Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-педагогический анализ проблемы развития творческих способностей студентов педагогического вуза
1.1. Проблема творческих способностей личности в современной теории и практике . 16
1.2. Формирование творческих способностей как необходимое условие качественной профессиональной подготовки будущего учителя 39
1.3. Теоретические основы развития творческих способностей студентов педагогического вуза в учебной деятельности 50
Выводы по первой главе 78
Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование развития творческих способностей студентов физико-математического факультета педагогического вуза при изучении курса «Программирование»
2.1. Организация исследования и диагностика сформированности творческих способностей студентов 82
2.2. Программа опытно-экспериментальной работы по теме исследования 95
2.3. Педагогические условия развития творческих способностей студентов педагогического вуза в учебной деятельности 118
Выводы по второй главе 135
Заключение 138
Список литературы 147
Приложения 162
- Проблема творческих способностей личности в современной теории и практике
- Формирование творческих способностей как необходимое условие качественной профессиональной подготовки будущего учителя
- Организация исследования и диагностика сформированности творческих способностей студентов
- Программа опытно-экспериментальной работы по теме исследования
Введение к работе
Актуальность исследования
На современном этапе развития общества повышаются требования к профессионально-творческому уровню специалистов, к сокращению сроков внедрения последних достижений науки и прогрессивных технологий в производственную и социальную сферы.
В идеале деятельность выпускников высшей школы предусматривает использование сложных алгоритмов, требующих конструирования решения и ей должны быть свойственны черты научного поиска. Сегодня сама перспектива жизненной самореализации выпускников актуализирует перед высшими учебными заведениями задачу развития будущего специалиста, готового к творческому осуществлению профессиональной деятельности, то есть способного не только решать достаточно сложные задачи, но и выдвигать проблемы, находить принципиально новые творческие решения.
Особенно важен высокий уровень сформированности творческих способностей для выпускников педагогических вузов. "Педагогическая профессия - одна из самых массовых, и это уже показывает, что повышение творческой отдачи учителей будет во многом способствовать росту творческого потенциала страны в целом. Но легко понять и такую зависимость: только творческий учитель воспитывает творческого человека" [68, с.З].
На творческий исследовательский характер педагогического труда указывали великие педагоги прошлого: А.Дистервег, Я.А. Коменский, И.Г.Песталоцци, К.Д. Ушинский; ведущие отечественные педагоги и психологи: П.П. Блонский, В.А.Сухомлинский, СТ. Шацкий,.
В отечественной педагогической школе накоплен богатый опыт по построению профессиограммы учителя (Ф.И. Гоноболин, В.А. Крутецкий, Н.Д. Левитов, М.Н. Скаткин, А.И. Щербаков). Среди педагогических
способностей непременно называются самостоятельный и творческий склад мышления, педагогическое воображение.
На протяжении нескольких десятилетий в отечественной психологии
и педагогике существует понятие - педагогическое творчество. Имея много
общего с другими видами творчества (научное, художественное,
техническое), педагогическое творчество обладает определённой
спецификой. Исследования по выявлению сущности и особенностей
педагогического творчества выполнены Ю.П.Азаровым,
Ф.Н.Гоноболиным, МЯ.Виленкиным, В.И. Загвязинским, С. Н. Зайцевым, В. А Кан-Каликом, Н.В. Кузьминой, Н.Д. Левитовым, Н. Д. Никандровым, И.П. Раченко, А.И.Щербаковым и другими. Наряду с другими видами творчества в педагогическом творчестве выделено несколько уровней: первый - элементарного взаимодействия с классом по опыту других педагогов; второй - уровень оптимизации деятельности на уроке; третий -эвристический, характеризующийся полной самостоятельностью педагога.
В современной педагогической науке темы творчества, развития творческих способностей учителей становятся особенно актуальными. Это обусловлено радикальными переменами в сфере образования России. Осуществляется переход к личностно-ориентированному образованию: в центр всей учебно-воспитательной работы выдвигается растущий человек с его возрастающими потребностями, познавательными интересами, способностями; учителю и ученику предоставляется возможность выбора направлений, программ и способов учебной работы. На первый план выходит развивающая функция образования. Особенно важным становится развитие творческих способностей учащихся, как предпосылка развития творческой личности будущего специалиста.
В связи с этим в определении качеств учителя нового типа прослеживается сильная направленность на духовность, творчество, инновации (В.И. Андреев, В.А. Сластёнин).
В новых условиях труд учителей должен отвечать самому высокому уровню педагогического творчества. Разработке теоретических основ подготовки студентов педагогических вузов к профессионально-творческой деятельности посвящены работы В.И.Андреева, Ю.К.Бабанского, В. В. Краевского, В. А. Сластёнина.
