Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты развития коммуникативно-речевых способностей учащихся
1.1. Сущность и особенности развития коммуникативно-речевых способностей учащихся лицейских классов
1.2. Педагогический потенциал элективного курса «Древнерусская культура» в развитии коммуникативно-речевых способностей учащихся лицейских классов
1.3. Проектирование дидактической модели развития коммуникативно-речевых способностей учащихся лицейских классов средствами курса «Древнерусская культура»
Выводы по первой главе.
Глава 2. Педагогическое обеспечение реализации дидактической модели развития коммуникативно-речевых способностей учащихся лицейских классов средствами курса «Древнерусская культура»
2.1. Диагностика развития коммуникативно-речевых способностей учащихся
2.2. Методика развития коммуникативно-речевых способностей учащихся средствами курса «Древнерусская культура»
2.3. Ход и результаты опытно-экспериментальной проверки эффективности дидактической модели развития коммуникативно-речевых способностей учащихся
Выводы по второй главе.
Заключение
Список использованной литературы
Приложения
- Сущность и особенности развития коммуникативно-речевых способностей учащихся лицейских классов
- Педагогический потенциал элективного курса «Древнерусская культура» в развитии коммуникативно-речевых способностей учащихся лицейских классов
- Диагностика развития коммуникативно-речевых способностей учащихся
- Методика развития коммуникативно-речевых способностей учащихся средствами курса «Древнерусская культура»
Введение к работе
Эффективное общение - веление сегодняшнего дня: оно необходимо не только для успешной учебы в школе, но и для формирования языковой личности XXI века, личности творческой, социально зрелой и мобильной. Развитие коммуникативно-речевых способностей, формирование коммуникативных умений имеет глобальное значение, поскольку человеческая жизнедеятельность не мыслима без общения людей друг с другом, и ее качество, результат определяются культурой отношений. Как известно, человек, обладающий в достаточной степени коммуникативными умениями, чувствует себя уверенно в самых различных ситуациях бытового, делового и профессионального общения.
Опыт практической деятельности современных лицеев показал, что дидактические условия развития речевой деятельности, необходимой для повышения эффективности общения в различных сферах общественной, производственной, социальной и другой деятельности, разработаны недостаточно. Например, в программах не установлен объем теоретических сведений, на которые нужно опираться при формировании осознанных коммуникативных умений, не во всех случаях ясны взаимосвязи между отдельными элементами системы, пути и способы их реализации.
В связи с этим актуальной становится проблема разработки такого профильно-ориентированного курса, который был бы направлен на развитие коммуникативно-речевых способностей личности учащегося. Уроков, ориентированных на развитие речи учащихся, в лицеях тоже недостаточно.
Кроме того, эти уроки не всегда апеллируют к истокам русской культуры, к проблемам становления русского национального самосознания, выражающегося в любви к Родине, дружбе с другими народами, в миролюбии, в чувствах долга, ответственности перед согражданами. Исследователи (Д.С. Лихачев, В.Г. Костомаров, Е.М. Верещагин, О.А. Еремина и др.) отмечают, что наиболее плодотворным в этом отношении является пласт древнерусской культуры, который в настоящее время может использоваться в системе профильного обучения в форме самых разнообразных элективных курсов. Эти курсы могут носить как познавательный, так и нравственно-этический и мировоззренческий характер.
Проблеме развития коммуникативных способностей посвящена обширная психолого-педагогическая литература. Значительный вклад в исследование психологических и педагогических проблем развития коммуникативно-речевых способностей внесли такие ученые, как Г.С. Альтшуллер, В.И. Андреев, С.С. Гольдектрихт, В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, А.А. Кирсанов, МИ. Махмутов и др. Исследованию проблем формирования речевых навыков на материале отдельных (не связанных с теорией языка) дисциплин и средств литературного языка посвящены работы А.Р. Арутюнова, Э.Р. Бердниковой, В.Ф. Габдулхакова и др.
В настоящее время в связи с реализацией задач предпрофильной подготовки и профильного образования в педагогической науке осознана необходимость разработки эффективных технологий развития коммуникативных способностей (умений, навыков) учащихся.
В то же время в использовании технологий, ориентированных на развитие коммуникативно-речевых способностей учащихся, обнаруживается ряд явных противоречий и недостатков: несоответствие психолого-педагогической и лингводидактической подготовки учителей основным идеям инновационного (в том числе и профильного) образования; несоответствие структуры коммуникативной (речевой) подготовки учащихся формам ее организации; использование неэффективных приемов и методов преподавания (таких, как традиционное объяснение, опрос, письмо и др.).
Одной из причин возникновения этих недостатков является такая организация учебного процесса которая не дает возможности сосредоточиться на вопросах развития речи учащихся лицейских классов. В результате учащиеся этих классов не успевают приобрести нужные для общения коммуникативные навыки. Речевая деятельность многих лицеистов проходит на крайне низком уровне, страдает многочисленными ошибками и недочетами.
