Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы развития импровизационных способностей учащихся младших классов хореографических училищ 17
1.1. Теоретический анализ процесса развития импровизационных способностей учащихся младших классов хореографических училищ 17
1.2. Методологическая специфика развития импровизационных способностей учащихся младших классов хореографических училищ 41
1.3. Влияние педагогической среды на развитие импровизационных способностей учащихся младших классов хореографических училищ 62
Глава 2. Совершенствование способов развития импровизационных способностей учащихся младших классов хореографических училищ на основе полихудожественного подхода 82
2.1. Значение методов возрастной и перцептивной психологии в совершенствовании развития импровизационных способностей учащихся младших классов 82
2.2. Педагогическая модель развития импровизационных способностей учащихся младших классов хореографических училищ 106
2.3. Процесс совершенствования развития импровизационных способностей учащихся младших классов хореографических училищ на основе полихудожественного подхода 126
Заключение
Список использованной литературы
Приложения
- Методологическая специфика развития импровизационных способностей учащихся младших классов хореографических училищ
- Влияние педагогической среды на развитие импровизационных способностей учащихся младших классов хореографических училищ
- Педагогическая модель развития импровизационных способностей учащихся младших классов хореографических училищ
- Процесс совершенствования развития импровизационных способностей учащихся младших классов хореографических училищ на основе полихудожественного подхода
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Развитие творческих способностей в целом и импровизационных способностей в частности у учащихся младших классов – одна из важнейших задач функционирования системы хореографического образования. Хореографические училища – основа инфраструктуры художественного образования, в которой развитие импровизационных способностей, формирование личностных и профессиональных качеств будущих деятелей искусства – прямая цель ее существования. От того, насколько эффективно происходит педагогический процесс в хореографических учебных заведениях, зависит сама результативность хореографического образования, а как следствие – и развитие или затухание культурной традиции в хореографическом искусстве.
В младших классах хореографических училищ осуществляется начальный этап профессионально-личностного и творческого развития учащихся, многие из которых еще не обладают достаточной мотивацией на самореализацию в хореографическом искусстве, и, чувствуя в себе некоторые задатки, еще не в состоянии прилагать самостоятельные систематические усилия для их развития. Кроме того, в младших классах хореографических училищ наблюдаются весьма интенсивные процессы отсева учащихся, которые оказались неспособными к достижению высоких показателей профессионально-творческого развития, или поняли, что совершили свой выбор неверно (последнее чаще всего связано с неправильной оценкой родителями направлений профессиональной реализации их детей – родители по собственному усмотрению часто принимают решения отправить детей учиться не в те учебные заведения, которые действительно подходят их детям). Многие учащиеся младших классов просто не обладают высоким уровнем дисциплины, необходимым для хореографического образования, и испытывают трудности в исполнении требований организации учебных занятий, интенсивных и жестких даже в младших классах. Но главное – именно в младших классах должны начать проявляться творческие, импровизационные способности учащихся, которые и сделают их в дальнейшем настоящими деятелями хореографического искусства.
Все вышесказанное определяет комплекс исследовательских задач, стоящих перед педагогическим коллективом хореографического училища, в процессе развития импровизационных способностей учащихся младших классов.
Актуальность темы исследования определяется тем, что учащиеся младших классах хореографических училищ получают хореографическое образование, ориентированное на выверенные классические образцы хореографического искусства и мало рассчитанное на варьирование исполняемого материала. Музыкальное воспитание учащихся младших классов хореографических училищ опирается в основном на лучшие образцы балетной музыки, знание и понимание которой хотя и необходимо для артиста балета, но является недостаточным для полноценного профессионального образования.
Во избежание одностороннего музыкального воспитания учащихся младших классов хореографических училищ необходимо приобщать к музыкальным стилям и жанрам различных эпох. А для того, чтобы развитие проходило полноценно, важно не просто предложить послушать музыку, а дать возможность почувствовать ее «телом», пластически воплотить музыкальные образы в хореографических импровизациях. И здесь велика роль концертмейстера, который может грамотно подобрать музыку к импровизациям, снабдить необходимыми пояснениями, заинтересовать учащихся младших классов, помочь им творчески раскрыться. Педагог, который так же присутствует на уроке, оценивает качество импровизаций, участвует в обсуждении выступлений учащихся младших классов.
Поэтому развитие импровизационных способностей учащихся младших классов хореографических училищ – сложная проблема, обусловленная как возрастными особенностями, так и внешними воздействиями. Это и культурно-идеологическая специфика эпохи и компетентность педагогов, и меняющиеся организационно-педагогические условия обучения (например, требования стандартов).
Таким образом, исследовательская проблема вытекает из противоречий между:
- объективными потребностями общества и культуры в формировании гармонично развитых личностей деятелей хореографического искусства, в выявлении и укреплении импровизационных способностей учащихся младших классов хореографических училищ, и недостаточностью методического обеспечения и организационно-педагогических условий этого процесса в реальном педагогическом процессе хореографических училищ;
- недостаточным знанием возрастной психологии педагогами, что не позволяет использовать педагогический потенциал концертмейстеров, работающих в тандеме с преподавателями хореографических дисциплин в качестве «вторых учителей», способных эффективно мотивировать учащихся младших классов и отсутствием влияния концертмейстеров на хореографический замысел урока;
- недостаточным использованием потенциала синтеза искусств в педагогическом процессе младших классов хореографических училищ.