Одним из важнейших направлений подготовки будущих учителей к профессионально-творческой деятельности является развитие их творческих способностей. Известно, что целенаправленное развитие любых способностей осуществляется в процессе учебной деятельности, поэтому мы акцентируем внимание именно на ней.
В отношении характеристик творческих способностей личности
сложилось несколько подходов: творческая способность есть компонент
общей умственной одарённости (Г. Айзенк, Д. Векслер, Р. Стернберг,
Л.Термен, Р. Уайсберг); творческих способностей нет, главную роль в
детерминации творческого поведения играют мотивации, ценности,
личностные черты (Д.В.Маккион, А. Маслоу, А. Олох, Э. Фромм,
А.Танненбаум,); творческая способность является самостоятельным
фактором, независимым от интеллекта (Д. Гилфорд, Г. Грубер, К. Тейлор);
синтетические концепции (Д.Б. Богоявленская, A.M. Матюшкин, А.Н.Лук,
Я.А.Пономарёв, Дж.Рензулли, Р.Стенберг, А.Танненбаум,
Дж.Фельдхьюзен,). Каждый из подходов имеет свои особенности и своих сторонников.
Принимая, что творческие способности существуют самостоятельно или как некоторый компонент интеллекта, ведётся полемика между социологизаторами и биологизаторами о возможности развития творческих способностей.
С одной стороны, в разрез с фундаментальными исследованиями по теории способностей А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова, В.Д.Шадрикова выдвигаются различные концепции творческой одарённости (Н.С.Лейтес, A.M. Матюшкин, В.И. Панов).
С другой стороны, осуществляются дальнейшие исследования проблемы развития творческих способностей. Разрабатываются теоретические основы процесса развития творческих способностей личности в учебной деятельности, в том числе и студентов педагогических вузов: педагогические факторы (В.В.Богословский, Н.А. Малинникова, Н.Ю. Посталюк, И.Г.Пчелинцева, А.А. Степанов), закономерности и принципы (Г.С.Альтшуллер, В.И.Андреев, И.П. Волков, В.П. Зинченко, В.А. Кан-Калик). В зарубежной и отечественной психолого-педагогической литературе имеются работы, представляющие практическую ценность в плане развития творческих способностей. Это проблемно-исследовательские модели обучения (Д.Джойс, Дж.Зухман, А.Фентон); модель развития творческих способностей (Г.С. Альтшуллер); программы развития творческих способностей (А. Андерсон, Э. Боно, Г.Смит и А. Карлсон, В.А.Сластёнин, Р.Хаес,); технологии развития творческих способностей (И.П. Волков, И.П.Иванов); система эвристического обучения (А.В.Хуторской) и другие.
Несмотря на множество работ по творческим способностям и их развитию, при реализации указанных общетеоретических представлений в реальной учебной деятельности вуза возникают определённые трудности. Сложен первоначальный выбор основного подхода к понятию творческие способности и возможности их развития. Внедрение разработанных моделей, программ, технологий, систем затрудняется либо их спецификой, либо их глобальностью как нового вида обучения. Педагогические условия реализации теоретических основ процесса развития творческих способностей личности в учебной деятельности в литературе представлены недостаточно полно. Имеются лишь различные точки зрения в отношении условий, благоприятных для творчества: психологические предпосылки, содействующие погружению творческой личности в фазу вдохновения (А.Маслоу); условия, основанные на организации углублённого исследования объекта или явления (В.И.Вернадский);
рекомендации по созданию творческой обстановки в ходе обучения, направленного на применение и развитие отдельных творческих способностей (М.В. Кларин); классификация условий для успешного выполнения продуктивной математической деятельности (В.А.Крутецкий); классификация условий для полноценной научной творческой деятельности (Ф. Л. Ратнер). Кроме того, необходимо учитывать, что процесс развития творческих способностей будущего специалиста (будущего учителя) должен иметь профессиональный контекст.
Таким образом, наблюдается противоречие между необходимостью развития творческих способностей личности будущего учителя и неопределённостью педагогических условий реализации процесса развития творческих способностей студентов педагогического вуза в учебной деятельности. Выявленное противоречие определило формулировку проблемы исследования: каковы педагогические условия, обеспечивающие эффективность развития творческих способностей студентов педагогического вуза в учебной деятельности?
Целью исследования является решение данной проблемы.
Объект исследования - процесс развития творческих способностей личности в системе высшего педагогического образования.
Предмет исследования - педагогические условия, обеспечивающие эффективность процесса развития творческих способностей студентов педагогического вуза в учебной деятельности (на примере изучения курса «Программирование).
