный и качественный анализы.
Исследование проблемы проводилось в три этапа в период 1993 -2002 г.г.
Первый этап (1993-1995 г.г.) - Изучение и анализ философской, педагогической, психологической и методической литературы по проблеме исследования. Разработка концепции, формулирование гипотезы исследования, постановка целей, задач исследования. Разработка программы опытно - экспериментальной работы. Проведение предварительного эксперимента.
Второй этап (1995-1997 г.г.) - Теоретическое исследование феномена воспитания отношений сотрудничества и витагенного опыта. Подбор и апробирование диагностических процедур. Апробация предложенной модели учебного взаимодействия. Анализ работы в виде анкетирования и итоговых творческих работ учащихся, обобщение педагогического опыта в рукописи "Урок как спектакль".
Третий этап (1997-2002 г.г.) - Уточнение задач исследования; контрольный эксперимент с целью проверки гипотезы; анализ и теоретическое
10 обобщение данных опытно-экспериментальной работы, оформление материалов диссертационного исследования.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
Обоснована взаимосвязь воспитания отношений сотрудничества с актуализацией витагенного опыта старшеклассников в процессе изучения ими литературы.
Выявлены и обоснованы этапы воспитания отношений сотрудничества: исходно-диагностический, мотивационно-личностньш, мотивационно-деятель-ностный, функционально-деятельностный, коммуникативно-деятельностный, стабилизационный; определена их сущностная характеристика.
3. Обоснован механизм воспитания отношений сотрудничества между
старшеклассниками в ходе изучения литературного произведения, базирующийся
на персонализации и реализующийся в полилоге.
4. Разработана и реализована технология актуализации витагенного опыта, в
целях воспитания отношений сотрудничества, включающая в себя: 1) поэтапное
использование методов обучения, соответствующих уровню развития отношений
сотрудничества; 2) построение занятия на основе принципов художественно-
педагогической драматургии и вероятностного развертывания содержания занятия
(«здесь и сейчас»); виды и формы деятельности, углубляющие и расширяющие ви-
тагенный опыт учащихся.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
обоснована взаимосвязь актуализации витагенного опыта с воспитанием отношений сотрудничества;
определена сущность понятия «отношения сотрудничества в учебном процессе» как объективных и закономерных взаимосвязей между субъектами учения, возникающих в процессе сотрудничества на основе эмоционально-волевых установок личности как индивидуальности;
определены сущностные характеристики этапов воспитания отношений сотрудничества;
обобщен и систематизирован опыт разработки технологии актуализации вита-генного опыта в целях воспитания отношений сотрудничества;
обоснован механизм воспитания отношений сотрудничества, базирующийся на персонализации и реализующийся в полилоге.
Практическая значимость исследования заключается в следующем:
создана и реализована на практике технология воспитания отношений сотрудничества с опорой на витагенный опыт старшеклассников;
определены возможные средства актуализации витагенного опыта учащихся в целях воспитания отношений сотрудничества;
разработана и классифицирована система мысленных игр, моделирующих, прогнозирующих и проектирующих деятельность учащихся на основе их витагенного опыта;
разработан пакет научно-обоснованных и экспериментально проверенных диагностических методик по изучению воспитания отношений сотрудничества;
технология актуализации витагенного опыта в целях воспитания отношений сотрудничества (либо ее элементы) может быть использована на любом учебном предмете.
Достоверность полученных результатов и научных выводов обеспечивается исходными методологическими позициями, применением методов, адекватных предмету и задачам исследования, практическим подтверждением основных положений в экспериментальной работе автора.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе опытно-экспериментальной работы в МОУ СОШ № 8 г. Верхний Тагил Свердловской области. С целью проверки эффективности технологии воспитания сотрудничества с опорой на витагенный опыт учащихся был проведен ряд открытых уроков и внеклассных мероприятий на городских и районных семинарах по проблемам образования, в «Творческой лаборатории молодого учителя» УрГПУ. Основные положения исследования были освещены автором на областных педаго-
12 гических чтениях, зональных конференциях, на ученом совете кафедры акмеологии
и психологии профессиональной деятельности РАГС (г. Москва), на международных конференциях и семинарах.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Актуализация витагенного опыта является эффективным условием и
средством организации и воспитания отношений сотрудничества.
