Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы развития творческих способностей студентов в процессе вузовского образования 13
1.1. Вопросы развития личности студента в философской, психолого-педагогической литературе на основе личностно-ориентированного подхода 13
1.2. Вопросы развития творческих способностей в психолого-педагогической литературе 31
ГЛАВА 2. Педагогические условия развития творческих способностей студентов 57
2.1. Педагогическая технология обучения студентов в условиях личностно-ориентированного подхода 57
2.2. Пути реализации предлагаемой системы педагогических условий развития творческих способностей студентов на практике 84
2.3. Учебно-воспитательный процесс обучения математическому анализу на основе создания педагогических условий 104
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 118
Список литературы 124
Приложения
- Вопросы развития личности студента в философской, психолого-педагогической литературе на основе личностно-ориентированного подхода
- Вопросы развития творческих способностей в психолого-педагогической литературе
- Педагогическая технология обучения студентов в условиях личностно-ориентированного подхода
- Пути реализации предлагаемой системы педагогических условий развития творческих способностей студентов на практике
Введение к работе
Актуальность исследования. Динамика социально-экономического развития общества, демократизация и гуманизация образования обуславливают необходимость в определении эффективных путей и средств, обеспечивающих подготовку высококвалифицированных учителей с творческим отношением к педагогической деятельности.
Недостатком современного образования является его слабое воздействие на творческий потенциал студентов. Педагогические учебные заведения находятся в поиске наиболее эффективных и действенных форм работы по развитию творческих способностей будущего учителя, его готовности к применению творчества в педагогической деятельности. Исследования в данном направлении по психолого-педагогическим дисциплинам ведутся, но нет специальных работ, где данный вопрос рассматривался бы с позиции преподавания предметов общетеоретической подготовки.
Анализ работы преподавателей в современном вузе свидетельствует о том, что уровень практических усилий по развитию творческих способностей студентов в процессе обучения недостаточно высок. Наблюдения и беседы с преподавателями показывают, что их до сих пор больше интересует степень овладения студентами программного материала, чем глубокая продуманная работа по развитию у студентов интереса к творческой деятельности, потребности в ней, что предопределяет развитие творческих способностей. В системе работы вузовских преподавателей, к сожалению, преобладают стереотипные методы и приемы, направленные на алгоритмизацию действий студентов.
Успешное решение данной проблемы, несомненно, требует анализа формирования и развития творческой личности студентов. По мнению многих ученых, как зарубежных (К. Юнг, Д.Гилфорд, П.Торренс), так и отечественных (В.И.Андреев, Д.Б.Богоявленская, Л.Г.Вяткин, А.М.Матюшкин, А.Я. Пономарев), решающее значение для формирования активной самореализирующейся личности имеет творческая деятельность.
4 Проблема творчества, творческой деятельности человека постоянно
4i привлекала внимание многих ученых философов, психологов (Г.С.Батищев,
Н.А.Бердяев, В.С.Библер, Л.С.Выготский, А.М.Матюшкин, А.Я.Пономарев, В.А.Петровский, Б.М.Теплов, С.Л.Франк и др.), педагогов (В.И.Андреев, Н.Н.Вересов, Л.Г.Вяткин, В.И.Загвязинский, Л.Н.Куликова, В.Н.Никитенко, Н.Ю.Посталюк, М.М.Поташник и др.). Феномен творчества всегда рассматривался в личностном аспекте в рамках создания многих, особенно зарубежных, концепций (А.Маслоу, С.Штейн, А.Хатсон и др.).
*' В настоящее время в психолого-педагогических исследованиях изучаются
различные подходы приобщения учащихся к творчеству: обеспечение целостной структуры творческого процесса (А.М.Матюшкин); формирование творческого потенциала педагога (В.И.Загвязинский, М.М.Поташник и др.); моделирование и проектирование как проявление творчества в педагогической деятельности (В.П.Беспалько, Б.С.Гершунский, М.В.Кларин, Ю.Н.Кулюткин, В.Е.Родионов и др.).
Полагаем, что перестройка системы вузовского образования с целью создания условий для развития творческих способностей студентов невозможна без преобразований в содержании и характере учебного процесса; использования педагогических средств, направленных на дифференциацию и индивидуализацию обучения; замены традиционных задач проблемными и творческими; создания условий для исследовательской деятельности.