Выбор курса «Программирование» обусловлен недостатком теоретически обобщающих педагогических исследований о роли и возможностях дисциплин по информатике в развитии творческих способностей обучающихся.
В основу исследования была положена гипотеза, согласно которой процесс развития творческих способностей студентов педагогического вуза в учебной деятельности будет эффективным при создании следующих
педагогических условий:
мотивационные условия: обоснование места и роли творчества в профессиональной деятельности педагога; осознание появления новых возможностей для решения проблем;
конструктивные условия: вооружение студентов информацией о механизмах творческой деятельности; включение в содержание их обучения задач творческого характера; соответствующее учебно-методическое обеспечение;
организационные условия: использование методов и форм организации учебно-творческой деятельности; использование индивидуальной и групповой форм организации обучения;
коммуникативные условия: достаточно высокий уровень сформированности коммуникативной культуры преподавателя; использование диалога как формы субъект-субъектного взаимодействия преподавателя и студентов.
Задачи исследования:
Изучить современное состояние проблемы развития творческих способностей личности в педагогической науке и практике.
Создать модель системы развития творческих способностей студентов педагогического вуза в учебной деятельности.
Разработать критерии и уровни сформированности творческих способностей личности студента.
Выявить, теоретически и экспериментально обосновать педагогические условия, обеспечивающие эффективность реализации процесса развития творческих способностей студентов педагогического вуза в учебной деятельности (на примере изучения курса «Программирование»).
Методологической основой исследования являются: положения личностно ориентированного образования, имеющие целью создание условий для полноценного творческого проявления, развития и саморазвития личностных функций субъектов образовательного процесса; теории и принципы культурологического, целостного, личностно-деятельностного, индивидуального подходов к проблеме развития творческой личности в их взаимодополняющем сочетании.
Теоретическую основу исследования составили:
теория способностей (С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, В.Д.Шадриков);
теории деятельности и формирования личности в процессе деятельности (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.С.Платонов, С.Л. Рубинштейн);
основные идеи, и концепции современной педагогики о педагогическом творчестве, подготовке студентов к творческо-педагогической деятельности (К.А. Абдульханова-Славская, В.И.Андреев, СИ. Архангельский, Н.Ю. Посталюк, В.А.Сластенин).
теория проблемного обучения (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, М.И.Махмутов, Т. В. Кудрявцев, A.M. Матюшкин);
ведущие идеи теории задач (С.Л. Рубинштейн, Л.Л. Гурова, Ю.Н.Кулюткин, Д. Пойа, В.Н. Соколов, А.Ф. Эсаулов, Л.М.Фридман);
идеи индивидуализации и её учёта в развивающей учебной деятельности (Инге Унт, Е.С. Рабунский, Л.В. Занков).
Для решения поставленных в работе задач и проверки истинности выдвинутой гипотезы применялись следующие методы исследования: 1) теоретические:
- теоретический анализ психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме;
моделирование;
научное изучение и обобщение педагогического опыта; 2) экспериментальные:
методы психолого-педагогической диагностики: тестирование, самооценка, длительное педагогическое наблюдение, экспертная оценка, анализ продуктов деятельности;
педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий и контрольный этапы эксперимента);
статистические методы обработки экспериментальных данных.
Экспериментальной базой исследования явился физико-математический факультет Марийского государственного педагогического института. В основном исследовании приняли участие две учебные группы с профилирующей специальностью информатика. На отдельных этапах работы были задействованы студенты трёх групп с дополнительной специальностью информатика, и одной группы по специальностям математика и физика. В общей сложности опытно-экспериментальной работой было охвачено 145 студентов.
Исследование осуществлялось в три этапа.
Первый этап (теоретический, 1999-2001 гг.) - изучение и анализ отечественной и зарубежной философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; осмысление методологических и теоретических основ исследования; построение модели системы развития творческих способностей студентов педагогического вуза в учебной деятельности; формулировка гипотезы исследования; разработка опытно-экспериментальной программы исследования.
Второй этап (опытно-экспериментальный, 2001-2003 гг.) -
определение критериев оценки уровня сформированности творческих
способностей студентов и подбор соответствующих диагностических
методик; выделение уровней сформированности творческих
способностей; выбор экспериментальной и контрольной групп, изучение их исходных уровней развития; разработка и апробация методики развития творческих способностей студентов физико-математического факультета педагогического вуза в процессе изучения программирования; определение и создание педагогических условий для совершенствования процесса развития творческих способностей; установление динамики изменения уровня сформированности творческих способностей студентов.