В связи с этим обнаруживаются противоречия между необходимостью повышения качества коммуникативно-речевой деятельности учащихся на уроках (переход от овладения отдельными предложениями к овладению связной монологической речью) и несовершенством организационной структуры учебного процесса, недостаточно направленного на формирование связной (оформленной как текст) речи; в осознании необходимости совершенствовать уровень коммуникативной деятельности лицеистов и в отсутствии приемлемых дидактических и методических разработок, эффективно влияющих на развитие коммуникативно-речевых способностей учащихся лицеев и общеобразовательных школ.
Известно, что многие элективные курсы содержат в себе большой педагогический потенциал для развития коммуникативно-речевых способностей учащихся, но этот потенциал реализуется не в полной мере в связи с тем, что эти курсы зачастую строятся на основе информационной, а не развивающей парадигмы образования и не обеспечены в достаточной степени дидактическими механизмами формирования коммуникативно-речевой деятельности школьников.
Учитывая это, нами был разработан элективный курс по древнерусской культуре, информационная составляющая которого хорошо вписывалась в профильное гуманитарное образование, дидактические же механизмы формирования коммуникативно-речевой деятельности школьников средствами этого курса нам предстояло разработать в данном исследовании.
Поэтому перед нами встала проблема педагогического обеспечения процесса развития коммуникативно-речевых способностей учащихся средствами элективного курса по древнерусской культуре.
Цель исследования - теоретическая разработка, научное обоснование и апробация на практике дидактической модели развития коммуникативно-речевых способностей учащихся лицейских классов средствами элективного курса по древнерусской культуре.
Объект исследования - процесс формирования коммуникативно-речевой деятельности учащихся.
Предмет исследования — дидактическая модель развития коммуникативно-речевых способностей учащихся лицейских классов в процессе изучения элективного курса «Древнерусская культура».
Гипотеза исследования - процесс развития коммуникативно-речевых способностей учащихся при изучении элективного курса «Древнерусская культура» будет эффективным, если:
- определены особенности развития коммуникативно-речевых способностей учащихся на основе выявления закономерностей формирования у них связной речи;
- раскрыт педагогический потенциал элективного курса по древнерусской культуре в развитии коммуникативно-речевых способностей учащихся лицейских классов;
- спроектирована дидактическая модель развития коммуникативно-речевых способностей учащихся средствами курса «Древнерусская культура» (содержание, методы, приемы, формы);
- организовано методическое обеспечение развития коммуникативно-речевых способностей школьников.
Общий замысел исследования конкретизируется следующими задачами:
1. Выявить и обосновать педагогический потенциал элективного курса по древнерусской культуре в развитии коммуникативно-речевых способностей учащихся лицейских классов.
2. Разработать содержание авторского элективного курса «Древнерусская культура», ориентированного на активизацию развития коммуникативно-речевых способностей учащихся, и педагогическую технологию его реализации в учебно-воспитательном процессе.
3. Определить педагогические условия развития коммуникативно-речевых способностей учащихся и экспериментально проверить их эффективность.
4. Осуществить проектирование и экспериментальную апробацию дидактической модели развития коммуникативно-речевых способностей учащихся лицейских классов.
Методологическим основанием исследования стали важнейшие положения о взаимосвязи языка и мышления (Л.С. Выготский, А.А. Потебня, А.Р. Лурия и др.), психологические основы общения (А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, М.С. Каган и др.), педагогические основы развития творческой личности (В .И. Андреев, М.И. Махмутов и др.), теория речевой деятельности и языковой личности (Н.И. Жинкин, Ю.Н. Караулов, В.Ф. Габдулхаков, Л.З. Шакирова и др.).
Методологической основой разработанного авторского курса «Древнерусская культура» стали работы Д.С. Лихачева, О.В. Творогова, в которых утверждается мысль о том, что курс древнерусской литературы -основополагающее звено в историко-литературном образовании, поскольку рассматривает древнейший этап литературного письменного творчества, на котором сформировалась национальная специфика всей русской литературы, система эстетических и нравственных ориентации, явно или скрыто сохраняющаяся и в новое время.
Методы исследования определялись целью, гипотезой и задачами решаемой проблемы. Теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы (ретроспективный анализ, систематизация, классификация, моделирование, обобщение и сравнение) позволил бпределить ведущие теоретические и практические подходы к решению проблемы. В диссертации использовались также метод изучения и обобщения передового опыта, психолого-педагогический эксперимент, включавший наблюдения, беседы, анкетирование, тестирование, диагностические методы.
Использование различных методов исследования позволило рассмотреть педагогические факторы и явления во всей их сложности, взаимозависимости и взаимообусловленности, а также выразить результаты педагогического эксперимента и наблюдений в количественных и качественных показателях.