Названные особенности и противоречия определяют актуальность исследовательской проблемы и формулировку темы диссертации: «Развитие импровизационных способностей учащихся младших классов хореографических училищ: полихудожественный подход».
Степень научной разработанности проблемы
Проблемы стимулирования творческих способностей обучающихся, вне зависимости от области образования, рассматривались в трудах таких исследователей, как Л.Н. Азарова, В.И. Андреев, И.Л. Беленок и Ю.Д. Мишина, Ж. Брюно, Е.П. Варламова, Л.С. Выготский, Э.А. Голубева, В.Г. Грязева и В.А. Петровский, В.В. Давыдов, В.Н. Дружинин, Д.Н. Завалишина, А.А. Лосева, А.М. Матюшкин, А.А. Мелик-Пашаев, Б.М. Теплов и многих других, создавших комплекс теоретических представлений о творческих способностях обучающихся и многообразиях педагогических механизмов их развития.
Организационно-педагогические условия обучения в системе художественного образования, в художественно-эстетических компонентах системы образования в целом, проблемы методологии обучения и развития детей, вопросы эстетического воспитания и творческого развития учащихся освещены в работах А.Н. Алексюка, И.В. Арябкиной, А.А. Бодалева, Л.И. Божович, Б.С. Гершунского, А.Ю. Гончарука, М.В. Дюжаковой, С.Н. Ждановой, М.С. Кагана, Г.Г. Коломийца, И.Б. Котовой и Е.Н. Шиянова, Ч. Куписевич, И.Я. Лернера, С.В. Лоншаковой, Б.М. Неменского, Г.К. Селевко, В.А. Сластенина и других, определивших теоретические приоритеты педагогических наук в названных аспектах.
Психологическая составляющая педагогической работы с учащимися младших классов хореографических училищ в основных своих компонентах раскрывается общетеоретическими работами Б.Г. Ананьева, М.Р. Битяновой, Л.М. Веккера, Л.С. Выготского, В.С. Гончарова, Л.Л. Гуровой, В.Н. Дружинина, Д.Н. Завалишиной, А.В. Запорожца, А.Г. Ковалева и В.Н. Мясищева, Е.П. Крупника, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, А.А. Лосевой, А. Маслоу, Р.С. Немова, Я.А. Пономарева, С.Л. Рубинштейна и других, накопивших достаточный массив сведений о возможностях совершенствования психологических методов работы с одаренными детьми.
Различные вопросы хореографического образования, особенности обучения учащихся младших классов хореографических училищ, в том числе – связанные с ролью концертмейстера в развитии творческих, импровизационных способностей учащихся, рассматривались в научных трудах таких выдающихся теоретиков и практиков хореографии, как Г.А. Безуглая, А.А. Бойко, Е.В. Бочарникова, Е.П. Валукин, С.Д. Давыдова, Г.Н. Прибылов, Н.Л. Чернова, H. Cavalli, и многих других, сформировавших общие представления о специфике хореографического образования, однако недостаточно осветивших такие проблемы, как использование педагогического потенциала труда концертмейстера балета в развитии импровизационных способностей учащихся и полифункциональный подход к данной проблеме.
В научном анализе теории и технологии хореографического искусства автор диссертации опиралась на научные труды А.А. Алферова, Л.Л. Васьковой, А.Д. Жаркова, Л.С. Жарковой, А.А. Жарковой, О.А. Иваты, С.А. Ивановой, Е.О. Кабурнеевой, А.В. Куликовой, В.С. Садовской, Т.В. Христидис, И.С. Яценко.
Позитивно оценивая научные труды психологов, педагогов в разработке пограничных аспектов данной проблемы, необходимо отметить, что еще не было специального диссертационного исследования на тему: «Развитие импровизационных способностей учащихся младших классов хореографических училищ: полихудожественный подход».
Объектом исследования является процесс развития импровизационных способностей.
Предмет исследования – процесс развития импровизационных способностей учащихся младших классов хореографических училищ на основе полихудожественного подхода.
Цель исследования – разработать теорию и технологию развития импровизационных способностей учащихся младших классов хореографических училищ и внедрить их в практику.
Гипотеза исследования основывается на предположении о том, что процесс развития импровизационных способностей учащихся младших классов хореографических училищ будет более эффективным, если
- применить в организации учебных занятий полихудожественный подход, включающий повышение роли и участия концертмейстера балета;
- обеспечить психологический мониторинг развития способностей, включив его в структуру учебных занятий, построенных на принципах полихудожественного подхода к развитию импровизационных способностей учащихся младших классов хореографических училищ.
В соответствии с гипотезой, формулировками объекта, предмета и цели исследования, в диссертации ставятся следующие задачи:
- рассмотреть теоретические основания процесса развития импровизационных способностей учащихся младших классов хореографических училищ;
- выявить методологическую специфику развития импровизационных способностей учащихся младших классов хореографических училищ;
- охарактеризовать влияние педагогической среды на развитие импровизационных способностей учащихся младших классов;
- определить значение методов возрастной и перцептивной психологии в развитии импровизационных способностей учащихся младших классов;
- сформировать педагогическую модель развития импровизационных способностей учащихся младших классов хореографических училищ;
- обеспечить процесс совершенствования развития импровизационных способностей учащихся младших классов хореографических училищ на основе полихудожественного подхода.
Методологической основой исследования является полихудожественный подход к анализу предмета настоящего исследования.