Третий этап (итоговый, 2003-2004 гг.) - формулировка теоретических выводов и практических рекомендаций по проблеме исследования; оформление результатов исследования в виде кандидатской диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем: - выявлены приоритетные особенности структурных составляющих личности, определяющие ее креативность: характера (уверенность в собственных силах; самостоятельность; открытость ума; восприимчивость к новому и необычному; высокая толерантность к неопределенным и неразрешимым ситуациям, конструктивная активность в этих ситуациях; рефлексивная позиция), способностей (видение проблем, готовность памяти, перенос знаний в новые ситуации, легкость ассоциирования и воображение, гибкость, диалектичность и оригинальность мышления, прогнозирование, критичность мышления), воли (способность к саморегуляции, направленность на преодоление трудностей; доведение идеи до конца), чувств (любознательность, удивление, вдохновение); определены основные педагогические факторы, воздействующие на процесс развития творческих способностей личности (творческий характер учебной деятельности; формирование системы знаний и умений, необходимых для творческой деятельности; учет уровня сформированности творческих способностей; учет и развитие
психических особенностей личности, стимулирующих и регулирующих творческую деятельность);
разработана и апробирована система развития творческих способностей студентов педагогического вуза в учебной деятельности, включающая целевой, теоретико-методологический, содержательный, технологический, результативный компоненты;
выявлены, обоснованы и классифицированы по компонентам деятельности педагога (мотивационному, конструктивному, организационному, коммуникативному) педагогические условия развития творческих способностей студентов педагогического вуза в учебной деятельности.
Теоретическая значимость диссертационного исследования состоит в уточнении сущности и содержания понятия «творческие способности личности», обогащении теории и методики обучения новыми способами развития творческих способностей, раскрытии компонентов педагогической системы деятельности педагогического вуза по развитию творческих способностей студентов в учебной деятельности.
Практическая значимость исследования состоит в том, что использование материалов исследования позволит повысить качество профессиональной подготовки будущих педагогов; предложенные критерии и уровни сформированности творческих способностей могут быть применены при диагностике и организации дифференцированной работы с обучаемыми; разработанная методика развития творческих способностей студентов физико-математического факультета педагогического вуза в процессе изучения курса «Программирование» пополнит методический и дидактический инструментарий преподавания информатики в педвузе.
Достоверность результатов исследования обеспечивается четкостью и обоснованностью исходных методологических позиций; применением комплекса методов исследования, адекватных его объекту,
целям, задачам и логике; сочетанием количественного и качественного анализа; использованием методов математической и статистической обработки экспериментальных данных.
На защиту выносятся следующие положения:
Модель системы развития творческих способностей студентов педагогического вуза в учебной деятельности состоит из следующих компонентов: целевого (цель; задачи, конкретизирующие достижение цели); теоретико-методологического (закономерности: творческая деятельность создает условия для развития творческих способностей; формирование творческих способностей находится в диалектической взаимосвязи с системой знаний и умений, необходимых для творческой деятельности; развитие творческих способностей зависит от индивидуальных особенностей обучающихся, уровня их проявления; развитие творческих способностей стимулируется и регулируется другими компонентами творческой личности; принципы, отражающие указанные закономерности); содержательного (содержание работы на разных уровня творчества); технологического (методы, формы и средства обучения); результативного (повышение качества профессиональной полготовки будущего учителя на основе развития творческих способностей).
В качестве основных критериев оценки уровня сформированности творческих способностей студентов можно рассматривать успешность в нахождении проблемы, успешность в понимании проблемы, успешность в генерировании идей по разрешению проблемы, успешность в проверке идей.
Комплекс педагогических условий: мотивационных (обоснование места и роли творчества в профессиональной деятельности педагога; осознание появления новых возможностей для решения проблем), конструктивных (вооружение студентов информацией о механизмах творческой деятельности; включение в содержание их обучения задач,
имеющих отношение к разным уровням творчества; соответствующее методическое обеспечение), организационных (использование методов и форм организации учебно-творческой деятельности; использование индивидуальной и групповой форм организации обучения), коммуникативных (достаточно высокий уровень сформированности коммуникативной культуры преподавателя; использование диалога как формы субъект-субъектного взаимодействия преподавателя и студентов) обеспечивает эффективность развития творческих способностей студентов педагогического вуза в учебной деятельности.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе экспериментальной работы на физико-математическом факультете МГПИ им. Н.К. Крупской.