Фундаментальной основой для решения вышеизложенной проблемы в нашем исследовании послужили: концепция личностно-ориентированного подхода к организации педагогического процесса (Н.А.Алексеев, В.В.Сериков, И.С.Якиманская); методология и методика педагогического исследования (Г.Н.Волков, В.В.Краевский, В.И.Загвязинский, А.М.Новиков); современные теории личности и деятельности Л.С.Выготского, В.А.Петровского и др.; методологические положения и технологии, которые описаны в работах
# В.П.Беспалько, И.Я.Лернера, Е.С.Полат и др.; идеи моделирования и
проектирования личностно-ориентированного обучения, гуманизация
5 образования Ш.А.Амонашвили, В.В.Давыдова, М.В.Кларина, Н.Ф.Талызиной,
работы, освещающие проблемы педагогики творчества В.И.Андреева, И.П.Волкова, Л.С.Выготского, В.И.Загвязинского, В.А.Кан-Калика, И.Я.Лернера, А.М.Матюшкина и др. Основные категории личностно-ориентированного обучения, его функции рассматривались в работах Ю.К.Бабанского, П.Я.Гальперина, И.Я.Лернера, М.И.Махмутова, М.Н.Скаткина и др. Механизмы образования личностного опыта, развития творческого
'Ш потенциала обучаемых, психологические основы личностно-ориентированного
образования исследовались в трудах Л.И.Анциферовой, Л.Г.Вяткина, Н.А.Менчинской, В.С.Мерлина, И.С.Якиманской и др. Педагогический аспект личностно-ориентированного обучения анализируется в трудах В.Н.Загвязинского, К:М.Монахова, Н.Ф.Талызиной и др. Проблеме развития системы образования в Республике Саха (Якутия) посвящены работы В.Ф.Афанасьева, Л.И.Аманбаевой, А.А.Григорьевой, Д.А.Данилова,
% А.В.Ивановой, А.Г.Корниловой и др.
В отечественной педагогической теории и практике возникло противоречие между объективными потребностями обновления процесса профессиональной подготовки учителя и существующими традиционными подходами в подготовке учителей к творческому решению стоящих перед ними задач, в частности, между содержанием рекомендаций к внедрению личностно-ориентированного подхода и недостаточной разработанностью содержания подготовки учителей, признанием необходимости развития творческих способностей студентов и отсутствием должных педагогических условий для их развития. Эти противоречия определяют проблему соотношения приобретаемых студентами общетеоретических знаний, умений и навыков и уровня развития их творческих способностей.
В исследованиях, посвященных изучению данной проблемы,
* недостаточно разработаны педагогические условия и приемы, направленные на
развитие творческих способностей студентов - будущих учителей на основе
личностно-ориентированного подхода. Все это свидетельствует об
_ актуальности изучения проблемы, чем и обусловлен выбор темы
диссертационного исследования: «Педагогические условия развития творческих способностей студентов - будущих учителей на основе личностно-ориентированного подхода» (на примере математического анализа).
Объект исследования - процесс развития творческих способностей студентов в педагогическом вузе.
Предмет исследования - пути и условия развития творческих
Ф способностей студентов на основе личностно-ориентированного подхода в
процессе обучения математическому анализу.
Цель исследования заключается в теоретическом обосновании и практической реализации педагогических условий развития творческих способностей студентов - будущих учителей на основе личностно-ориентированного подхода.
В основу исследования положена следующая гипотеза: успешное
: развитие творческих способностей студентов - будущих учителей может быть
обеспечено при соблюдении следующих педагогических условий, предусматривающих:
наличие специально разработанного содержания занятий, способствующего развитию творческих способностей студентов -будущих учителей, помогающее дифференциации обучения с учетом личностных возможностей студентов;
использование педагогических средств, позволяющих строить учебный процесс с позиций личностного подхода на основе взаимопонимания, доверия и сотрудничества между субъектами обучения и воспитания, стимулирующих проявления творчества;
построение учебно-исследовательской деятельности как процесса личностного развития самостоятельного и творчески мыслящего
4 специалиста;
7 - возможность обеспечения личностно-развивающего процесса как
объективного педагогического феномена, который органически встроен
во все другие педагогические процессы.
В соответствии с предметом, целью и гипотезой исследования
определены следующие задачи:
Провести теоретический анализ проблемы развития личности, раскрыть современное содержание личностно-ориентированного образования и особенности его организации в вузе.
Выявить образовательные компоненты и особенности развития творческих способностей студентов.
Теоретически и экспериментально обосновать пути и условия, обеспечивающие достижение высокого уровня развития творческих способностей студентов на основе применения личностно-ориентированного подхода в педагогическом вузе.
Разработать содержание специальных занятий по математическому анализу, определить формы учебно-воспитательной работы, способствующие реализации выявленной совокупности педагогических условий, и установить их влияние на развитие творческих способностей студентов — будущих учителей.
Методологической основой исследования послужили: концепция личностно-ориентированного подхода к организации педагогического процесса; положения об активности человека, которая направлена на исследование и созидание самого себя; положения философии, психологии, педагогики о творческо-деятельностнои сущности личности, закономерностях ее формирования и развития.
Методы и база исследования: В ходе исследования был проведен теоретический анализ проблем, изучена научно-педагогическая литература; обобщен передовой опыт преподавателей вузов, а также собственный опыт двадцатилетней практической работы со студентами; проведена опытно-экспериментальная работа; применены методы экспертных оценок, самооценок,
8 тестирования. Для выявления уровня проявления творческих способностей
студентов были использованы следующие методы: исследование
оригинальности творческого мышления, чувства нового; использование
дифференцированных заданий; анализ уровней развития творческих
способностей с помощью анкетирования и последующей математической
обработки.
Опытно-экспериментальная работа осуществлялась поэтапно с 1982 по 2003 г. на базе математического факультета Института математики и информатики и физического факультета Физико-технического института Якутского государственного университета.