Полихудожественный подход в системе хореографического образования опирается на педагогические, социально-педагогические и психологические методологические принципы исследования процесса развития импровизационных способностей учащихся младших классов хореографических училищ. В настоящей работе применялся принцип синтеза методологических оснований, принцип единства эмпирического и теоретического, принципы историзма, детерминизма, принцип соответствия управляющей и управляемой системы, а также методологические идеи педагогов и психологов-исследователей, изучавших проблемы способностей человека: Д. Векслера, Р. Уайсберга, Г. Айзенка, Л. Термена, Р. Стернберга. Применялись и идеи отечественных ученых, таких, как В.Н. Дружинин, Б.М. Теплов, М.А. Холодная, Е.А. Сергиенко, Т.Н. Тихомирова, Н.И. Чуприкова, В.Д. Шадриков, В.П. Озеров, С.Л. Рубинштейн, К.К. Платонов, Э.А. Голубева, З.А. Калмыкова, Е.П. Ильин, Т.И. Артемьева, В.А. Крутецкий, Н.С. Лейтес, Б.М. Теплов, Л.А. Венгер и др.
Методы исследования включают в себя анализ, синтез, дедуктивные и индуктивные методы логики, методы абстрагирования, моделирования, ресурсные, источниковедческие, терминологические, а также иные методы, традиционно применяющиеся в педагогических и психологических исследованиях. Особое внимание уделялось методам статистической обработки данных, а также обобщения их для нужд исследовательской работы.
Теоретическую основу исследования составили: теории, раскрытые в трудах А. Маслоу, В. Франкла, К. Роджерса, Дж. Келли и др. А также теории отраженные в трудах отечественных исследователей: В.А. Беликова, Ю.А. Конаржевского, Н.В. Немова, В.В. Серикова, П.И. Третьякова, Р.Х Шакурова, Т.И. Шамова, И.С. Якиманской и др.
Особое значение для настоящей работы имеют теория деятельности - А.Н. Леонтьев, М.С. Каган, Н.Ф. Талызина, а также теория полихудожественного подхода Б.П. Юсова, А.И. Бурова, Л.Н. Мун, и их последователей - Т.Б. Донцовой, Т.Г. Пени, Л.Г. Савенковой, Т.И. Суховой, Е.А. Ермолинской и др.
В теоретическую базу диссертации вошли также идеи педагогики художественного образования и эстетического воспитания, раскрытые в авторских концепциях таких ученых, как Э.Б. Абдуллин, Б.В. Асафьев, Л.М. Баженова, С.Т. Шацкий, О.А. Апраксина, Л.В. Горюнова, В.С. Кузин, А.А. Мелик-Пашаев, Н.Л. Гродзенская, Е.В. Николаев, Н.Н. Ростовцев и др.
Эмпирическую базу диссертационного исследования составили материалы наблюдений и опытно-экспериментальных работ, проводившихся автором диссертации в период с 2009 по 2013 гг. в Московской государственной академии хореографии, и призванных определить оптимальные методические основания и организационно-педагогические условия развития импровизационных способностей учащихся младших классов хореографических училищ.
Экспериментальная база исследования – Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Московская государственная академия хореографии».
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в период с 2009 по 2013 год и включало в себя три этапа.
На первом, установочно-теоретическом этапе (2009 год) осуществлялись: постановка проблемы, целей и задач, сбор материала, теоретическое изучение проблем развития импровизационных способностей учащихся младших классов хореографических училищ, реферирование материала, осуществлялось планирование и проведение эксперимента.
На втором этапе (2011 – вторая половина 2013 года) продолжалась экспериментальная работа, составлялся текст основной части диссертации.
Опытно-экспериментальная часть данного исследования проходила в Московской государственной академии хореографии. Были задействованы первые классы училища – класс «а» и класс «в». В эксперименте участвовали четыре группы детей – контрольная и экспериментальная. Контрольная группа №1: 24 участника, пятнадцать девочек и девять мальчиков. Контрольная группа №2: 18 участников, тринадцать девочек и пять мальчиков. Экспериментальная группа №1: 23 участника, пятнадцать девочек и восемь мальчиков. Экспериментальная группа №2: 18 участников, тринадцать девочек и пять мальчиков, возраст участников 10-11 лет.
На третьем этапе (конец 2013 - 2014 годы) осуществлялись анализ, обобщение и систематизация экспериментальных данных, обработка материалов эмпирического исследования, оформление текста диссертации.
Научная новизна исследования определяется тем, что в нем:
- впервые обобщены и систематизированы теоретические основания процесса развития импровизационных способностей учащихся младших классов хореографических училищ, связанные с применением принципов гуманистической педагогики и диагностико-развивающих средств педагогической психологии;
- определены наиболее эффективные методологические основания процесса развития импровизационных способностей учащихся младших классов хореографических училищ, связанные с применением идей полихудожественного подхода;
- выявлен потенциал совершенствования полихудожественного развития импровизационных способностей учащихся младших классов хореографических училищ в системе начального хореографического образования, связанные и изменением роли и педагогических функций концертмейстера балета как «второго учителя»;
- доказана возможность повышения эффективности развития импровизационных способностей учащихся младших классов хореографических училищ посредством расширенного применения психологических средств диагностики и тестирования импровизационных способностей и творческой активности учащихся на различных этапах педагогического процесса;
- сформирована педагогическая модель процесса развития импровизационных способностей учащихся младших классов хореографических училищ, основанная на принципах полихудожественного подхода и применении психологического инструментария;
- определена система методических приемов, способных обеспечить процесс совершенствования развития импровизационных способностей учащихся младших классов хореографических училищ на основе индивидуализированных вариативных заданий на занятиях по дисциплине «ритмика».