Этапы исследования и опытно-экспериментальная база. Исследование проводилось на базе школ № 83, № 139, № 78 Приволжского района г. Казани в 8-м гуманитарном и 8- - 9s общеобразовательных классах. Идеи элективного курса «Древнерусская культура» (система, фрагменты содержания) были апробированы в школе № 65 Московского района, гимназии № 125 Советского района, гимназии № 28 Вахитовского района, гимназии № 10 г. Зеленодольска и др. школах РТ.
На первом (поисково-теоретическом) этапе (1999-2000 гг.) осуществлялся анализ состояния проблемы в педагогической, психологической, лингводидактической литературе по теме исследования; определялся объект, предмет, научный аппарат и база исследования; обобщался полученный материал, разрабатывались методики опытно-экспериментального исследования, приводились в систему перспективные идеи развития коммуникативно-речевой деятельности, разрабатывалось содержание авторского спецкурса «Древнерусская культура».
На втором (опытно-экспериментальном) этапе (2000 - 2003 гг.) проводилась проверка гипотезы исследования; осуществлялось внедрение разработанной дидактической модели развития коммуникативно-речевых способностей учащихся лицейских классов средствами элективного курса по древнерусской культуре.
На третьем (обобщающем) этапе (2003-2004 гг.) проводилась систематизация и обработка результатов исследования, уточнялись теоретические и экспериментальные выводы.
Научная новизна исследования состоит:
- в определении педагогических условий развития коммуникативно-речевых способностей учащихся (индивидуализация в формировании речевой культуры учащихся на основе учета их актуального и потенциального развития; оптимизация системного и вариативного компонентов развития диалогической и монологической речи учащихся; нацеленность на развитие устной и письменной монологической речи школьников; регулярное проведение работы над речевыми затруднениями • обучаемых; участие школьников в оценке речевой культуры одноклассников; активное использование внеурочных форм обучения для развития речевой деятельности учащихся; целесообразный отбор содержания учебного материала на основе реализации принципа культуросообразности; системный мониторинг коммуникативной деятельности учащихся);
- в теоретическом обосновании, разработке и апробации на практике дидактической модели развития коммуникативно-речевых способностей учащихся лицейских классов средствами элективного курса «Древнерусская культура»;
в определении типичных речевых недочетов учащихся и эффективных приемов их преодоления (изучение структуры текста, отработка навыков построения текста; формирование умений выделять л абзацы, строить структуру смысловых единиц (абзацев, сложных синтаксических целых, фрагментов текста, целых текстов) в соответствии с их функциональными типами; правильное использование средств связи предложений между собой; построение высказываний самостоятельного характера на всех этапах обучения и др.);
- в разработке авторского курса «Древнерусская культура» и методики его реализации, способствующей развитию коммуникативно- речевых способностей учащихся и формированию общей культуры # обучаемых.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты углубляют, расширяют и конкретизируют современные представления о развитии коммуникативно-речевой деятельности учащихся профильных классов:
уточнено понятие «коммуникативно-речевые способности» применительно к учащимся лицейских классов;
раскрыты особенности развития коммуникативно-речевых способностей школьников на примере изучения элективного курса «Древнерусская культура», проявляющиеся:
1. В развитии умений осуществлять межкультурную коммуникацию на уровне синхронизации древнерусских источников, тюркских и западноевропейских.
2. В соблюдении норм транспозиции (положительного переноса) языковых явлений и интерференции (учете отрицательного влияния) языковых явлений в процессе усвоения двух-трех языков.
3. В учете индивидуальных особенностей учащихся.
4. В учете языкового развития учащихся с точки зрения усвоения лексики, синтаксиса, стиля, ритмики речи древнерусских текстов. В результате всестороннего анализа проблемы исследования было установлено, что эффективность работы по развитию коммуникативно-речевых способностей учащихся лицейских классов в процессе изучения элективного курса «Древнерусская культура» зависит от реализации в этой работе системы речевых упражнений, построенных на основе данных мониторинга коммуникативно-речевой деятельности учащихся, а также на основе текстовой организации речи.
Практическая значимость исследования определяется тем, что в нем выработаны рекомендации, которые могут использоваться преподавателями гуманитарных предметов при разработке уроков. Использование рекомендаций позволит активизировать учебно-познавательную, коммуникативную деятельность школьников на уроках, усилить самостоятельность обучаемых, ориентировать учащихся на конечный результат. Результаты исследования могут быть использованы при подготовке учителей в педагогических вузах и в процессе повышения квалификации педагогов. Кроме того, результаты исследования могут быть использованы при проектировании и организации учебного процесса в образовательных (профильных) учреждениях.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются оптимальным выбором методологических оснований, опорой основных положений и научных выводов на достижения педагогики и психологии, целостным подходом к исследованию проблемы, адекватностью методов исследования его цели и задачам, рациональным сочетанием теоретического и экспериментального подходов к исследованию, непротиворечивостью исходных теоретических положений, практическим подтверждением основных теоретических положений результатами экспериментальной работы.