Этапы исследования. На I этапе (1982-1991 гг.) решались задачи осмысления и формирования научной проблемы, уточнялись представления об объекте и предмете исследования. В этот период изучалась литература, анализировалось состояние проблемы подготовки творчески мыслящего учителя, разрабатывались исходные теоретические позиции, обобщался опыт передовых преподавателей вузов, в том числе личный опыт вузовского преподавателя, накапливался и обобщался собственный опыт относительно развития творческих способностей студентов. В это же время было начато проведение констатирующего эксперимента. Полученные в его ходе данные позволили окончательно определить цель, задачи, объект, предмет исследования, выдвинуть гипотезу решения проблемы, наметить программу опытно-экспериментальной работы.
На II этапе (1992-2000 гг.) проводилась опытная проверка гипотезы и ее уточнение в ходе эксперимента. Были теоретически обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия развития творческих способностей студентов на основе применения личностно-ориентированного подхода, разрабатывались и проводились учебно-воспитательные занятия, вырабатывались педагогические рекомендации по организации учебных занятий, направленные на развитие творческих способностей студентов — будущих учителей.
9 На III этапе (2001-2003 гг.) - обобщался накопленный материал, велась
обработка данных опытно-экспериментальной работы, оформлялись и
внедрялись в практику результаты исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем: разработаны положения, на основе которых выявлены образовательные компоненты и особенности развития творческих способностей студентов; теоретически обоснован и показан педагогический подход к развитию творческих способностей студентов - будущих учителей на основе личностно-ориентированного подхода; разработано содержание специальных занятий по развитию творческих способностей студентов и определены соответствующие формы учебно-воспитательной работы на занятиях по математическому анализу, реализующие предложенные педагогические условия.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что выявлены педагогические условия организации специальных занятий на основе личностно-ориентированного подхода и изучено их влияние на эффективность развития творческих способностей студентов; согласно выявленным условиям организации учебно-воспитательного процесса по развитию творческих способностей студентов на основе личностно-ориентированного подхода, предложен учебно-методический комплекс, включающий разноуровневую программу учебного курса теории функций комплексного переменного по специальности "физика, учитель физики" и методическое пособие для подготовки к олимпиаде по математическому анализу, отвечающие задачам развития творческих способностей будущих специалистов.
Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы могут найти применение в практике преподавания в педагогических колледжах и вузах. Разработанная нами совокупность условий эффективного развития творческих способностей студентов на основе личностно-ориентированного подхода в педагогическом процессе составила основу научно-методических рекомендаций для педагогов-практиков; нами разработаны и внедрены в
10 практику учебно-методические комплексы для активизации процесса развития
творческих способностей студентов при обучении математическому анализу, в
частности, его раздела - теории функций комплексного переменного.
Разработанные подходы к подготовке будущих учителей, направленные на
развитие творческих способностей, могут быть использованы в любом учебном
заведении, готовящем или переподготавливающем учителей
общеобразовательных школ путем соответствующей коррекции содержания и
форм проведения учебных занятий. Результаты исследования могут быть
использованы также при подготовке учителей - предметников любой
специальности.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются единством философских и психолого-педагогических подходов к обоснованию ведущих идей, методологической обоснованностью исходных параметров, организацией опытно-экспериментальной работы, многократной проверкой теоретических выводов и практических рекомендаций, количественным и качественным анализом значительного объема теоретического и эмпирического материала, результатами экспериментальной проверки в высшем профессиональном учебном заведении.
На защиту выносятся следующие положения:
Процесс эффективной организации учебно-воспитательного процесса развития творческих способностей студентов - будущих учителей на основе применения личностно-ориентированного подхода рассматривается нами как особый способ взаимодействия преподавателя и студента, при котором происходит содействие актуализации и развитию потенциальных возможностей личности, приводящее к усилению потребности в самосовершенствовании, саморазвитии, самореализации.
Основными факторами развития творческих способностей у студентов на занятиях по математическому анализу являются: специально созданная программа обучения студентов, предусматривающая приближение содержания занятий к личностным возможностям студентов, и последовательная
организация гуманистического взаимодействия участников образовательного
Л процесса; разработка специальных занятий по математическому анализу, их
организация и проведение на основе личностно-ориентированного подхода. Содержательную часть этих занятий составляют разноуровневые творческие задания, направленные на развитие творческих способностей.
3. Предложенное содержание специальных занятий по математическому анализу, теории функций комплексного переменного и формы учебно-воспитательной работы, реализующие совокупность предложенных
Ш) педагогических условий организации учебно-воспитательного процесса
развития творческих способностей студентов на основе личностно-ориентированного подхода в педагогическом вузе, эффективно влияют на саморазвитие личности молодых людей.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем их обсуждений на заседаниях кафедр математического анализа, дифференциальных уравнений математического факультета Якутского
ф/ государственного университета. Положения и выводы диссертации были
доложены на ежегодных научно-практических конференциях профессорско-
преподавательского состава ЯГУ в период с 1985 по 2002 г., на научно-
методической конференции Якутской государственной педагогической
академии (Якутск, 2002 г.), республиканской научно-практической
конференции «Математика. Информатика. Образование» (Якутск, 2002 г.), на научно-практической конференции «Приоритетные направления развития науки в I четверти XXI века: опыт, проблемы, перспективы» Лиги «Женщины -ученые Якутии» (Якутск, 2002 г.), а также на X Международной конференции «Математика. Экономика. Образование» (Ростов-на-Дону, 2002 г.).