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
- теоретически обоснованы концептуальные основания процесса развития импровизационных способностей учащихся младших классов хореографических училищ в контексте развития психолого-педагогических технологий стимулирования творческих способностей;
- выявлена методологическая значимость применения полихудожественного подхода в качестве основания развития импровизационных способностей учащихся младших классов хореографических училищ;
- теоретически обоснована эффективность организационно - педагогических условий развития импровизационных способностей учащихся младших классов хореографических училищ, основанных на расширении педагогических функций концертмейстера балета;
- определены возможности повышения доказательности диагностической составляющей педагогического процесса, связанной с применением специально конструируемого психологического тестового материала;
- сформулированы теоретические принципы применения полихудожественного подхода в построении педагогической модели развития импровизационных способностей учащихся младших классов хореографических училищ;
- обоснована система педагогических и психолого-педагогических средств обеспечения процесса совершенствования развития импровизационных способностей учащихся младших классов хореографических училищ, связанная с расширением педагогических функций концертмейстера балета, применением психологического диагностического инструментария и индивидуализированных вариативных заданий.
Практическая значимость исследования заключается в возможности применения его выводов и результатов в совершенствовании процесса развития импровизационных способностей учащихся младших классов хореографических училищ, в профессиональном развитии преподавателей хореографических дисциплин в хореографических училищах и концертмейстеров балета, участвующих в педагогическом процессе в хореографических училищах. Положения, основные выводы и результаты данного исследования могут быть использованы в процессе обучения учащихся младших классов хореографических училищ, а также в учреждениях дополнительного образования детей и учреждениях социально-культурной сферы.
Достоверность и обоснованность результатов данного исследования обеспечиваются применением рационалистической системы методов, опорой исключительно на достоверные научные концепции в социально - гуманитарной сфере, использованием комплекса современных методов научно-педагогического эксперимента, соответствующего его целям и задачам, проверяемостью его результатов и доказанностью данных, полученных в результате статистической обработки сведений, собранных в ходе эксперимента.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Развитие импровизационных способностей учащихся младших классов хореографических училищ – важнейшая составная часть педагогического процесса, создающая возможности профессионально-личностного становления будущих деятелей хореографического искусства. Педагогические основы развития импровизационных способностей учащихся младших классов хореографических училищ определяются конкретно-историческими условиями функционирования образовательной системы и требуют постоянного совершенствования в связи с изменяющимися требованиями общества и профессии.
Творческие способности учащихся младших классов основываются на умениях оригинально мыслить, создавать новые идеи, находить нестандартные решения. Задача педагога – раскрыть творческий потенциал каждого учащегося, помочь ему самостоятельно развивать свои способности.
-
Совершенствование процесса развития импровизационных способностей учащихся младших классов хореографических училищ связано с применением современных методологических подходов, среди которых наибольшим значением обладает полихудожественный. Полихудожественный подход обладает максимальным потенциалом в развитии импровизационных способностей учащихся младших классов и требует интенсивного внедрения в учебный процесс хореографических училищ.
Основная задача полихудожественного подхода – не примитивное программирование учащихся младших классов на определенный вид деятельности, а воспитание личности, свободной в самостоятельном конструировании художественно-творческой реальности своей деятельности на основе глубокого понимания всех видов искусств.
-
Организационно-педагогические условия развития импровизационных способностей учащихся младших классов хореографических училищ требуют включения в учебный процесс педагогических действий концертмейстеров балета, участвующих в занятиях, в связи с чем необходимо расширение функций концертмейстеров в педагогическом процессе в младших классах хореографических училищ.
Расширение педагогических функций концертмейстеров балета в младших классах хореографических училищ способно обеспечить индивидуализацию работы с учащимися и варьирование материала в целях обеспечения многогранного творческого развития будущих деятелей хореографического искусства.
-
Развитие импровизационных способностей учащихся младших классов хореографических училищ должно основываться на психологическом мониторинге этого процесса, в связи с чем эффективно специальное конструирование психологического тестового материала, способного выявлять тенденции в творческом развитии учащихся младших классов.
В развитии импровизационных способностей учащихся от педагога и концертмейстера требуется умение создавать благоприятные психологические условия на занятиях, мотивировать обучение, стимулировать желание творческого самовыражения учащихся младших классов. Огромное значение для развития импровизационных способностей учащихся младших классов имеет музыка, которую они каждый день слышат в классе – формирование эстетического вкуса, развитие желания творческой самореализации во многом зависят от музыки, которую предлагает концертмейстер.
-
Педагогическая модель развития импровизационных способностей учащихся младших классов хореографических училищ основывается на принципах полихудожественного подхода и применении психологического инструментария, используемого в виде индивидуализированных заданий, способных активизировать творческое развитие учащихся.
Основными критериями, указывающими на уровень сформированности и степень развития творческих импровизационных способностей учащихся младших классов хореографических училищ, являются: желание заниматься хореографической творческой деятельностью, творческая активность, способность к генерированию художественных идей и их свободное пластическое воплощение, уверенность в своих силах.
-
В младших классах хореографических училищ развитие импровизационных способностей учащихся наиболее плодотворно и эффективно осуществляется не на занятиях по профилирующим специальным дисциплинам, а на уроках ритмики при обеспечении условия функционального тандема «педагог - концертмейстер» и гибкого вариативного построения содержания данной дисциплины.