Основные теоретические положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях и научно-методическом семинаре кафедры математики и информатики МГПИ им. Н.К. Крупской, на международных и всероссийских научно-практических конференциях: «Актуальные проблемы педагогики творческого саморазвития личности и педагогического мониторинга» (Казань-Йошкар-Ола, 1998), «Диагностико-технологическое обеспечение преемственности в системе образования» (Йошкар-Ола-Сургут, 2000), «М.Н. Скаткин и современное образование» (Москва, 2000), «Формирование духовности личности: история, теория, практика» (Йошкар-Ола, 2001), «Качество образования и управление по результатам» (Москва-Йошкар-Ола, 2001), «Проблемы качества подготовки учителя математики и информатики» (Нижний Новгород, 2002), «Информационные и коммуникационные технологии в общем, профессиональном и дополнительном образовании» (Москва, 2003), «Духовность, здоровье и творчество в системе мониторинга качества воспитания» (Казань-Йошкар-Ола, 2003), «Проблемы воспитания
духовности и достоинства личности в современной теории и практике образования» (Москва-Йошкар-Ола, 2004)
Проблемы, положения и результаты исследования отражены в 13 публикациях.
Проблема творческих способностей личности в современной теории и практике
На современном этапе развития нашего общества увеличивается потребность в творческих личностях, способных к импровизации, к выработке нетрадиционных решений в проблемных ситуациях. Это обусловлено бурным развитием науки и техники; стремительным ростом информационного потока; коренными переменами в политике, экономике, моральных устоях страны. В связи с этим проблема творческих способностей личности становится все более актуальной. Приступая к рассмотрению проблемы творческих способностей личности, необходимо определить базовые понятия: личность, способности, творчество. Все эти понятия не имеют однозначных трактовок, что требует от нас выбора некоторой позиции. Проблемам личности посвятили свои работы отечественные психологи: П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе; зарубежные ученые: Ж.Пиаже, З.Фрейд, Э.Фромм и другие. В психологии ученые выделяют три разных подхода к проблеме личности: биологический, социологизаторский, биосоциальный. Эти подходы по-разному рассматривают сущность понятия личность как индивидуальное свойство человека. С одной стороны, при рассмотрении структуры этого индивидуального свойства последнее берут за основу определения личности. Причем, соотношение биологического и социального в этой структуре у разных авторов неодинаково. Например, получило широкую известность определение К.К. Платонова, в котором под личностью понимается некая биосоциальная иерархическая структура, подструктурами которой являются: направленность (убеждения, мировоззрение, идеалы, стремления, интересы); опыт; индивидуальные особенности различных психических процессов (воля, чувства, восприятие, мышление, память, эмоции); биопсихические свойства (темперамент, пол, возраст) [143, с. 123]. Представленная структура подверглась критике со стороны социологизаторов. А.Н. Леонтьев, а затем А.В. Петровский подчёркивали, что только анализ отношения «индивид- общество» позволяет раскрыть основания свойств человека как личности. Личность каждого человека наделена определённым сочетанием психологических особенностей, образующих её индивидуальность. Но если черты индивидуальности не представлены в системе межличностных отношений, то они несущественны для личности. А.В. Петровский и В.А.Петровский понимают структуру личности как «сверхчувственное» системное качество индивида, рассматриваемое в трёх атрибуциях его личностного бытия: интраиндивидной, интериндивидной, метаиндивидной. С другой стороны, ученые выявляют способ получения этого индивидуального свойства. Представители биологического подхода утверждают, что всё поведение человека обусловлено его врождёнными качествами. Ведущие отечественные психологи отмечают, напротив, роль социализации для человека. Л.С. Выготский считает, что личность - это целостная психическая система, которая выполняет определённые функции, и возникает у человека, чтобы обслуживать эти функции (основные функции - творческое освоение общественного опыта и включение человека в систему общественных отношений). «Личностью обозначается системное социальное качество, приобретаемое индивидом в предметной деятельности и общении, характеризующее уровень и качество представленности общественных отношений в индивиде» [126, с.98]. Исходя из задач нашего исследования, мы придерживаемся определения, данного А.В. Петровским, в котором, на наш взгляд, отражена не только суть понятия личности, но и возможности её преобразования. В то же время современная психология в структуре личности выделяет следующие компоненты: 1) темперамент; 2) характер; 3) способности; 4) волю; 5) чувства и эмоции. Эти психологические особенности личности могут оставаться потенциальными на протяжении всей жизни, но могут и актуализироваться, проявившись в атрибуциях личностного бытия, указанных А.В. Петровским. В этом случае даже изначально биологическое становится биосоциальным. В качестве ведущей характеристики личности выделяется её направленность. Это система устойчивых мотивов личности (ценностные ориентации, потребности, идеалы, мировоззрение, цели). Направленность личности всегда социально обусловлена и формируется путём воспитания. Личность развивается как целостная система. Развитие личности обусловлено внешними и внутренними условиями, к внутренним относятся физиологические и биохимические, к внешним - социум. Таким образом, основные факторы развития личности: наследственность, среда, воспитание. Эти факторы действуют совместно, уровень и темпы развития личности определяются их согласованностью. Для нас важным являются особенности развития такого компонента личности как способности.