Разработанная система специальных занятий по развитию творческих способностей студентов внедрена в практику занятий по математическому анализу для студентов математического и физического факультетов Якутского
# государственного университета. На основе материалов исследования изданы
12 разноуровневая программа учебного пособия и методические рекомендации по математическому анализу для студентов МФ, ФФ ЯГУ.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Вопросы развития личности студента в философской, психолого-педагогической литературе на основе личностно-ориентированного подхода
Личность студента и его развитие составляют предмет нашего исследования. Поэтому для изучения проблемы имеет смысл познакомиться с самим понятием личности, основами развития и обучения, накопленными психологией и педагогикой.
Личность - сложное, многогранное явление общественной жизни, звено в системе общественных отношений. Она является продуктом общественно-исторического развития, в то же время выступает и в роли деятеля общественного развития. И вполне естественно, что понятие «личность» рассматривается почти во всех гуманитарных науках. Например, этика изучает личность с точки зрения нравственности и морали. Психологию интересует субъективный мир личности, закономерности формирования и развития личности. Педагогика исследует формы, методы и средства воспитания личности. Но связующим звеном всех общественных наук является вопрос о соотношении личности и общества, без правильного понимания которого невозможно решить ни одной проблемы личности.
В научной и учебной литературе можно встретить несколько толкований категории личности. Анализируя литературу, можно выделить следующие трактовки: 1) Личность - это индивид. При таком подходе личность отождествляется с отдельным человеком, членом общества. Именно в таком смысле категорию личности употреблял И.М.Сеченов, признанный основателем научной психологии в России; 2) Личность — это индивидуальность, персона; 3) Личность - это духовно и (или) физически сильный человек, возвышающийся над толпой, выделяющийся из более слабого окружения. Данная трактовка пришла из философской литературы. Основательная разработка этого взгляда представлена в работах философов XIX (Ф.Ницше, А.Шопенгауэр) и XX веков (А.Камю, Ж.-П.Сартр, М.Хайдеггер); 4) Личность - это идеал, к которому человек стремится в своей жизни. Такая трактовка пришла из христианской религии и является одним из следствий основных постулатов православия; 5)Личность — это субъект отношений и сознательной деятельности, т.е. активный, энергичный человек, способный на самостоятельные, а иногда и нестандартные поступки, способный к самопознанию и саморазвитию [155. С. 107].
Понятие личности начало складываться уже в древности. Еще во времена античного мира были предприняты попытки осмыслить сущность воспитания и образования. Древняя Греция дала миру немало превосходных философов, в концепции которых содержатся бесценные мысли о воспитании. В Афинах стремились к всестороннему формированию личности с развитым интеллектом и культурой тела.
Один из первых древнегреческих философов Демокрит (460-370 до н.э.) придавал огромное значение воспитанию личности. По его суждению, важным в образовании является не количество полученных знаний, а воспитание интеллекта. Его высказывание "...должно помышлять не столько о многознании, сколько о всестороннем образовании ума" и сегодня звучит актуально.
Важную роль в развитии педагогической мысли античности сыграл великий ученик Сократа Платон (427-347 до н.э.). В своих трактатах "Законы", "Диалоги" и "Государство" Платон развивает идеи разностороннего воспитания и формирования личности. Он стоит у истоков разработки обширного комплекса проблем воспитания непреходящей теоретико-практической ценности [49. С.28-30].
Великие педагоги прошлого Пифагор, Сократ, Платон воспитывали в своих учениках бескорыстие, отказ от поисков личного обогащения, от личностного благополучия за чужой счет, стремление к позиции истины, к духовному совершенству, прививали им привычку к добродетельности и чистоте в личной жизни.
В дальнейшем идеи Платона нашли свое отражение в педагогических трудах Т.Кампанеллы, Т.Мора, Р.Оуэна, Ж.-Ж.Руссо и др.
Православная педагогика вобрала в себя многое из педагогических школ древности и античности, обогатив эти учения морально-этическими позициями христианства. Она рассматривает процесс становления человеческой личности через нравственное самоопределение к духовному рождению и духовному .совершенствованию, требующему аскетического подвига. Процесс обретения личностью спасительного, нравственно востребованного духовного опыта и духовного совершенства является предметом православной педагогики [129. С.429, 436].
В начале XX века философы пытались выяснить роль личности в истории, в мире, в бытии. В результате возникло мощное течение, которое было определено как персонализм (от латинского persona - личность). Представители этого философского направления признают личность человека первичной реальностью и высшей духовной ценностью, духовным первоэлементом бытия.
К этому направлению были близки и русские философы Н.А.Бердяев,. Н.О.Лосский, Л.Шестов и др. В своих трудах они вели поиски «богочеловека», человеческой личности как высшей субстанции мира, человека как свободной творческой личности. Они стали провозвестниками нового подхода к пониманию человека и окружающего его бытия, которое наиболее полно оформилось в трудах немецких философов М.Хайдеггера и К.Ясперса и французского писателя и философа Ж.-П.Сартра.