Апробация результатов исследования. Результаты исследования докладывались на республиканских, городских, районных конференциях, на семинарах г. Казани с демонстрацией авторских уроков (дано более 150 открытых уроков), в том числе и урок на конкурсе «Учитель, года» (соискателю было присуждено первое место).
Сделаны выступления по теме исследования на республиканских курсах повышения квалификации (2000-2004 г., г. Казань); на республиканских конкурсах авторских программ (работа соискателя получила лицензию Министерства образования Республики Татарстан), на республиканской научно-практической конференции «Профилизация содержания образования в условиях татарско-русского двуязычия: опыт, проблемы, поиски» (2004 г., г. Казань) и др.
На защиту выносятся:
1. Научно-практическое обоснование педагогического потенциала элективного курса по древнерусской культуре в развитии коммуникативно-речевых способностей учащихся лицейских классов.
2. Дидактическая модель развития коммуникативно-речевых способностей учащихся лицейских классов средствами элективного курса по древнерусской культуре.
3. Педагогические условия, обеспечивающие эффективное развитие коммуникативно-речевых способностей обучаемых.
4. Содержание и методика реализации авторского курса «Древнерусская культура», способствующие развитию коммуникативно-речевых способностей учащихся лицейских классов и формированию общей культуры школьников.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.
Сущность и особенности развития коммуникативно-речевых способностей учащихся лицейских классов
Язык - средство формирования и формулирования мысли, отражения видения человеком окружающего его мира, выражения мыслей и чувств. Живет, существует язык в речи, являясь универсальным средством общения между людьми. В этом его ведущая функция. В ней, коммуникативной функции, интегрируются все остальные функции языка, обычно выделяемые в социолингвистике: познавательная, регулятивная, ценностно-ориентационная, этикетная. В самом деле, вне общения с другими (будь то авторы книг, которые дают нам знание, приобщают к искусству слова и доставляют эстетическое удовольствие, или окружающие нас люди, речевое общение с которыми помогает установить определенные отношения в семье, в кругу сверстников, в библиотеке, в транспорте и т.д., или мы сами, когда думаем «про себя») не осуществляется никакая интеллектуальная деятельность человека. Из этого следует настоятельная потребность научить подрастающее поколение полноценно пользоваться родным языком во всех основных видах речевой деятельности (говорю - слушаю, пишу - читаю), формах его существования (устной — письменной, диалогической -монологической), в разных речевых ситуациях.
Правильное (соответствующее нормам литературного языка) и уместное (соответствующее данной речевой ситуации) использование языковых средств предполагает сознательное отношение к системе языка, его категориям и нормам, правилам выбора из соотносительного ряда нужных языковых явлений.
Уровень общей культуры народа всегда определяется тем, что в языке интересно ему сейчас. Было время, важным казалось, «как писать правильно» то или иное слово, затем — произношение слов, позже — правила построения речи, стиль и синтаксис, много говорили и спорили о правильности конструкций и сочетаниях слов. Теперь на очереди вопрос о том, как кратко и точно выражать свои мысли, как правильно понимать собеседника, вслушиваясь в его речь, перебирая его аргументы: как активно участвовать в построении нормального языка, чего настоятельно требует новое время. Нравственное и культурное развитие общества каждый раз, при любом повороте событий, отражается на том, как понимают родной язык.
Отсюда следует, что наиболее актуальным для учащихся становится осмыслить систему языковых средств в единстве их значения, формы и функции (что провозглашено в действующих методиках, но остается реализованным крайне недостаточно), осознать картину мира, которая отразилась в языке через культурно-исторический опыт народа, т.е. знать язык, чтобы уметь им пользоваться, чтобы свободно владеть им, чтобы полноценно освоить этот уникальный инструмент познания, развития, жизнедеятельности человека в обществе.
К сожалению, приходится констатировать, что приемы и средства обучения речевой культуре не всегда оправдывают себя. Уже недостаточно акцентировать внимание только на вопросах лексики, орфоэпии, логики и т.д. Многие специалисты, занимающиеся вопросами речевой культуры, еще недостаточно оценили особую роль категории связности в построении монологического высказывания. Практика же современных исследований убеждает в том, что именно эта категория обеспечивает эффект коммуникативного воздействия.