Формирование творческих способностей как необходимое условие качественной профессиональной подготовки будущего учителя
На современном этапе развития нашего общества увеличивается потребность в творческих личностях, способных к импровизации, к выработке нетрадиционных решений в проблемных ситуациях. Это обусловлено бурным развитием науки и техники; стремительным ростом информационного потока; коренными переменами в политике, экономике, моральных устоях страны. В связи с этим проблема творческих способностей личности становится все более актуальной. Приступая к рассмотрению проблемы творческих способностей личности, необходимо определить базовые понятия: личность, способности, творчество. Все эти понятия не имеют однозначных трактовок, что требует от нас выбора некоторой позиции. Проблемам личности посвятили свои работы отечественные психологи: П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе; зарубежные ученые: Ж.Пиаже, З.Фрейд, Э.Фромм и другие. В психологии ученые выделяют три разных подхода к проблеме личности: биологический, социологизаторский, биосоциальный. Эти подходы по-разному рассматривают сущность понятия личность как индивидуальное свойство человека. С одной стороны, при рассмотрении структуры этого индивидуального свойства последнее берут за основу определения личности. Причем, соотношение биологического и социального в этой структуре у разных авторов неодинаково. Например, получило широкую известность определение К.К. Платонова, в котором под личностью понимается некая биосоциальная иерархическая структура, подструктурами которой являются: направленность (убеждения, мировоззрение, идеалы, стремления, интересы); опыт; индивидуальные особенности различных психических процессов (воля, чувства, восприятие, мышление, память, эмоции); биопсихические свойства (темперамент, пол, возраст) [143, с. 123]. Представленная структура подверглась критике со стороны социологизаторов. А.Н. Леонтьев, а затем А.В. Петровский подчёркивали, что только анализ отношения «индивид- общество» позволяет раскрыть основания свойств человека как личности. Личность каждого человека наделена определённым сочетанием психологических особенностей, образующих её индивидуальность. Но если черты индивидуальности не представлены в системе межличностных отношений, то они несущественны для личности. А.В. Петровский и В.А.Петровский понимают структуру личности как «сверхчувственное» системное качество индивида, рассматриваемое в трёх атрибуциях его личностного бытия: интраиндивидной, интериндивидной, метаиндивидной. С другой стороны, ученые выявляют способ получения этого индивидуального свойства. Представители биологического подхода утверждают, что всё поведение человека обусловлено его врождёнными качествами. Ведущие отечественные психологи отмечают, напротив, роль социализации для человека. Л.С. Выготский считает, что личность - это целостная психическая система, которая выполняет определённые функции, и возникает у человека, чтобы обслуживать эти функции (основные функции - творческое освоение общественного опыта и включение человека в систему общественных отношений). «Личностью обозначается системное социальное качество, приобретаемое индивидом в предметной деятельности и общении, характеризующее уровень и качество представленности общественных отношений в индивиде» [126, с.98]. Исходя из задач нашего исследования, мы придерживаемся определения, данного А.В. Петровским, в котором, на наш взгляд, отражена не только суть понятия личности, но и возможности её преобразования. В то же время современная психология в структуре личности выделяет следующие компоненты: 1) темперамент; 2) характер; 3) способности; 4) волю; 5) чувства и эмоции. Эти психологические особенности личности могут оставаться потенциальными на протяжении всей жизни, но могут и актуализироваться, проявившись в атрибуциях личностного бытия, указанных А.В. Петровским. В этом случае даже изначально биологическое становится биосоциальным. В качестве ведущей характеристики личности выделяется её направленность. Это система устойчивых мотивов личности (ценностные ориентации, потребности, идеалы, мировоззрение, цели). Направленность личности всегда социально обусловлена и формируется путём воспитания. Личность развивается как целостная система. Развитие личности обусловлено внешними и внутренними условиями, к внутренним относятся физиологические и биохимические, к внешним - социум. Таким образом, основные факторы развития личности: наследственность, среда, воспитание. Эти факторы действуют совместно, уровень и темпы развития личности определяются их согласованностью. Для нас важным являются особенности развития такого компонента личности как способности.