Философия XX века привела к осознанию решающей роли человека в своей собственной судьбе и в судьбах окружающего его мира. Она помогла понять, что человек, хотя и зависит от естественных, экономических и социальных условий своего существования, однако он в состоянии сам создавать свою личность, систему своих духовных и нравственных ценностей [57. С.76].
Фундаментальную роль в развитии психологии личности сыграли гуманистические теории А.Маслоу, К.Роджерса, В.Франкла. Они почти не используют понятие «функция личности», но фактически в их работах идет речь о важнейших функциональных предназначениях личности. По их мнению, при воспитании должны учитываться интересы, индивидуальные особенности учащихся, также необходимо бережное отношение к личности учащихся. Например, А.Маслоу рассматривая самоактуализацию личности, пишет: "Самоактуализирующиеся люди вовлечены в какое-то дело, во что-то находящееся вне них самих. Все они тем или иным способом посвящают свою жизнь поиску того, что называется ценностью бытия: истине, красоте, добру, совершенству, простоте, всесторонности и т.д. Человек не может сделать хороший жизненный выбор, пока он не начинает прислушиваться к самому себе, к собственному "Я" в каждый момент своей жизни" [95. С.113]..
Таким образом, под самоактуализацией мы понимаем реализацию собственных потенциальных возможностей. Самоактуализация - это труд ради того, чтобы сделать хорошо то, что человек хочет сделать. Стать второстепенным специалистом - это неподходящий путь к самоактуализации. Человек должен стремиться быть первоклассным или настольког хорошим, насколько он может быть. А способ обучения самоактуализирующихся людей А.Маслоу называет научением.
Вопросы развития творческих способностей в психолого-педагогической литературе
Творчество составляет глубинное качество человека. Человеческое творчество реализуется в чрезвычайно широком диапазоне, оно включает в себя процесс преобразования и развития самого человека, и процесс предметного преобразования и развития социума, и процесс преобразования и развития природно-космической среды. Творчество - это не что иное, как созидание нового, созидание чего-то такого, чего прежде не было [14. С. 147].
Творчество выступает как устремленность, мотив человека, как процессуальная характеристика его жизнедеятельности. Творчество выступает и как определенное состояние духовной жизни человека, характеризующееся определенной мобилизацией духовных сил, их сконцентрированностью на решение определенной проблемы. С точки зрения напряженности внутренней жизни человека творчество — это как взлет жизненных сил человека в борьбе с неизвестным, как личная победа в случае успеха. В антропологическом плане, творчество - это одна из вершин человеческого самоутверждения [14. С. 150].
Творчество является корнем жизненности человека. Не случайно Э.Фромм писал, что «человек живет лишь до тех пор, пока он творит».
Творчество определяется как деятельность создания нового и ценного. При этом различаются личностное творчество и общественное творчество.
Например, если студент нашел новый способ решения задачи, то он проявил личностное творчество, что имеет для него самого несомненную ценность.
Творчество, имеющее общественную ценность, начинается с осознания субъектом актуальной потребности в решении какой-либо возникшей проблемы, в создании чего-то такого нового, чего не было раньше, но очень требуется сейчас, сегодня.
Анализируя различные определения творчества, необходимо отметить, что родовым понятием выступает деятельность, а видовым - социальная значимость и новизна. Л.С.Выготский пишет, что «...высшие выражения творчества доступны только немногим избранным гениям человечества, - но в каждодневной окружающей нас жизни творчество есть необходимое условие существования» [32].
Что такое творчество? Для нашей работы это понятие важно с точки зрения того, что дает его применение для понимания процесса учения студента и перестройки теории обучения.
Творчество различных степеней и различные уровни творческого отражения могут характеризовать и теоретическую деятельность человека, в которой преобладает рациональный уровень познания. Творчество в теоретической деятельности связано с открытием неизвестных сторон и свойств действительности, с появлением новых знаний, что невозможно без работы воображения [97. С. 36].
Системное изучение проблемы творчества позволяет определить его как целесообразную, целенаправленную теоретическую и практическую деятельность человека, отличающуюся новизной, оригинальностью, нестандартностью в общесоциальном, групповом или индивидуальном плане. Творчество характеризуется наличием таких личностных качеств, как знания, умения, творческие способности личности. В процессе профессиональной деятельности реализация биоэнергетических, интеллектуальных, эмоциональных, физических сил человека приводит к общественно значимому результату.
Такое содержание понятия «творчество» можно рассматривать в качестве исходного для выяснения сущности профессионального творчества. В нем, в отличие от имеющихся определений творчества, фиксируется главный, сущностный признак - целесообразная деятельность человека, отличающаяся новизной в содержании деятельности и в ее результатах [129. С.285].
Профессиональная деятельность является творческой, если ее субъект обнаруживает противоречивую проблемную ситуацию, понимает необходимость нового решения творческих специальных задач в профессиональной деятельности, осуществляет такой подход и претворяет его результаты на практике.
Таким образом, профессиональное творчество - это такой объективно обусловленный процесс биоэнергетической, интеллектуальной, эмоционально-волевой и практической деятельности субъектов труда, который характеризуется направленностью, нацеленностью, организованностью, способностью на поиск нового, нестандартного, оригинального, рационального, оптимального решения специальных задач и практической реализации своего потенциала в проблемной ситуации [129. С.286].