Технология актуализации витагенного опыта в целях воспитания отношений сотрудничества включает в себя: 1) поэтапное использование методов обучения, соответствующих уровню развития отношений сотрудничества; 2) построение занятия на основе принципов художественно-педагогической драматургии и вероятностного развертывания содержания занятия («здесь и сейчас»); виды и формы деятельности, углубляющие и расширяющие витагенный опыт учащихся.
Развитие в воспитании отношений сотрудничества проходит шесть этапов: исходно-диагностический, мотивационно-личностный, мотивационно-деятельностный, функционально-деятельностный, коммуникативно-деятельност-ный, стабилизационный.
В развитии отношений сотрудничества с опорой на витагенный опыт существует инверсионная зависимость: чем длительнее и эффективнее процесс актуализации витагенного опыта, тем выше уровень развития отношений сотрудничества, и, наоборот, чем выше уровень развития отношений сотрудничества, тем эффективнее протекает процесс актуализации витагенного опыта.
Критериями воспитанности отношений сотрудничества являются: мо-тивационный (ожидания, мотивы, направленность деятельности), деятельностный (активность внешняя и внутренняя) и продуктивность (самооценка учащимися уровня изменений в способности актуализировать витагенный опыт).
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы из 213 наименований и трех приложений.
Характеристика основных понятий исследования и теоретические основы изучения проблемы
В начале 90-х годов изменился политический курс нашей страны. Россия обрела суверенитет и входит в единое информационное пространство. Сегодня от каждого человека требуется объективация и эффективное использование его личностного потенциала, его витагенного опыта в целях развития его успешной социальной компетентности, развития умения сотрудничать с другими людьми. В связи с этим назрела необходимость поиска и создания педагогической модели воспитания отношений сотрудничества путем актуализации витагенного опыта ученика. Изменения в обществе вызвали изменения в понятийном аппарате педагогики. Если совсем еще недавно ключевым словом для определения процесса образования было понятие «формирование», то в настоящее время в Законе «Об образовании» 1996 г. при характеристике образования на первое место поставлено «воспитание».
Разведение этих понятий представляется принципиально важным. Если семантика слова «формирование» подразумевает наличие субъекта деятельности и объекта, на который направлена деятельность, то «воспитание» определяется как «социальное, целенаправленное создание условий -материальных, духовных, организационных - для развития человека» (153, С. 165). Исследуя проблему педагогических условий актуализации витагенного опыта, следует остановиться на понятии «воспитание». Характеризуя объем понятия, многие исследователи (27, 58, 88) выделяют воспитание в широком социальном смысле (то есть отождествляя воспитание с социализацией) и воспитание в узком смысле - как целенаправленную деятельность, призванную развивать у детей систему качеств личности, взглядов и убеждений. Воспитание часто трактуется еще в более локальном значении - как решение какой-либо конкретной воспитательной задачи (например, воспитание общественной активности, коллективизма). В данной работе под воспитанием мы понимаем целенаправленный, организованный процесс становления социально значимых качеств личности (22).
Рассматривая воспитание отношений сотрудничества с опорой на вита-генный опыт учащихся в процессе преподавания литературы как научно-педагогическую проблему, на наш взгляд, необходимо учитывать факторы, влияющие на данный процесс и условия, обеспечивающие его.
Под термином «условия» Конюхов Н.И. (100) понимает совокупность явлений внешней и внутренней среды, вероятностно влияющих на развитие конкретного психического явления; причем это влияние опосредовано активностью личности, группы людей. Данное определение представляется нам наиболее приемлемым в рамках нашего исследования, поскольку включает в себя явления внешней среды (социокультурное пространство) и внутреннюю среду (проявления самого субъекта деятельности), а также указывает на опосредованность данных явлений активностью личности. Фактор, в отличие от условия, - важнейшая причина, движущая сила какого-либо явления.