Организация исследования и диагностика сформированности творческих способностей студентов
Исследование развития творческих способностей студентов педагогического вуза осуществлялось на базе отделения информатики физико-математического факультета педагогического института. Основанием указанного выбора послужила насущная необходимость развития творческих способностей будущих учителей информатики, так как им предстоит работать в постоянно изменяющихся условиях модернизации вычислительной техники, создания новых компьютерных технологий и коммуникаций. За основу мы решили взять процесс изучения курса программирования. Это обусловлено следующими причинами: - этот курс является одним из базовых в специальной подготовке студентов ФМФ по специальности 030100.00; - большинство задач по программированию алгоритмического и прикладного характера, относятся к нестандартным, требующим проявления творческих способностей; - изучение языков визуального программирования даёт богатейшие возможности для творчества с применением графических, звуковых, мультимедийных средств; - в настоящее время проблема развития и применения творческих способностей в процессе изучения программирования не достаточно разработана в педагогической науке. Содержание опытно-экспериментального исследования: Констатирующее исследование (сентябрь 2001 года - сентябрь 2002 года). Цель — определение исходного уровня творческих способностей студентов физико-математического факультета педагогического вуза. Задачи исследования: - определение критериев оценки состояния творческих способностей студентов; - выделение уровней сформированности творческих способностей; - подбор диагностических процедур для установления фактического состояния творческих способностей; - выбор экспериментальной и контрольной групп, изучение их исходных уровней развития; - выявление зависимостей между творческими способностями и другими качествами личности для выбранных групп. Формирующее исследование (октябрь 2002 года - ноябрь 2003). Цель — реализация созданной модели системы развития творческих способностей студентов педагогического вуза в учебной деятельности при изучении курса «Программирование». Задачи исследования: - разработка методики развития творческих способностей студентов физико-математического факультета педагогического вуза в процессе изучения программирования; - апробация новой методики; - определение динамики изменения уровня сформированности творческих способностей студентов. Контрольное исследование (декабрь 2003 года - январь 2004 года). Цель — проверка эффективности разработанной методики развития творческих способностей студентов физико-математического факультета педагогического вуза в процессе изучения программирования. Задачи исследования: - определение уровней сформированности творческих способностей студентов экспериментальной и контрольной групп; - качественный и количественный анализ результатов опытно-экспериментального исследования в аспекте рассматриваемой проблемы. Рассмотрим методику организации констатирующего исследования. Для исследования развития творческих способностей ряд исследователей (В.И. Андреев, Н.Ю. Посталюк, И.Г. Пчелинцева, И.А.Шаршов) используют комбинации критериев, различающиеся основаниями при характеристике творческих способностей. В качестве критериев мы принимаем успешность реализации этапов творческого процесса: успешность в нахождении проблемы, успешность в понимании проблемы, успешность в генерировании идей по разрешению проблемы, успешность в проверке идей. Наш выбор обусловлен следующими обстоятельствами: - сформированность творческих способностей можно проследить только по проявлениям в творческом процессе; - в реальном творческом процессе творческие способности проявляются интегрированно, в комплексе на всех его этапах; - такой подход создаёт благоприятные условия для выделения уровней сформированности творческих способностей. Для определения основных показателей выбранных критериев мы решили воспользоваться методом корреляционного анализа признаков, собранных с помощью различных диагностических средств. На сегодняшний день существует достаточное количество разнообразных диагностических процедур и методик, связанных с творческими проявлениями. Для изучения креативности как общей познавательной способности используются тесты Е. П. Торренса, Дж. Гилфорда, ориентированные на исследование результата творчества, А. Медника (RAT) для определения процессуальной его стороны и подобные им диагностические процедуры. В этих диагностических процедурах снимается требование однозначности ответа, тем самым обеспечивается свобода творческим проявлениям. Тесты Е. П. Торренса и Дж. Гилфорда первоначально получили широкое распространение. В качестве критериев были взяты лёгкость, гибкость, оригинальность, точность. Тестирование в основном было направлено на дивергентную продуктивность, то есть различное варьирование путей решения проблемы. Порой это приводило к самым неожиданным результатам. Причём успешность выполнения определялась скоростными качествами психики. Большинство современных авторов (А.Анастази, Д.Б.Богоявленская, В.Н.Дружинин) считают, что выбранные критерии сомнительны, а валидность тестов доказана недостаточно. Факторный анализ тестов выявил факторы, соответствующие специфике заданий, а не выбранным критериям. Корреляции этих параметров внутри одного теста выше, чем корреляции аналогичных параметров разных тестов. Тест А. Медника отличается концептуально. Суть творчества по Меднику, не в особенности операции, а в способности преодолевать стереотипы на конечном этапе мыслительного синтеза и в широте поля ассоциаций. В соответствии с этим в тесте RAT (отдалённых ассоциаций) испытуемым предлагаются слова из максимально удалённых ассоциативных областей. Испытуемый должен предложить слово, увязанное по смыслу со всеми словами. Причем деятельность испытуемого должна быть нерегламентированной, то есть освобождённой от ориентации на мотивацию достижения и от временных рамок. Задания строятся как неограниченное поле деятельности (сходство с методикой Д.Б. Богоявленской «Креативное поле») в виде однотипных задач. На сегодняшний день имеется несколько модификаций теста RAT. Причём в исследованиях Т.В. Галкиной и Л.Г.Хуснутдиновой выявлена взаимосвязь между результатами теста RAT и способностью действовать в уме по Пономарёву [57]. Однако к тесту остаются претензии по критерию оригинальности.