Проблемы коммуникативности, речевой культуры учащихся рассматриваются многими педагогами. Опорой в научно-теоретическом осмыслении современных проблем языковой коммуникации и развития речи явились работы в области методики: а) русского языка как родного -Т.А. Ладыженской, М.Т. Баранова, Е.И. Никитиной, В.В. Бабайцевой, и др.; как неродного - Л.З. Шакировой, А.Ш. Асадуллина, Г.А. Анисимова, В.Ф.Габдулхакова, Л.Г. Саяховой, К.З. Закирьянова, Р.Б. Саботкоева, Г.А. Ждановой, Р.Б. Гарифьяновой и др.; б) татарского языка как родного и неродного - Р.А. Юсупова, Ф.Ф. Харисова, Ч.М. Харисовой, P.P. Замалетдинова, Н.К. Туктамышева и др.; в) иностранных языков - Е.И. Пассова, Г.В. Роговой, В.Л. Скалкина и др.
В диссертационных трудах последних лет вопросы о сущности речевой деятельности, проблемы развития коммуникативных способностей учащихся школ и студентов вузов, формирования речевой культуры обучаемых поднимали Г.Г. Чанышева, И.А. Гришина, И.В. Хаирова, Э.А. Заляева, А.В. Никитина, К.С. Фатхуллова и др.
Так Г.Г. Чанышева подробно исследовала историю вопроса по проблеме взаимосвязи категорий коммуникации и общения. Анализируя три стороны общения: перцептивную, интерактивную и коммуникативную, исследователь подробно описывает последнюю. Коммуникативная сторона общения связана с выявлением специфики процесса общения между людьми как активными субъектами, т.е. с учетом отношений между людьми, их установок, целей, намерений, что приводит к передаче знаний, сведений, мнений, которыми обмениваются люди в процессе общения. Г.Г. Чанышева считает, что общение следует отличать от коммуникации. Коммуникация включает любую связь, взаимодействие как систем, так и индивидуумов, и включает в себя все виды общения. Содержанием коммуникации является обмен информацией. «Язык всегда был включен в коммуникацию, и в историческом развитии были разные формы «духовного» общения. Можно сказать, что язык является скорее исторической, а не современной основой коммуникации. Межличностная коммуникация как коммуникация от «одного лица к другому» в нашу эпоху является только частью общественного коммуникативного процесса. Она опосредует (в смысле «устанавливает связь») совместную деятельность в непосредственной микросреде личности». [227] В работе дается характеристика понятийного аппарата современной теории общения.
Рассматривая современные технологии развития связной речи, исследователь подробно анализирует вопросы коммуникативно-ориентированного обучения. Эти вопросы связаны с проблемами развития инициативной, диалогической речи, с вопросами развития навыков общения. Сторонники коммуникативно-ориентированного обучения часто отрицают положительный смысл традиционного подхода и предлагают методику общения в качестве новой перспективы.
Педагогический потенциал элективного курса «Древнерусская культура» в развитии коммуникативно-речевых способностей учащихся лицейских классов
Современная образовательная парадигма - это совокупность определенных концептуальных, ценностных методологических и иных установок, свойственных образованию на данном конкретно-историческом этапе. Она выполняет функцию организации и регуляции образовательного процесса, ориентирует на более эффективные пути образования, воспитания и развития личности, способствует достижению продуктивных результатов.
Образование должно учить понимать окружающий мир, себя в этом мире. Чтобы состояться, ребенок должен в равной мере творить и слушать, смотреть, читать, чувствовать созданное. Каждый представитель нового поколения людей лишь постепенно обретает образ человеческий в процессе широко понимаемого образования, в котором вместе со школой участвуют семья, общество, государство, церковь, многообразные общественные институты и различные организации.
Эта истина дает право со всей определенностью выделить главное предназначение школы. Оно состоит в гуманизации, одухотворении подрастающих поколений, в раскрытии подлинно человеческих способностей и качеств, в приобщении к высшим духовно-нравственным ценностям.
Духовность - одна из важнейших особенностей российской культуры. В значительной мере утраченная ныне, она должна стать одним из основных принципов образования и воспитания.
Кроме того, гуманизация в плане воспитания предполагает индивидуализацию обучения путем использования разнообразных творческих работ, проведение семинаров, диспутов и т.д. Это насыщение каждого занятия большим эмоциональным содержанием, переход от монолога учителя к развернутому диалогу-общению с обучающимися. Одна из современных тенденций гуманизации образования - развитие личности путем изучения истории культуры, изобразительного искусства, архитектуры, изучения религии как культуры.
На рубеже веков уже не первый раз в русской истории встает вопрос о развитии национального самосознания русского народа. Экономический и политический кризис, быстрая смена стереотипов поведения и мышления вызывают ощущение, будто земля уходит из-под ног. Все кажется зыбким, вызывает чувство неуверенности. Закономерно, что в такой ситуации актуализируется интерес к корням, к истокам современной культуры. Одним из богатейших источников знания о развитии русской национальной культуры является древнерусская литература.