Помимо выше изложенного, исходя из предмета нашего исследования, необходимо остановиться на понятиях «отношение» и «сотрудничество». Понятие «отношение» имеет несколько определений. Так в психологии - в самом общем виде под отношением понимается «взаиморасположение объектов и их свойств» (150, С. 258). Выделяются пространственные, временные причинно - следственные, внешние, внутренние, логические, математические отношения, отношения формы и содержания, части и целого, единичного и всеобщего и т. д. Однако общественные отношения как взаимосвязи между социальными общностями и их свойствами, возникающими в процессе совместной деятельности выделяются в особый тип отношений. Предлагается классификация общественных отношений в соответствии со сферой их рассмотрения (Там же). В философии различают классовые, национальные групповые семейные отношения (на уровне социальных общностей); производственные, учебные, театральные (на уровне занятий той или иной деятельностью групп); межличностные (на уровне взаимосвязей между людьми в группах); внутриличностные (эмоционально - волевые установки субъекта по отношению к себе). Это определение и его пояснение, на наш взгляд, имеет достаточно общий характер, и поэтому не может быть использовано применительно к нашему исследованию за исключением тех положений, которые указывают на общественные отношения и процесс совместной деятельности.
В отличие от выше изложенного, Конюхов Н. И. под отношением понимает «взаимное отражение объектов, их сущностных свойств, структурных и других характеристик» (100, С. 93). Им отмечается, что внутриличностные, межличностные, межгрупповые отношения, а также система отношений личности, группы, общности людей к действительности являются предметом психологии. Данное определение так же, как и предыдущее, на наш взгляд, имеет достаточное общий характер. В то же время необходимо отметить разную направленность характеристик. Если первое определение подчеркивает пространственную характеристику (взаиморасположение) явления, то второе его сущностный смысл (отражение), который предполагает, но не называет взаимосвязь объектов и их сущностных свойств.
Современные технологии и воспитание отношений сотрудничества путем актуализации витагенного опыта между учащимися в учебном процессе
Исходя из логики диссертационного исследования, рассмотрим модели образовательного процесса, касающиеся всех трех его участников: учитель -ученик - ученический коллектив, рассматриваемые в педагогической теории и практике применительно к исследуемой проблеме. Для этого необходимо рассмотреть третий этап в развитии проблемы - технологический. Он связан с появлением информационных систем, высоким уровнем технологиза-ции производства и технологизацией образования в том числе. Различные образовательные системы пытаются совместить имеющийся у ученика ви-тагенный опыт и заранее спрогнозированный учителем результат обучения. На основании положений социократической или гуманистической педагогики стали появляться различные технологии, которые способствовали или препятствовали воспитанию отношений сотрудничества и актуализации ви-тагенного опыта учеников.
Так, если приемы дидактического конструирования (моделирование мышления, ролевая игра, метод соединительных линий), созданные японскими авторами (91), программированное обучение исключают свободную актуализацию витагенного опыта школьников, то методика полного усвоения, основанная на идеях американских психологов Дж. Керролла и Б. Блума (Там же), которая отличается от выше названных технологий тем, что ориентирует педагога на высокий уровень усвоения материала всеми учащимися, игнорирует витагенный опыт учащихся. Учащиеся являются объектами образовательного процесса.
Эти педагогические технологии ориентируют на четко определенные цели и этапы обучения, что сочетается с игрой воображения, творческой фантазией учителя. Какие - либо отношения сотрудничества между учителем и учениками или между учениками не предполагаются. Система индивидуально предписанного обучения (91) была создана в середине 60-х годов в Центре исследовательских разработок в области обучения Питсбургского университета (США) так же, как и программированное обучение и методика полного усвоения, отличается жесткой фиксацией целей. Материал и виды учебной деятельности не выбираются учащимися или учителем, а предписываются программой обучения. Актуализации витаген-ного опыта в данном случае связывается с наличием индивидуальной работы. Положительным отличием данной технологии обучения от перечисленных выше технологий в том, что продвижение ребенка по программе идет в собственном темпе. Однако ребенок не является субъектом процесса обучения, поэтому организация актуализации витагенного опыта школьника не является предметом деятельности педагога. В некоторых случаях используется работа в небольших группах, но она не ориентирована на отношения сотрудничества.