Применение полихудожественного подхода при вариативном построении содержания дисциплины «ритмика» позволяет наиболее эффективно сформировать у учащихся младших классов мотивацию на развитие импровизационных способностей и выявить их индивидуальные хореографические задатки.
Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав по три параграфа, заключения и списка использованной литературы.
Методологическая специфика развития импровизационных способностей учащихся младших классов хореографических училищ
Опираясь на общенаучные позиции и убеждения, педагогическая наука вобрала в себя весь исторический опыт познания мира и человека. Современные тенденции в образовании выдвигают новые требования к оптимизации педагогического процесса. Как отмечала Е.С. Рапацевич: « В настоящее время в отечественной педагогике происходит замена парадигмы «человека знающего» (т.е. вооруженного системой знаний, умений и навыков) на парадигму «человека, подготовленного к жизнедеятельности», т.е. человека, способного активно и творчески мыслить и действовать, саморазвиваться, интеллектуально, нравственно и физически самосовершенствоваться» [135, С. 421] . В процессе развития педагогической науки были сформированы ос новные методологические подходы, способствующие наиболее полному и плодотворному развитию способностей детей. Среди известных подходов особое значение в рамках хореографического воспитания детей занимают следующие: культурологический, гуманистический, личностно ориентированный, деятельный, полихудожественный.
Становление культурологического подхода к образованию имеет давнюю историю. Проблемы, связанные с вопросами взаимодействия культуры и образования интересовали представителей разных наук (философии, педагогики, психологии, социологии). Среди ученых, занимавшихся данной областью, можно назвать имена Платона, М.М. Бахтина, В.С. Библера, Б.М. Бим-Бада, Л.С. Выготского, М.С. Когана, Н.Ф. Федорова и других. Современные авторы, среди которых Г.С. Батищева, Л.П. Буева, А.П. Валицкая, О.С.Долженко, И.А. Ильин, Н.С. Розов и другие, подчеркивали важность применения культурологического подхода в своих теоретических трудах, известно немало работ, посвященных вопросам воспитания с позиции культуры (авторы: Е.В. Бондаревская, Н.М. Борытко, Н.Б. Крылова, Б.Т. Лихачев, Н.Е. Щуркова и другие).
Теоретическая основа культурологического подхода была разработана В.А. Сластениным и его единомышленниками. В.А. Сластенин подчеркивает, что культурно-исторический опыт человек переводит во внутренний план, по-своему интерпретирует, пропускает через себя и осознает как личностную ценность. А поскольку педагогическая деятельность предполагает передачу социального и культурного опыта молодому поколению, то культурологический подход является одним из наиболее актуальных в педагогической науке. С точки зрения А.В. Шиповой «культурологический подход представляет совокупность методологических приемов, обеспечивающий ана лиз любой сферы социальной и психологической жизни (в том числе сферы образования и педагогики) через призму системообразующих культурологических понятий, таких как культура, культурные образцы, нормы и ценности, уклад, образ жизни, культурная деятельность и т.п.» [182, С.1]. Далее исследователь утверждает, что «культурологический поход предполагает рассмотрение феномена культуры в качестве стержневого в понимании и объяснении человека, его сознания и жизнедеятельности», по мнению автора, в рамках данного подхода «различные аспекты сущности человека как субъекта культуры, в частности, сознание, самосознание, духовность, нравственность, творчество понимаются в «иерархическом сопряжении», как грани целостного культурного человека» [Там же]. Н.Б. Крылова отмечает, что в зависимости от целей исследования культурологический подход может рассматриваться как в контексте истории культуры и искусствознании, так и в педагогической, философской, психологической и культурной антропологии. По мнению автора, на практике культурологический подход наиболее часто реализуется именно в педагогике [88, С. 73]. По мнению И.И. Зарецкой, педагогические задачи и проблемы в рамках культурологического подхода рассматриваются в контексте общефилософского понимания культуры. В своем теоретическом труде – учебном пособии «Профессиональная культура педагога» - исследователь рассуждает о неоднозначности понимания культуры обыденном человеческом сознании. Культура, по И.И. Зарецкой: 1. Воспринимается как эталон, как образец, на который должны ориентироваться представители конкретных профессий. 2. Связывается с высоким уровнем образования и воспитания человека. 3. Говорит об образе жизни человека. Разумеется, каждый исследователь имеет собственное понимание культуры. Российская педагогическая энциклопедия дает следующее определение культуры: «Культура (от латинского cultura – возделывание, воспитание, развитие, почитание) – исторически определенный уровень развития общества, творческих сил и способностей человека, выраженный в типах и формах организации жизни и деятельности людей, в их взаимоотношениях, а также в создаваемых или материальных и духовных ценностях» [139, С. 486]. Г.П. Выжлецов в «Аксиологии культуры» предлагает свое определение культуры: «Культура есть практическая реализация общечеловеческих и духовных ценностей» [43, С.66]. Даниил Андреев понимает культуру как общий объем творчества человечества. Ю.Лотман говорит о культуре как совокупности генетически наследуемой информации в области поведения человека.
В контексте педагогики культура понимается как явление, противоположное понятию «природа», «nature». Зародившееся еще в Древнем Риме понятие «культура», обозначало «обработанное», «искусственное», тогда как «nature» понималась как «дикое», «естественное». Со временем термин «культура» усложнялся, дополнялся новыми свойствами. На сегодняшний день можно говорить о существовании трех основных трактовках этого термина, предложенных отечественными и зарубежными исследователями.