Проблема формирования и развития творческой личности, адаптации человека к критическим факторам среды издавна привлекала людей. В последние годы эта проблема стала настолько актуальной в связи с ростом так называемых болезней стресса и вредных привычек, что серьезным образом оказывает влияние на все стороны жизни, особенно на активность, поведение и продуктивность деятельности. В связи с этим перед такими науками, как философия, акмеология, психология, педагогика, социология, медицина и гигиена, стоит большая задача комплексного подхода к изучению уровня развития творческой личности, состояния здоровья организма и системной работы по совершенствованию тела, психики, образования, воспитания, закалки человека [129. С. 284].
Творческое мышление является основным компонентом творчества. Именно в нем наиболее ярко концентрируются черты социальной опосредованности: 1) творческое мышление как интеллектуальная деятельность протекает при значительной активности сознания и, следовательно, характеризуется структурно-логическими связями; 2) творческое мышление как содержательная деятельность сознания включает в себя социальный опыт личности: знания, впечатления, навыки, эрудицию; 3) направленное на конечный результат и его восприятие, творческое мышление основывается на определенных технологических приемах и принципах созидания — материализации творческого мышления [1. С. 126].
Творческое мышление выражается в его легкости (легко приходят на ум идеи, устанавливаются связи, выражаются свои соображения в словах), подвижности (способность находить различные варианты действий, видеть их последствия и поступать в соответствии с этим), оригинальности (нестандартности решения предложенных задач), в присутствии периода бессознательной переработки информации - свернутом характере процесса рассуждений.
Формирование информативного уровня творческого мышления связано с восприятием огромного количества информации, получаемой студентом как в вузе, так и за ее пределами. Прежде всего, это значительный объем фактологического материала, передающегося по разным педагогическим каналам в соответствии с количеством изучаемых дисциплин. Развитие творческого мышления студентов принимает особое значение в процессе обучения математическим дисциплинам. Это связано с тем, что в последние годы происходит ускоренная математизация многих направлений науки и производства и с тем, что нельзя овладеть основами любой науки без умения мыслить, без умения применять свои знания на практике. В наше время изменилась парадигма образования, в центр которого поставлен человек и становление новых духовных ценностей. Известный психолог Я.А.Пономарев говорил: «Мышление - необходимая предпосылка всякой другой деятельности, ибо любая деятельность в конечном счете есть свернутый и переработанный итог».
Устанавливая специфические критерии, отличающие творческий процесс от нетворческого, А.Ньюэлл, Д.Шоу и Г.Саймон отмечают следующие признаки творческого мышления: 1) продукт мыслительной деятельности обладает новизной и ценностью как в субъективном, так и в объективном смысле; 2) мыслительный процесс также отличается новизной в том смысле, что требует преобразования ранее принятых идей или отказа от них; 3) мыслительный процесс характеризуется наличием сильной мотивации и устойчивости, протекая либо в течение значительного периода времени, либо с большой интенсивностью [113. С.392-394].
Творчество, как научное, техническое, так и художественное, направленное на преодоление сложившихся установок, норм, традиций, непрерывное исследование пределов созидательной деятельности, расширение границ самораскрытия, является неадаптивной активностью личности. В этом неадаптивном типе активности то парадоксальное сочетание риска и непредсказуемости, что определяет развертывание творческой судьбы.
Творческую личность отличают смелость, открытость новому опыту, оригинальность, ненасыщаемая познавательная потребность, независимость, гибкость, предпочтение более трудного для себя (Р.Мэй, Д.Г.Мэй, Л.Хадсон, Д.У.Маккини, Р.Б.Кеттэлл, Х.Д.Бьючер, Х.П.Коул, А.М.Матюшкин).
Педагогическая технология обучения студентов в условиях личностно-ориентированного подхода
Во взглядах на деятельность преподавателя существует множество подходов. По мнению Д.Ахметовой, Л.Гурье деятельность преподавателя должна быть направлена на создание условий для сознательного выбора студентом «образовательной траектории»; на уточнение целей, которые ставит перед собой студент; на помощь студенту в планировании своей деятельности.
С целью определения педагогических условий организации учебно-воспитательного процесса по развитию творческих способностей на основе личностно-ориентированного подхода (ЛОП) нам важно выявить некоторые психолого-педагогические закономерности и провести исследование состояния практики организации работы со студентами в педагогическом вузе.
1. Необходимыми предпосылками развития творческих способностей студентов являются: формирование творческого отношения к труду, потребность в творческой деятельности, индивидуальный стиль деятельности, познавательная направленность личности студента, творческое мышление, активность личности.