Сегодня наряду с бурными спорами и размышлениями над нашей историей последних десятилетий, ожесточенной журнальной полемикой по самому широкому кругу экономических, политических, национальных и, конечно, литературных вопросов, все больше возрастает интерес к литературе Древней Руси. Во-первых, общество необычайно интересуют вопросы национальной истории. Наблюдается бурный всплеск требований переиздать большими тиражами сочинения Н.М. Карамзина, СМ. Соловьева и В.О. Ключевского. Во-вторых, пробуждение интереса к религии, повышение авторитета церкви, поиски новых духовных ориентиров, особенно среди молодежи, также заставляют нас пристальней вглядеться в седую древность.
Наконец, обострившиеся в последнее время проблемы межнациональных отношений и возросший в связи с этим интерес к специфике и истокам национальных культур, стимулирующий как благотворный рост подлинного патриотизма, так и, к сожалению, националистические всплески, - все это также требует повышенного внимания к изучению нашего культурного прошлого, в данном случае -истории русской литературы.
В то же время литературе Древней Руси в школьной программе уделено весьма скромное место. До начала 90-х годов лишь одно произведение литературы Древней Руси - «Слово о полку Игореве» -изучалось в школе, и переход школьной программы от этого великого памятника сразу к XIX веку создавал ощущение провала во времени и пространстве литературы и русской культуры. Еще через несколько лет начали появляться новые программы, в которых звучали названия отдельных произведений древнерусской литературы. С 5-го по 9-й класс почти все методисты предлагают изучать «Поучения Владимира Мономаха», различные жития - от жития Бориса и Глеба до новаторской автобиографии протопопа Аввакума, воинские повести и страницы из «Повести временных лет».
В большинстве программ по литературе произведения древнерусской литературы разбросаны по разным классам. Что касается методической литературы, то сейчас стали печататься разработки отдельных уроков по произведениям древности в журналах «Литература в школе», в методических рекомендациях к основному курсу литературы под редакцией В.Я. Коровиной, в работах О.А. Ерёминой. Но нигде не пришлось найти определенной системы в работе над этим периодом русской литературы и русской культуры.
Между тем, мы убеждены, что древнерусское искусство - великое творение времени. Оно неповторимо, как и та эпоха, которая его породила. И оно должно входить в духовную культуру современного человека именно как неповторимая ступень в художественном развитии нашего народа, как живое свидетельство его могучей созидательной деятельности на заре национальной истории.
Д.С. Лихачев считал, что «из-за недостаточного знакомства с русской культурой среди молодежи распространяется мнение, что все русское неинтересно, вторично, заимствовано, поверхностно. Планомерное преподавание литературы и призвано разрушить это неверное представление». [128, с. 50]
Великое искусство Древней Руси и ее обширная литература были той питательной почвой, на которой выросло русское искусство и русская реалистическая литература XIX - XX веков. В древнерусской литературе находятся истоки высокой гражданственности, идейности и патриотизма. Призванный рассматривать действительность, следовать этой действительности и ее оценивать, древнерусский писатель уже в XI веке воспринимал свой труд как труд служения родной стране. Древнерусская литература всегда отличалась особой серьезностью, пыталась отвечать на основные вопросы жизни, звала к ее преобразованиям, обладала разнообразными и всегда высокими идеалами. Высокий патриотизм древнерусской литературы связан не только с гордостью авторов за Русскую землю, но и с их скорбью по поводу понесенных поражений, со стремлением вразумить князей и бояр, а порой и с попытками их осудить, возбудить против худших из них гнев читателей.
Диагностика развития коммуникативно-речевых способностей учащихся
Диагностирование - составная часть практической педагогической деятельности. Разрабатывая диагностические приемы, направленные в общем итоге на поиск путей к развитию личности и одновременно на формирование коммуникативно-речевых способностей, мы исходили из представления, что диагностика не может обособленно существовать в учебно-воспитательном процессе школы. Она выполняет предназначенную ей воспитательную роль в том случае, если несет в себе коррекционную и развивающую функции. Именно поэтому данные диагностического этапа эксперимента становились достоянием и классных руководителей, которые могли им помочь в развитии коммуникативных способностей.
Важной задачей диагностики на данном этапе явилась помощь учащимся в осознании препятствий, мешающих им в достижении желательного уровня коммуникативной компетенции. Более того, мы считаем, что в этом заключается конечная цель диагностики, предопределяющая педагогическую поддержку процесса развития способности к общению.
Необходимо отметить, что диагностика важна не ради самого выявления проблемы или конфликта в структуре личности. Конечная цель диагностики заключается в том, что человек, разрешив свою конкретную индивидуальную проблему, находит способ выхода из сложной ситуации, изменяется его мировоззрение, жизнь становится более наполненной, высвобождаются творческие способности личности, формируются новые саногенные модели поведения взамен патогенных, неконструктивных.