Первую группу представляют Э. Тейлор, с его понимание культуры как комплекса знаний, верований, законов, морали, обычаев, искусства и прочих приобретенных человеком в социуме привычек и способностей; А. Моль, утверждавший, что под культурой следует понимать то, что ученый назвал «памятью мира», то есть набор интеллектуальных элементов, сохраненных в библиотеках, музеях и языках; А. Карпентьер, говоривший о культуре, как о неком комплексе знаний, способности анализировать и обобщать, устанавливать связь между двумя реальностями по принципу сходства; Ю. Лотман, понимавший культуру как генетическую память коллектива с ее запретами и предписаниями. Таким образом, представители первой группы объединяет трактовка культуры как системы способностей и знаний.
Представители так называемой второй группы имеют иное понимание культуры – для них главные вопросы культуры – вопросы ценностей и отношений. Т. Эллиот определяет культуру как особый способ мышления, чувствования и поведения; для М. Хайдеггера культура представлялась как реализация верховных ценностей посредством взращивания высших человеческих достоинств; Г. Францев говорил о культуре как совокупности духовных и материальных ценностей, а Л.С. Франк о непрерывном духовном совершенствовании человечества. В. Библер придавал большую роль диалогу культур, а Н.С. Злобин – творческой деятельности человека. Для М.Б. Ешич культура была системой производства, хранения, распределения и потребления духовных ценностей. Е.В. Боголюбова считала главным в культуре - воплощении творческих сил человечества в культурных ценностях.
Влияние педагогической среды на развитие импровизационных способностей учащихся младших классов хореографических училищ
Специфической особенностью хореографического образования в России является ранняя специализация, учащиеся начинают осваивать профессиональную программу в десятилетнем возрасте. Система подготовки артистов балета имеет некоторые противоречия с государственной системой основного общего образования. Рассмотрим эти системы:
Образовательная программа основного общего образования в соответствии с Государственным образовательным стандартом предусматривает следующие предметы: филология (русский язык, родной язык, литература, родная литература, иностранный язык, второй иностранный язык); общественно-научные предметы (история России, всеобщая история, обществознание, география); математика и информатика (математика, алгебра, геометрия, информатика); основы духовно-нравственной культуры народов России; естественно научные предметы (физика, биология, химия); искусство (изобразительное искусство, музыка); технология (технология); физическая культура и основы безопасности жизнедеятельности (физическая культура, основы безопасности жизнедеятельности). Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования предусматривает нормативный срок освоения основной образовательной программы основного общего образования 5 лет, при этом количество учебных занятий за 5 лет не может составлять менее 5267 часов и более 6020 часов.
В соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом основного общего образования, обязательная часть основной образовательной программы основного общего образования составляет 70%, а часть, формируемая участниками образовательного процесса, – 30% от общего объма основной образовательной программы основного общего образования.
Согласно федеральному государственному образовательному стандарту, условия реализации основной образовательной программы основного общего образования должны обеспечивать для участников образовательного процесса возможность достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы основного общего образования всеми учащимися, в том числе обучающимися с ограниченными возможностями здоровья и инвалидами. Развитие способностей учащихся, удовлетворение их познавательных интересов, работа с одаренными и талантливыми детьми происходит посредством организации учебной и внеурочной деятельности (которая реализуется в форме кружков, спортивных клубах и секций , художественных студий, юношеских организаций, олимпиад, краеведческой работы, научно-практических конференций, поисковых и научных исследований, общественно полезных практик, военно-патриотических объединений), используются возможности учреждений дополнительного образования детей. Подготовка артистов балета в Московской государственной академии хореографии, Академии Русского балета имени А.Я. Вагановой, а также других государственных хореографических учебных заведений строится по принципу соединения общего и профессионального образования, где в рамках единого учебного процесса сочетаются несколько уров ней образования. За время обучения учащиеся обязаны освоить образовательные программы как общего, так и среднего профессионального образования. Необходимым условием для поступления в Московскую государственную академию хореографии является состояние здоровья абитуриента и наличие специальных физических данных. Данные параметры выявляются во время вступительных экзаменов, которые традиционно проходят в три этапа: 1. Медицинское освидетельствование; 2. Выявление специальных параметров тела (физических данных); 3. Художественный конкурс (выявление наличия артистичности, танцевальности, чувства ритма). Вступительные экзамены соответствуют требованиям Федерального государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования (3.3.), который предполагает при приеме абитуриентов на подготовку по данной образовательной программе вступительные испытания творческой направленности. По стандарту, перечень вступительных испытаний творческой направленности должен включать творческие задания, позволяющие определить музыкально-ритмические и координационные способности абитуриента, а также музыкальность, танцевальность, артистичность и физические данные. Традиционно, освоение программы будущим артистом балета начинается в десятилетнем возрасте, поэтому наличие начального общего образование является обязательным. Нормативный срок освоения основной профессиональной образовательной программы (с учетом углубленной подготовки) в соответствии с Федеральным государственным образова тельным стандартом среднего профессионального образования составляет семь лет десять месяцев.
В соответствии с главой VI ФГОС СПО «Требования к структуре основной профессиональной образовательной программе» основная профессиональная образовательная программа по специальности СПО предусматривает изучение следующих учебных циклов: - основного общего образования; - среднего (полного) общего образования; - общего гуманитарного и социально-экономического; - профессионального. А также предусматриваются следующие разделы: - учебная практика; - производственная практика; - производственная (преддипломная) практика; - промежуточная аттестация; - государственная (итоговая) аттестация. Согласно ФГОС СПО, цикл среднего (полного) общего образования состоит из базовых учебных дисциплин и профильных учебных дисциплин.