Программа опытно-экспериментальной работы по теме исследования
При построении методики развития творческих способностей студентов физико-математического факультета педагогического вуза при изучении курса «Программирование» мы руководствовались представленной моделью системы развития творческих способностей студентов педагогического вуза в учебной деятельности. Были взяты направления работы, относящиеся к разным уровням творчества: - На уровне операций: овладение студентами необходимой системой знаний по учебному предмету; формирование творческих умений. - На уровне действий: вооружение студентов знаниями о механизмах творческой деятельности и умениями их реализовывать; определение стратегий решения нестандартных задач. - На уровне деятельности: формирование понятий творчество, педагогическое творчество; формирование индивидуального стиля творческой деятельности, постепенный переход к саморазвитию творческих способностей. Кроме того, при организации реального учебного процесса со студентами мы учитывали следующее: 1) Выработку устойчивой направленности личности будущего учителя на профессиональное самосовершенствование, включающее развитие творческих способностей. Л.Д. Столяренко считает, что для студенческого возраста характерно достижение оптимума в развитии большинства психических, социальных и физических возможностей, способствующих профессиональному становлению: «Преобразование мотивации, всей системы ценностных ориентации, с одной стороны, интенсивное формирование специальных способностей в связи с профессионализацией - с другой, выделяют этот возраст в качестве центрального периода становления характера и интеллекта. Это время спортивных рекордов, начало художественных, технических, научных достижений» [133, с.277]. Рост творческого потенциала хотя и подразумевается, но это не столь явный процесс как физическое или интеллектуальное развитие. Поэтому роль преподавателя педагогического вуза мы видим в обосновании творческого начала педагогической профессии, в формировании направленности личности будущего учителя на самореализацию в педагогической деятельности, на развитие потребностей к познанию, творчеству, развитию творческих способностей. 2) Создание благоприятной эмоциональной атмосферы. Эмоциональный фон занятия должен характеризоваться эмоциональной насыщенностью содержания обучения, речевого общения, наличием эмоциогенных, то есть стимулирующих эмоциональность, ситуаций в образовательном процессе. А.С. Белкиным высказано предположение о возможной формуле управления процессом зарождения общей радости: «сбывшаяся (или неожиданная) радость школьника + поддержка педагога + «заражение» отдельных членов коллектива + поддержка учителем «зараженных» + расширение масштабов «заражения» + осознание своих действий каждым и всеми + появление новых стимулов к саморазвитию интересов = общей радости» [20, с.99]. На наш взгляд, эту формулу можно распространить на управление процессом общего эмоционального подъёма (вдохновения). 3) Индивидуальный подход. Нередкая ориентация педагога на «среднего» студента приводит к потере возможностей для развития и саморазвития личностей с более высоким уровнем способностей. Более развитому студенту всегда трудно у подобных преподавателей, ему приходится работать только в зоне актуального развития, зачастую он теряет мотивацию к дальнейшему саморазвитию, его уровень по окончании обучения не соответствует потенциальным возможностям. Во избежании подобной ситуации мы предполагаем учёт определённых уровней сформированности творческих способностей для каждого студента. Теперь рассмотрим возможности курса программирования в развитии творческих способностей будущих учителей. По учебному плану программирование изучается в течение трёх семестров: - 1 семестр Вводный курс программирования. Программирование. - 2 семестр Программирование. - 3 семестр Решение задач на ЭВМ. Основными формами обучения являются лекционные занятия и лабораторный практикум. Экспериментальное исследование проводилось в процессе теоретической и практической учебной деятельности. В качестве базовых языков программирования были взяты: TurboPascal - для изучения основ алгоритмизации, Delhpi - для знакомства с объектно-ориентированным программированием. Для развития творческих способностей студентов на занятиях читались лекции проблемного характера: лекция - эвристическая беседа, лекция - визуализация, лекция с проблемным изложением знаний. Такие лекции обеспечивают целостное развитие творческих способностей будущих учителей.