Мы считаем, что все выше перечисленные системы обучения имеют несомненные достоинства "автоматических репетиторов" (У. Шрамм). Они пошагово ведут ребенка к овладению знаниями. Однако учащиеся находятся в однолинейной системе отношений: учитель - ученик, их интеллектуальная деятельность моделируется, то есть предлагается некий эталон, в рамках которого работают учащиеся, индивидуальные варианты деятельности (ходы) также просчитываются учителем. Заданная модель затрудняет процесс актуализации витагенного опыта школьника. Кроме этого, речь идет только об организации предметной деятельности ученика. Вопросы, касающиеся системы отношений ребенка к себе и другим, остаются за рамками интересов организатора процесса. Моделирование и предписание в данном случае исключают свободную активность учащихся и диалог, что затрудняет воспитание отношений сотрудничества.
Если выше рассматриваемые технологии делали акцент на личность обучаемого, то система бригадно-индивидуального обучения (91) включает в модель образовательного процесса как субъект деятельности ученический коллектив, а в условия обучения активность и диалог. Она разработана в 80-е годы в Университете Джонса Гопкинса (США) применительно к преподаванию математики в начальной школе. Индивидуализированное обучение сочетается здесь с работой учащихся в малых группах. Экспериментальное обучение по этой системе показало, что атмосфера доброжелательной поддержки со стороны сверстников, а также возможность прорабатывать материал в собственном темпе положительно влияют на успеваемость и самооценку детей. Улучшаются межличностные отношения между детьми. Однако реализация этой технологии не ставит педагогической задачей воспитание отношений сотрудничества ни в парадигме «ученик-ученик», ни в парадигме «учитель-ученик». Кроме того, система не предполагает актуализацию витагенного опыта школьников, обучение идет в рамках традиции, когда ученик воспроизводит то, что изложил учитель.
Технология воспитания отношений сотрудничества путем актуализации витагенного опыта старшеклассников в процессе преподавания литературы
В начале 80-х годов методом включенного наблюдения и изучения продуктов творчества учащихся мы констатировали, что у школьников старших классов в процессе изучения ими художественных произведений на уроках литературы отсутствуют развитые отношения сотрудничества.
Анализ показал, что отсутствие развитых отношений сотрудничества обусловлено рядом факторов, связанных с мотивационно-потребностной сферой деятельности школьников. Во-первых, в силу психолого-возрастных особенностей старшеклассников меняется их ведущая деятельность, в результате чего от интимно - личного общения они переходят к учебно-профессиональной ведущей деятельности (150, С. 49), которая может проявляться в обособлении и нарушении их коммуникаций. Во - вторых, система образования требует от учащихся усвоения знаний, умений, навыков; изучение произведения не имеет для них личностного смысла, так как не актуализируется их витагенный опыт. В-третьих, литературоведческий подход в изучении художественного произведения не в полной мере обеспечивает художественно - эстетическое восприятие произведения литературы.
Чтобы сформировать развитые отношения сотрудничества в парадигме «учитель-ученик», мы попытались реализовать в обучении различные формы развития познавательного интереса учащихся к литературе как предмету, но первоначально эффект был незначителен. Тогда мы попытались использовать в изучении литературных произведений принципы художественно - педагогической драматургии, разработанные Л. М. Предтеченской в курсе «Мировая художественная культура» (147). Это способствовало смене позиций участников образовательного процесса. Педагог и ученик становились равноправными партнерами общения.
Анализ результатов апробирования данной модели образования показал развитие интереса учащихся к предмету, формирование мотива к сотрудничеству в векторе взаимодействия учитель - ученик. Однако обучение предполагало в основном эктраактивный режим работы, что не обеспечивало возможность актуализации витагенного опыта каждого ученика и формирование мотива к сотрудничеству в векторах ученик - ученик, ученик -группа.