Педагогическая модель развития импровизационных способностей учащихся младших классов хореографических училищ
В современном мире развитие творческих способностей школьников является одной из наиболее актуальных и приоритетных задач российской педагогики. Наличие творчески мыслящих людей повышает общую культуру страны и в конечном итоге – определяет престиж государства. Развитие творческого потенциала детей является необходимым компонентом любого педагогического процесса, а в рамках художественного образования приобретает особое значение.
Для того чтобы развитие импровизационных способностей учащихся младших классов хореографических училищ протекало наиболее успешно, необходимо определить способы проведения экспериментальной части работы и спрогнозировать результаты. Все основные компоненты экспериментальной части традиционно описываются в педагогической модели, которая является важнейшей составляющей любого педагогического процесса.
Термин «модель» имеет латинское происхождение (modulus) и буквально переводится как «мера, аналог, образец». По определению Г. Клауса, «под моделью следует понимать отображение фактов, вещей и отношений определенной области знаний в форме более простой и наглядной материальной структуры данной или другой области» [205, C. 20]. В.М. Глушков и Ю.А. Гастев ставили акценты на моделировании того, что исследователи назвали скрытыми внутренними свойствами объекта. А.А. Братко понимает модель как «искусственно созданное для изучения явление (предмет, процесс, ситуация и т.д.), аналогичное другому явлению (предмету, процессу, ситуации и т.п.), исследование которого затруднено или вовсе невозможно» [Там же, С. 20]. В.А. Ясвин в своем труде «Образовательная среда: от моделирования к проектированию» указывает на три основных типа моделей: физические, вещественно-математические и логико-математические [Там же, с.20]. При логико-математическом моделировании, по утверждению В.А. Ясвина, невозможны такие экспериментирования, как при физическом и вещественно-математическом моделировании, новые знания об объекте получают путем логических или математических выводов. Логико-математическое моделирование используется в следующих случаях: «для предсказания последствий изменения образа действий, условий или методов в ситуации, когда осуществление такого изменения в реальности связано с каким-либо риском или затратами средств; как средство изучения сложных систем с целью их совершенствования и более эффективного использования; как средство ознакомления с системами или условиями, которые, возможно, пока еще не существуют в реальной действительности; для проверки или демонстрации новой идеи, системы или метода; как средство предсказания будущего и обеспечения таким образом основы для планирования, прогнозирования и проектирования». [Там же, с.21] С позиции В.А. Ясвина, перечисленные выше проблемы необходимы для психолого-педагогического проектирования такой важной и многогранной социальной системы, как система образования. Исследователь дает следующее определение термина моделирования: «Научное моделирование — это метод исследования различных объектов на их моделях — аналогах определенного фрагмента природной или социальной реальности» [Там же, с.22]. Д. Хорафас говорит о моделировании, как динамической аналогии. Для А.А. Братко моделирование есть «научный метод исследования различных систем путем построения моделей этих систем, сохраняющих некоторые основные особенности предмета исследования, и изучение функционирования моделей с переносом получаемых данных на предмет исследования» [Там же, с.22]. В.А. Ясвин говорит о принципиальной особенности метода моделирования, «отличающей его от других методов научного познания» [Там же, с.22]. По В.А. Ясвину, данной особенностью является «опосредованное изучение объекта, проводимое с помощью исследования другого объекта, аналогичного первому» [Там же, с.22]. При этом «аналогия рассматривается как существенная связь между этими объектами, основанная на сходстве ключевых признаков отношений между ними. Сходство между объектами по случайным признакам не может считаться аналогией» [Там же, с.22].
А.А. Братко говорит о моделировании, как о проведении аналогий между двумя объектами (как, например, между естественной и искусственно созданной системами). Подчеркивается, что «с философской точки зрения моделирование есть прием упрощения и схематизации, что облегчает процесс познания действительности» [Там же, с.23]. Ученый подчеркивает, что для анализа такого сложного социального явления как образовательная среда, наиболее подходит логико-математическая модель и метод знакового функционального моделирования. Модели определяются спецификой конкретного учебного заведения, различные образовательные учреждения имеют свои характерные варианты моделей. В Московской государственной академии хореографии развитие импровизационных способностей учащихся младших классов наиболее активно происходит на уроках ритмики и осуществляется путем включения обучающихся в игровую деятельность, таким образом, остро встает вопрос необходимости моделирования системы занятий, отвечающих следующим запросам: Демократичность общения педагога и обучающихся; Свобода самовыражения; Свобода проявления импровизационных способностей; Свобода проявления физических способностей; Развитие познавательных способностей; Формирование потребности в творческом самовыражении.