В результате систематической работы по формированию и развитию речевой деятельности на уроках гуманитарных предметов ученые-методисты (Н.В. Колькольцев, Т.А. Ладыженская, О.Ю. Богданова) выдвинули следующие критерии речевого развития: 1. «Владение активной лексикой, характеризующей духовный мир героя литературного произведения, нравственно-психологические особенности человеческой личности. 2. Владение общественно-философской терминологией, использование ее в характеристике эпохи. 3. Владение теоретико-литературной и искусствоведческой терминологией, использование ее в процессе анализа художественного текста и различных высказываниях литературоведческого и литературнокритического характера. 4. Владение изобразительно-выразительными средствами языка. 5. Понимание особенностей вида и жанра высказывания в соответствии с его целями, ситуацией общения и умение практически владеть им (аналитический пересказ, художественный пересказ, ответ, сообщение, доклад). 6. Содержательность высказывания. 7. Четкость, логичность, стройность композиции высказывания. 8. Владение приемами общения со слушателями во время выступления. 9. Самостоятельность в подготовке выступления» [26, с. 324]. Помимо вышеназванных, нами были разработаны следующие критерии оценки эффективности развития коммуникативно-речевых способностей учащихся лицейских классов: 1) когнитивный (знания учащихся закономерностей построения связной речи); 2) аксиологический (интересы, мотивы, желания, увлечения школьников); 3) деятельностный (умения учащихся использовать полученные знания в различных видах коммуникативной деятельности. С целью выявления у учащихся интереса к предметам гуманитарного цикла, желания изучать помимо базовых школьных дисциплин дополнительные предметы (спецкурсы), предложений, связанных с улучшением качества работы школы в целом, учащимся восьмых классов была предложена анкета, которая включала следующие вопросы. 1. Какие изменения в учебном процессе школы могли бы способствовать повышению качества ее работы? Перечислите по степени значимости: а) изменение содержания изучаемых предметов, насыщение их новым, интересным материалом; б) совершенствование методов и форм обучения; в) повышение квалификации и качества работы учителей; г) создание профильных классов, усиление дифференциации обучения; д) организация более разнообразной работы учащихся по интересам; е) развитие культуры общения между учителями и учащимися, больше корректности в разрешении конфликтов. 2. В классе какого профиля вы хотели бы обучаться? 5.Гуманитарный с углубленным изучением английского языка 6. Гуманитарный с углубленным изучением литературы, истории, культуры 7. Физико-математический 8. Химико-биологический 9.Математико-экономический 10. В каком еще? 3. Ваши родители считают так же, как и вы? 4.Да 5.Нет 6.Затрудняюсь ответить, так как... 4. Ориентируетесь ли вы на получение высшего образования? І.Да 2. Нет 5. Назовите учебные предметы, которые вы изучаете с большим интересом. 6. Назовите учебные предметы, которые вы изучаете с трудом. 7. Чем вы увлекаетесь, занимаетесь в свободное время? 8. Какие проблемы вас особенно волнуют и какая вам необходима помощь? 9. Что необходимо сделать, чтобы школа уже в ближайшие 3-4 года стала одной из лучших школ города?
Отрадно отметить, что восьмиклассники уже задумываются о будущем, понимают роль образования в жизни и почти все ориентируются на получение высшего образования. В этом вопросе родители солидарны со своими детьми. При этом часть учащихся хотела бы обучаться в старших классах с углубленным изучением английского языка, математики, физики, экономики. Немало школьников выбрали гуманитарный класс с углубленным изучением литературы, истории, культуры, признавая при этом, что каждый образованный человек должен знать свои корни, свою историю. В ответе на первый вопрос анкеты наиболее частыми были ответы а, б, г. Мнение ребят подтвердилось и ответами на последние два вопроса. Многие учащиеся в свободное время, помимо посещения специальных кружков и секций, любят читать, увлекаются историей, посещают кинотеатры. Помимо этого ребята выразили желание чаще посещать музеи, выставки, театры, быть всегда в курсе того, что происходит в культурной жизни нашего города. Однако немало учащихся больше времени проводят за компьютером, предпочитают больше заниматься математикой, физикой, информатикой, считая, что именно эти знания им пригодятся в будущем.
Таким образом, мы пришли к следующим выводам: а) интерес к предметам гуманитарного цикла наблюдается у многих учащихся, но он достаточно неглубокий и требует практического подкрепления; б) учащиеся понимают значение, например, искусства, но не считают его изучение необходимым.
В ходе организации нашего эксперимента особое значение имел диагностический этап, связанный с применением методики измерения и выявления коммуникативных способностей учащихся. С этой целью в экспериментальном (8 гуманитарном) и контрольных (8 экономический и 8 математический) классах мы провели тест по методике В.И. Андреева «Проверьте свои коммуникативно-лидерские способности». Проблемы коммуникативно-лидерских способностей в разных аспектах исследовались философом Г.А. Бушем, психологами А.А. Леонтьевым, Г.М. Кучинским, педагогами А.С. Макаренко, В.Г. Сухомлинским и другими. Целью данного тестирования было выявить умение учащихся общаться в дискуссиях, спорах, высказывать свою точку зрения на обсуждаемую на уроках проблему.