Тогда мы предположили, что подвергнутая определенной модификации, данная модель обучения может способствовать решению возникшей проблемы. Для этого при изучении школьниками художественного произведения необходимо включить каждого из них в активный процесс поиска личностных смыслов. В связи с этим мы использовали проблемное обучение, в частности, систему индивидуально - опережающих заданий (ИОЗ). Таким образом, каждый школьник путем выполнения индивидуально - опережающего задания, становится субъектом своего обучения. Разрешение проблемы в ходе урока разрабатывается коллективно в интерактивном режиме обучения. В результате такой деятельности воспитание отношений сотрудничества становится более успешным. Анализ наблюдений и продуктов творчества учащихся констатировал формирование у них социально-значимой мотивации не только в парадигме учитель - ученик, но и в парадигме ученик -ученик, ученик - группа, ученик - коллектив.
Так к началу 90-х годов сложилась модель технологии воспитания отношений сотрудничества с опорой на витагенный опыт учащихся в процессе преподавания литературы. В основе модели лежат следующие принципы: - принцип системности: в исследуемую систему входят субъекты деятельности, стратегические и локальные цели самодвижения школьников, средства и методы воспитания отношений сотрудничества, педагогические условия и факторы, осуществляющие связи в системе взаимодействия;
- принцип необходимости изучения человека в процессе его самодвижения, развития как личности, субъекта деятельности и индивидуальности;
- принцип необходимости одновременного изучения двух равноценных с педагогической точки зрения объектов — человека и деятельности;
- принцип развития и принцип психологического детерминизма как обусловленность процесса воспитания личности влиянием наследственности и среды.
Разработка технологии воспитания отношений сотрудничества подчиняется общему алгоритму проектирования технологии любой деятельности. В основу этого алгоритма положено пять структурообразующих элементов: 1) предмет; 2) процесс; 3) продукт; 4) средства; 5) методы. Нормы и условия в качестве структурных компонентов педагогической технологии непосредственно не включены в процесс получения педагогического результата, так как выполняют функцию внешних условий.
Рассмотрим составляющие технологии воспитания отношений сотрудничества с опорой на витагенныи опыт учащихся применительно к теме нашего исследования. Если предметом технологии являются отношения сотрудничества между учащимися старших классов, то процесс, который мы исследуем, - воспитание отношений сотрудничества. Продуктом, или обобщенным результатом педагогической деятельности, можно считать качественные изменения содержания отношений сотрудничества в процессе осуществления формирующего эксперимента.
В воспитании отношений сотрудничества нами использовалась дидактическая система методов обучения, которая, «охватывает все цели воспитывающего и развивающего обучения, все формы методов обучения, отражает системное рассмотрение всех аспектов методов обучения» (153, С. 537). Это классификация методов обучения М.Н. Скаткина и Лернера. Ее составляют следующие методы: информационно-рецептивный (объяснительно-иллюстративный), инструктивно-репродуктивный, проблемного изложения, эвристический, исследовательский, метод соотнесения каждого акта обучения с потребностями и мотивами учащихся. На каждом этапе воспитания отношений сотрудничества нами использовался метод, обеспечивающий решение задач данного этапа.