Процесс совершенствования развития импровизационных способностей учащихся младших классов хореографических училищ на основе полихудожественного подхода
В своем первоначальном варианте это упражнение выглядит следующим образом: дети встают в полукруг, один ученик выходит в центр и показывает любую позу, остальные участники должны в точности ее повторить. Затем следующий ученик выходит в центр и предлагает свою позу, таким образом, в качестве солиста должен себя попробовать каждый участник упражнения. Упражнение развивает в учениках внимание и чувство ансамбля. Обычно, дети стараются в этом упражнении показать свои данные, физические возможности, растяжку, каждый пытается сочинить такую позу, которую было бы трудно повторить. Упражнение «Зеркало» зачастую приобретает вид гимнастического трюка. Но это задание может сталь гораздо более эффективным с точки зрения развития импровизационных способностей учащихся, если его немного преобразовать. Концертмейстер предлагает солисту прослушать отрывок из музыкального произведения и передать в позе художественный образ, художественное впечатление, которое произвела на ребенка музыка. Остальные ученики повторяют позу. Такое упражнение можно проводить с детьми достаточно часто, но каждый раз меняя музыку и варьируя задания. Например: Вариант 1: концертмейстер подбирает музыку с различными типами мелодики (кантилена, мелодии с пунктирными ритмами, мелодии с синкопированными ритмами и т.д.), музыка может быть как в записи, так и сыгранная концертмейстером (в том числе одноголосно), главное в задании – акцент на яркую, образную мелодию. Ребенку предлагается изобразить мелодию в своей позе. Таким образом, ребенок получает возможность прочувствовать образную связь мелодии и хореографической пластики, а также творчески раскрыться и самовыразиться. Но для начала необходимо поговорить с детьми о средствах музыкальной выразительности, о внутреннем родстве мелодии, рисунка в живописи, пластики в хореографическом искусстве. Концертмейстер играет мелодию и задает детям вопрос: «Какая это мелодия (широкая, плавная, кантилена или резкая, отрывистая), какой жест может соответствовать позвучавшей мелодии, какие могут быть линии в движении танцора?» Каждый высказывает свою точку зрения, пытается передать мелодию в позе. После такой тренировки ребятам предлагается выполнить упражнение самостоятельно, без подсказки концертмейстера и педагога. Таким образом, расширяется и общий кругозор ребенка, и развиваются импровизационные способности.
Как показывает практика, дети не всегда с первого раза способны почувствовать свободу самовыражения, раскрепоститься. Педагог и концертмейстер объясняют учащимся, что в подобных заданиях нет правильных и неправильных вариантов решения, что нам важно именно их видение, их понимание музыки, и любой вариант, предложенный детьми, является верным и интересным.
После того, как это упражнение будет проделано всеми участниками, очень полезно вместе с детьми обсудить результаты упражнения. Педагоги высказывают свое мнение, акцентируя внимание учащихся в основном на положительные моменты в исполнении данного задания, указывая, что им особенно понравилось, кто из участников наиболее тонко смог отобразить интересный ритм или витиеватую мелодию и какими средствами ему удалось этого достичь. Обязательно дается возможность ученикам высказаться относительно исполнения своих одноклассников, но если высказывания приобретают вид критики, педагоги обращают внимание учеников на положительные моменты в исполнении. Таким образом, дети начинают верить в свои силы, в них пробуждается интерес к творческим заданиям. Практика показывает, что упражнение «Зеркало» становится одним из любимых творческих заданий у детей. Практически на каждом уроке ребята просят педагогов задать им это упражнение. Характерно, что это 136 упражнение даже не требует стимулирования в виде положительных отметок. Вариант 2. Это упражнение дает возможность приобщения детей к лучшим образцам классической и современной музыки. В качестве музыкального материала могут быть использованы фрагменты из «Детского альбома» и «Времен года» П.И. Чайковского, «Детской музыки» С.С. Прокофьева, прелюдии Д. Д. Шостаковича. Постепенно усложняя музыкальный материал, можно предложить прелюдии из «Ludus tonalis» П. Хиндемита, пьесы из цикла «Микрокосмос» Б.Бартока. Необычный музыкальный язык этих произведений может показаться слишком сложным для ребенка, если попросить сразу импровизировать на эту музыку или сочинить этюд, упражнение «Зеркало», в силу своей технической несложности, позволить снять барьер, ощутить своеобразие и шарм современной музыки. Современная музыка стимулирует воображение детей, учащиеся проявляют свои фантазии свободно и непринужденно, хотя некоторым детям поначалу музыка может показаться несколько непривычной. Вариант 3. Задается тема упражнения – «народные танцы». Концертмейстер предупреждает учащихся, что звучать будут только те танцы, с которыми дети уже успели познакомиться (тарантелла, русский народный танец, полька, восточные мелодии, испанский танец). Концертмейстер исполняет фрагменты народных танцев, задача учащихся – определить национальную принадлежность танца и позой передать характер звучащего фрагмента, разумеется, поза должна соответствовать конкретному народному танцу. Как правило, поначалу у некоторых учащихся возникают проблемы с определением национального колорита танца, в таких случаях концертмейстер рассказывает об особенностях национальной музыки, учит детей на слух определять музыкальные размеры и ритмоструктуры, характерные для каждого национального танца. Учащиеся довольно скоро осваивают основные принципы и особенности народной музыки и без труда определяют национальную принадлежность каждого танца. В дальнейшем, полученные знания пригодятся им на уроках народно-сценического танца, учащиеся будут более тонко чувствовать и понимать музыку, что позволит им более полно творчески раскрыться. Вариант 4. Задается тема упражнения – например, «повадки животных». Выбирается любое животное (например, кошечка), концертмейстер импровизирует небольшие ярко-образные пьесы, ребенок в центре должен определить, что делает кошечка (спит, играет, потягивается и т.д), может протанцевать пьесу и замереть в выразительной позе.
Такой вариант упражнения «Зеркало» является одним из любимых творческих заданий у детей. Дети с удовольствием импровизируют на тему «повадки животных», чувствуют себя свободно и уверенно в этом номере. Данное упражнение способствует раскрытию актерских качеств учащихся, стимулирует творческое воображение и фантазии.