Методика развития коммуникативно-речевых способностей учащихся средствами курса «Древнерусская культура»
В соответствии с действующей программой на уроках родного языка ученики получают специальные знания о речи. Такие темы программы, как «Стили», «Текст», «Тема», «Основная мысль высказывания» и другие, - собственно речеведческая часть курса русского языка.
Указанные в программе требования отражают содержание понятийной части общей программы: этап введения определенных речеведческих значений (в том числе и о способах речевой деятельности) и начальный этап формирования соответствующих умений.
К таким общим коммуникативно-речевым умениям отнесем: - умение раскрывать тему и основную мысль создаваемого текста; - умение строить высказывание в определенной композиционной форме (речевом жанре), например в жанре рассказа, в форме портретных зарисовок и так далее; - умение отбирать оптимальные с точки зрения речевой задачи и условий общения языковые средства; - умение править, совершенствовать написанное (последнее относится к коммуникативным умениям письменной речи).
Если же иметь в виду специфические умения устной речи учащихся, то к названным следует добавить умение пользоваться средствами выразительности звучащей речи (темп, громкость, тон высказывания и так далее), различными приемами подготовки (составление плана, набросков плана, рабочих материалов, тезисов, письменного текста и так далее) в зависимости от ситуации общения, умение строить различные в композиционном отношении устные высказывания (устное повествование, устный рассказ, информация сообщения, доклад, критические, дискуссионные выступления), а также овладение навыками вежливой речи в межличностном и групповом общении. В наше время вопросы формирования устной — монологической и диалогической — речи, проблема культуры общения приобретают особые значения. Необходимость формирования обозначенных выше коммуникативных умений объясняется тем, что без системной работы школьники не овладевают ими в должной мере.
Рассмотрим основные приемы по развитию речи. К лингводидактическим приемам развития речи мы относим: 1) ознакомление с тематикой, идейным содержанием, замыслом произведения (текста); 2) чтение - анализ; 3) чтение - синтез; 4) вопросы и задания, рассчитанные на более глубокое понимание текста и правильное восприятие образности.
Что касается системы работы по развитию монологической речи учащихся, то здесь необходимо отметить следующие методические принципы: 1) ведение работы (формирование умений) от простого к сложному; 2) последовательная отработка отдельных умений; 3) формирование осмысленных умений с работой над определенными композиционными формами высказываний; 5) проведение высказываний самостоятельного характера на всех этапах обучения; 6) реализация связей между отдельными элементами системы.
Важной при работе над текстом является усвоение понятия структуры абзаца. Необходимо научить учащихся правильно выделять основную фразу и формулировать на ее основе главную мысль абзаца. В противоположность микротеме формулировка главной мысли абзаца должна подчеркивать, что именно говорится о том или ином предмете высказывания; т.е. определяя главную мысль абзаца, мы находим и логический субъект, и логический предикат и устанавливаем связь между ними.
При изучении структуры целого текста необходимо обратить внимание на специфические особенности начала, середины и конца. Тема текста должна выражать общую тему всех подтем, главная мысль текста (идея текста) должна конкретизировать в себе смысловое содержание всех абзацев.
Важным моментом при изучении лингвистической стороны текста является усвоение понятия о логической структуре связного текста. Текст можно представить как определенным образом организованную последовательность синтаксических целых или абзацев. Эта последовательность логически обусловлена. Учащиеся должны заметить, что переставить синтаксическое целое (часть текста) или абзац, не нарушая смысла высказывания, нельзя. Логическая обусловленность последовательности синтаксических целых и абзацев вытекает из определенного соотношения логических субъектов и предикатов. Поэтому учащиеся должны научиться правильно выделять прежде всего текстовые субъекты и предикаты - поясняемое и пояснение или объясняемое и объяснение, доказываемое и доказательство и т.д. Умение точно определять логические субъекты и предикаты помогает правильно понять и сформулировать не только тему, но и главную мысль высказывания.
При подготовке к публичному выступлению говорящий заранее определяет его структуру, планирует его как целое, составляет план, готовит фрагменты, подбирает средства языка, обрабатывает внутренние связи и композицию. Задания такого характера позволяют сформировать у учащихся индивидуальный образ ритора, освоить закономерности построения связной речи.
Приведем конспект урока на тему: «Культура Древней Руси периода объединения русских земель (XV - XVI вв.). (Взаимосвязь видов искусств: архитектура, иконопись, литература). Кроме того мы предлагаем методический комментарий приемов, развивающих коммуникативно-речевые способности учащихся.