Основные показатели и диагностика сформированности отношений сотрудничества
Реализация технологии воспитания отношений сотрудничества между старшеклассниками с опорой на их витагенный опыт осуществлялась нами в соответствии с положениями основной гипотезы, задачами и этапами исследования, которые подробно представлены во введении данной работы. Диагностика предполагала батарею тестов, разработанных автором: модифицированный опросник Р.С. Немова «Эффективность практической деятельности», «Экспресс - анализ деятельности учащегося на уроке литературы» по методике многомерного анализа Б. П. Битинаса (См. Приложение). Для проверки на практике ведущей гипотезы исследования в муниципальной общеобразовательной школе № 8 г. Верхний Тагил осуществлялась экспериментальная работа, подготовленная на основе предварительного теоретического исследования. В процессе проведения формирующего эксперимента приняли участие на первом этапе 30 школьников средней школы № 8, на втором и третьем - 86 старшеклассников. В ходе опытно - экспериментальной работы использовались: наблюдение и протоколирование экспериментальных уроков; тестирование учащихся; выполнение заданий, предусмотренных методическим пособием «Урок как спектакль»; беседы с учителями и школьниками, участвующими в эксперименте; изучение результатов деятельности учащихся, дидактические игры и спектакли. Опытно - экспериментальная работа проводилась в естественных условиях обучения в процессе преподавания литературы в три этапа. На первом этапе (1993-1994 г.г.) в соответствии с поставленной проблемой, гипотезой и задачами шла апробация новой модели структуры урока, реализующей принципы художественно-педагогической драматургии; проводился сопоставительный анализ эффективности педагогической работы, организованной в рамках технологии актуализации витагенного опыта в целях воспитания отношений сотрудничества. В предварительном эксперименте принимали участие две экспериментальных группы учащихся. На первом этапе при выборе групп учащихся для проведения экспериментальных исследований учитывалась разноуровневая подготовка школьников: хороший уровень сформированности умений и навыков сотрудничества учащихся 10 -б и низкий уровень сформированности умений и навыков сотрудничества учащихся сборного класса 1 О-в.
Первый этап исследования (1993-1994 г.г.) закончился анализом работы в виде анкетирования и итоговых творческих работ учащихся. В процессе опытно-экспериментальной работы использовались методические материалы, разработанные автором диссертации, которые были обобщены в рукописи "Урок как спектакль". Этот этап был нацелен на получение выводов и обобщений как общепедагогического, так и дидактического характера. На втором этапе (1995-1997 г.г.) была предпринята апробация предложенной модели учебного взаимодействия, использовались необходимые методы и формы диагностических процедур: тестирование, наблюдение, выполнение учебных заданий, упражнений, срезы знаний. Результаты экспериментальной работы обсуждались с педагогами, учащимися и их родителями. В это же время под патронажем кафедры акмеологии и психологии профессиональной деятельности РАГСа (г. Москва) была подготовлена к печати рукопись «Урок как спектакль».
На третьем этапе (1997-2002 г.г.) проводился контрольный эксперимент по реализации технологии воспитания отношений сотрудничества в процессе актуализации витагенного опыта на уроках литературы, проводились анализ и теоретическое обобщение данных опытно-экспериментальной работы, оформление материалов диссертационного исследования, осуществлялась разработка уроков и внеклассных мероприятий. На этом этапе экспериментальных исследований при выборе экспериментальной и контрольной групп учитывался разный уровень сформированности навыков сотрудничества школьников контрольной группы 9-а класса, который шел основным составом в течение восьми лет, и экспериментальной группы 9 - г (10 в) класса, который был собран из трех восьмых классов в процессе их расформирования. Для оценки эффективности технологии воспитания отношений сотрудничества нами выделены три критерия, отражающие как параметры результата воспитания отношений сотрудничества с позиций учащегося, так и соответствие результата требованиям социума.
Известно, что отношения сотрудничества можно отследить только в деятельности: преддеятельности (этап мотивации), собственно деятельности (выполнение внешних и внутренних действий) и ее результатах, поэтому в роли критериев выступили составляющие деятельности: мотивация, уровень свободной активности и продуктивность (качество результатов деятельности). Поэтому нами выделены такие критерии, как: мотивационный, деятельностный и критерий продуктивности. В роли показателей выступили: 1) мотивационного критерия - ожидания, мотивы и направленность деятельности; 2) деятельно-стного критерия - уровень свободной активности, умение дать себе оценку; 3) критерия продуктивности - самооценка учащихся уровня изменений в способности актуализировать витагенный опыт (умения и навыки). Контрольный эксперимент проводился как пролонгированные исследования. Замеры проводились в контрольной и экспериментальной группах в течение двух с половиной лет.