Психолого-педагогические исследования [5, 20, 82, 89, 138 и др.] показывают, что задатками разнообразных способностей природа оделяет каждого человека, однако эти задатки всегда имеют своеобразное выражение, которое должны увидеть преподаватели и понять студенты в процессе учебной деятельности. Если рассмотреть области точных наук, то в них основу творчества составляют выработанные знания, умения, навыки. Овладение знаниями - это сложный психологический процесс, так как каждый субъект обладает индивидуальной скоростью и качеством усвоения знаний. При одинаковом времени, затрачиваемом на изучение какого-нибудь материала, студенты по-разному усваивают его. В таких ситуациях часто некоторые студенты делают вывод о своей неспособности к учебе вообще или к восприятию какой-либо учебной дисциплины. При этом они не понимают, что успехи и трудности учебной деятельности в значительной степени зависят от волевых и эмоциональных качеств самого студента, от его работоспособности.
В свете сказанного весьма актуально исследовать природу творческого отношения к труду. Творческое отношение к труду — это сложный психологический процесс. Для его воспитания нужно развить комплекс качеств личности. Формирование творческого отношения к труду происходит через глубокие и действенные знания. В психолого-педагогических исследованиях Б.Г.Ананьева [6], Л.И.Божович [26], А.Н.Леонтьева [89], Н.В.Мясищева [107] выделяются следующие личностные качества, необходимые для формирования творческого отношения к труду: наблюдательность, критичность и самокритичность, творческое пространственное воображение, поиски новых способов работы, умение решать творческие задачи, творческая инициатива, возникающая под влиянием производственных или учебных требований, умение доводить творческие замыслы до конца.
Развитие творческих способностей студента может быть реализовано при проявлении им творческой активности, т.е. если студент научится преодолевать обыденные представления, а иногда выходить за рамки строгого логического следования и выводов, обращаясь к необычным связям и аналогиям, более полно проявит способность к свободному поиску. Вместе с тем необходимо приучать студентов к организованной, систематической работе для максимального использования своих интеллектуальных возможностей. Важно учесть, именно от возможности умственного напряжения и сопутствующих ему положительных эмоций в значительной степени зависит успешность занятий или неуспех [87. С.54].
В психолого-педагогической литературе можно выделить составляющие творческой активности студента: целевая личностная установка на выполнение творческой педагогической деятельности, с новым для студента результатом; заинтересованность и ответственность; поиск оптимальных форм, методов и способов получения конечного результата на основе осознанного и обоснованного выбора вариантов; способность испытывать моральное и эстетическое удовлетворение от профессиональной творческой деятельности; внутренняя установка на непрерывность приобщения к результатам творчества.
Уровни творческой активности студентов включают: знание способов деятельности, понимание, применение; анализ, синтез педагогических явлений и выбор технологий обучения, конструирование моделей; оценка деятельности учащихся, учителя, самооценка.
Несмотря на довольно большой объем исследований различных сторон педагогики высшей школы, проблема подготовки к педагогической деятельности как творческому процессу остается недостаточно исследованной областью педагогической науки. Нет ничего более живого, бесконечно меняющегося, подвижного, чем преподавательский труд. Каждый урок неповторим, каждая задача, решаемая в классе, несет в себе нечто новое. Поэтому учительская профессия по самой сути своей, как никакая другая, требует творчества. Но творчество формируется только в деятельности, имеющей творческое содержание, после овладения основными теоретическими положениями и методами педагогики и психологии и путем накопления опыта, осмысления ошибок и находок.
Следующей предпосылкой развития творческих способностей студентов можно назвать сформированность потребности к творчеству. И.С.Кон считает, что отношение к творческой деятельности является следствием внутренней позиции личности, его психологической установки. Поэтому вся трудность учения студента заключается в том, что представление о конечном результате развития и формирования личности имеется только в сознании преподавателя. Как показывает практика, если у студента не сформирована потребность к творчеству, нет должного интереса к учебе, поэтому при одном и том же содержании обучения, одних и тех же планах и программах студенты получают образование разного уровня. Здесь же хочется отметить, что, к сожалению, наши студенты приходят из школы с недостаточно развитыми мышлением и воображением. Опираясь на одну память, невозможно развить творческую активность учащегося. Также, успешность достижения цели профессионального образования зависит не только от того, что преподается и усваивается, но и от того, как усваивается материал - индивидуально или коллективно, с помощью активных или пассивных методов обучения.
А.А.Вербицкий в своих исследованиях [28] утверждает, что недостаточно изучены проблемы активности личности в профессиональном обучении, самоопределении и становлении, особенности познавательной деятельности студентов. На современном этапе развития общества абстрактные знания не удовлетворяют ни производство, ни студентов.
Дополнительным стимулом учебно-профессиональной активности студента стало бы знание им своего стиля деятельности. Однако, процесс обучения в вузе недостаточно, как показывает Г.Н.Неустроев, создает необходимых условий для развития творческих способностей студентов, для формирования индивидуального стиля деятельности, хотя в настоящее время имеются объективные предпосылки к этому. Как любой педагогический процесс, формирование индивидуального стиля деятельности нуждается в систематической осведомленности о достигнутых результатах. Трудность заключается в том, что индивидуальный стиль профессиональной деятельности формируется поэтапно, и своего совершенства он может достигнуть через несколько лет после окончания института [110].
Пути реализации предлагаемой системы педагогических условий развития творческих способностей студентов на практике
Сущность формирующего эксперимента мы видели в реализации выделенных нами педагогических условий, способствующих успешности развития творческих способностей студентов.
Определяя педагогические условия, мы предположили, что они должны . соответствовать компонентам творческих способностей. Взаимосвязанное и взаимообусловленное влияние педагогических условий на личность студента на каждом этапе определяется необходимостью обеспечения целостности развития творческих способностей.
Для реализации выявленных педагогических условий, способствующих развитию творческих способностей студентов — будущих учителей, на основе анализа перспективных направлений в развитии педагогического образования, изучения опыта ведущих преподавателей ЯГУ, а также анализа эмпирических данных, были разработаны система специальных занятий и соответствующие формы организации учебно-воспитательного процесса.
Для того чтобы у студента сформировать те или иные желаемые качества, его нужно включить в специально организованную деятельность. Объективная необходимость применения технологий дифференцированного обучения в условиях личностно-ориентированного подхода обусловлена тем, что, на наш взгляд, она обеспечивает системность и целостность процесса развития творческих способностей студентов.
Формирующий эксперимент проходил на математическом и физическом факультетах ЯГУ в несколько этапов. Наблюдение проводилось за студентами 1-2 курсов данных факультетов.
Целью эксперимента было: изучение развития у студентов творческих способностей.
Для реализации первого педагогического условия развития творческих способностей студентов выявлено следующее.
Опытно-экспериментальная работа осуществлялась как на уровне общего совершенствования учебно-воспитательного процесса, так и на уровне индивидуальной учебно-воспитательной работы со студентами.
Подготовка творческих учителей как целостный объект представляет собой органическое единство и взаимосвязь различных видов деятельности студентов, способствующих развитию творческих способностей. Такими видами являются учебно-познавательная и учебно-практическая деятельность студентов на занятиях.
Диагностика уровней развития творческих способностей студентов на каждом конкретном этапе позволила определить цели и задачи опытно-экспериментальной работы.
С 1992 г. по 1998 г. формирующий эксперимент проводился на математическом факультете. Наблюдение проводилось за студентами на первом и втором курсах 1992, 1994 и 1996 годов набора. Занятия по математическому анализу для этих студентов проводили по единой системе непрерывного учета работы, знаний и умений студента в течение семестра и на экзамене, что явилось предпосылкой рейтинговой системы. Основным элементом системы явились выходные требования, которые проецировали содержание и объем дисциплины "математический анализ" на плоскость требований к приобретенным знаниям и умениям. Количество требований было составлено пропорционально объему аудиторных занятий в часах. Для различения удовлетворительного и качественного уровня знаний требования разделены на две части. Обязательная часть раскрывает содержание основных применений и понятий дисциплины. В дополнительной части содержатся требования к более высокому уровню свободной ориентации и систематизации материала, что является достижением творческого уровня развития личности. По собранным материалам были изданы методические пособия, послужившие рабочим материалом [см. 145, 146].
Для определения исходного уровня развития творческих способностей студентов мы применили следующие методы: анализ контрольных работ по требованиям к входу в дисциплину "математический анализ"; беседа со студентами, с преподавателями; наблюдения за ответами и поведением студентов на занятиях.
Для определения уровня развития творческих способностей студентов нами использованы критерии: критерии сформированности умственных действий (по Н.Я.Гальперину); статистическая обработка результатов (по Стъюденту-Госсету).
Известно, что на практических занятиях решается или разбирается несколько примеров на доске. В результате получается, что в течение всего занятия активно работает лишь немного студентов, большая же часть студентов просто переписывают готовые решения с доски. Естественно, что на таких занятиях не обеспечивается вовлечение всех студентов в активную познавательную деятельность, также в силу неравномерности развития, наличия разных базовых уровней знаний, различия личностных качеств, студенты одной группы составляют совершенно разных людей. Поэтому на занятиях по математическому анализу использовали уровневую дифференциацию работы студентов. При этом основывались на системе Н.П.Гузика [140. С.81], перенеся ее на плоскость системы высшего образования. Были составлены три уровня заданий. Задания первого уровня соответствуют требованиям обязательного, базового стандарта, поэтому его должен уметь выполнять каждый студент. При его выполнении студенту приходится многократно повторять пройденный материал, при этом он должен уметь выделять главное. Выполняя задания этого уровня, студент овладевает конкретным материалом на уровне репродукции. В этом ему помогает подробный разбор задач на практических занятиях.
Задания второго уровня содержат дополнительные задачи, требующие более глубокого понимания основного материала, умения применять на практике необходимые понятия. Они обеспечивают овладение студентами теми общими и специфическими приемами учебной и умственной деятельности, которые необходимы для решения задач на применение.
Выполнение задания третьего уровня поднимает студентов на уровень осознанного, творческого применения знаний. Студент должен свободно владеть практическим материалом, приемами учебной работы и умственных действий. Такие задания вводят студента в суть проблем, которые можно решить на основе полученных знаний, дают развивающие сведения, углубляющие материал, открывают перспективы творческого применения.
Контроль знаний студентов проводился по рейтинговой системе, велся строгий учет достижений каждого студента. При проведении учебно-воспитательного процесса использовались следующие формы занятий: работа по группам, семинарско-зачетная система, внеаудиторные дополнительные занятия, индивидуальные работы, мини-контрольные, коллоквиумы и т.д.
