Развитие познавательно-практической самостоятельности студентов в обучении рецептивным видам речевой деятельности Низамиева Лилия Рафхатовна

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Теоретические основы развития познавательной самостоятельности в обучении речевой деятельности с. 13

1.1. Предпосылки развития учения о познавательной самостоятельности в обучении с. 13

1.2. Концепции развития познавательной самостоятельности в трудах отечественных и зарубежных дидактов с. 23

1.3. Психолого-лингвистические основы обучения чтению как рецептивному виду речевой деятельности С.44

Выводы по первой главе с. 59

Глава 2. Реализация принципов и методов познавательно-практической деятельности в процессе обучения чтению с. 61

2.1. Принципы создания и реализации системы методов познавательно-практической деятельности как основы развития познавательно-практической самостоятельности студентов в обучении чтению с. 61

2.2. Методы познавательно-практической деятельности в обучении чтению с. 75

2.3. Организация и результаты опытно-экспериментального обучения с. 110

Выводы по второй главе с. 158

Заключение с. 159

Библиография с. 162

Приложения с. 180

• Предпосылки развития учения о познавательной самостоятельности в обучении
• Психолого-лингвистические основы обучения чтению как рецептивному виду речевой деятельности
• Принципы создания и реализации системы методов познавательно-практической деятельности как основы развития познавательно-практической самостоятельности студентов в обучении чтению

Введение к работе

Современные преобразования в обществе, определяющими чертами которого стали информация и информационные технологии, формирование единого информационного пространства, взаимопроникновение культур, изменение роли личности как главного источника обновления мира, понимание человека как целостной личности, реализующей свой творческий потенциал во взаимодействии с природой, обществом и другими людьми, изменение характера познавательной деятельности, взаимосвязь эмоционально-чувственного, наглядно-образного, формально-логического и интуитивного мышления, гуманизация научного знания, новые стратегические ориентиры в развитии экономики, политики, социокультурной сферы, необходимость освоения людьми новых социальных ролей с учётом открытости общества, его быстрой информатизации и динамичности - всё это кардинально изменило, требования к образованию, существенно повысило ожидаемый вклад образования в модернизацию общества, определило образовательный сектор в качестве приоритета, одной из «точек роста».

В основополагающих государственных документах начала XXI века инвестиции в образование и повышение качества человеческого капитала рассматриваются как важнейшее условие развития всех секторов российской экономики и социальной политики. Подчёркивается, что именно социальный заказ общества и государства будет определять направления развития и изменения системы образования России в первом десятилетии XXI века.

Сегодня обществу нужны инициативные и самостоятельные специалисты, способные постоянно совершенствовать свою личность и деятельность, адекватно выполнять свои функции, отличаясь высокой восприимчивостью, социально-профессиональной мобильностью, готовностью к быстрому обновлению знаний, расширению арсенала навыков и умений, освоению новых сфер деятельности.

К началу XXI века новые стратегические ориентиры модернизации общества, существенно изменившие роль образовательного сектора, значительно расширили и изменили сущность постановки проблемы о качестве образования, исследования которой необходимы для углубления и совершенствования современной педагогической теории и практики.

Ориентация на развитие ученика как личности, индивидуальности и активного субъекта деятельности может быть реализована лишь на основе построения соответствующей стратегии деятельности преподавателя, обретающей сегодня принципиально иной смысл. Проблема развития познавательной самостоятельности обучаемых имеет исторический характер, но открывается новыми неисследованными гранями ввиду всё время растущей необходимости оптимизации учебного процесса, превращения отношений преподавателя и обучаемого в субъект-субъектные отношения, в которых последний перестает играть пассивную роль объекта обучения и выступает сам активным участником этого процесса. Постановка этой проблемы была вызвана постоянно растущим объёмом учебного материала, а также потребностями общества в специалистах, обладающих всё более и более углублёнными знаниями по специальности и все более и более широкими компетенциями в рамках выбранной ими профессии. В последнее время развитие познавательной самостоятельности обучаемых стало необходимым не только в области усвоения знаний, но ив плане формирования навыков и умений.

Актуальность темы.

Социальная значимость избранной темы обусловлена социальным заказом общества на всесторонне развитую личность, владеющую несколькими языками, обладающую социокультурными и интеркультурными компетенциями. В связи с развитием нашего общества, расширением его международных контактов и постоянно растущей их значимости, а также в связи с появлением глобальных информационных сетей типа Интернет, всё более актуальной становится задача наиболее полного и правильного

5 извлечения информации из письменных документов на различных языках. Поэтому наиболее остро встаёт проблема развития познавательной самостоятельности студентов в обучении рецептивным видам речевой деятельности. Мы предприняли попытку показать, как добиться лучших результатов в извлечении информации из письменных текстов на разных языках за более короткие сроки и при этом развить познавательные силы студентов.

В научном плане теоретическое значение исследования состоит в обнаружении конвергенции данных различных наук, приводящих к выводу о необходимости построения эффективных методов обучения рецептивным видам речевой деятельности, развивающих познавательную самостоятельность студентов и принципиально отличающихся от существующих ныне. Ретроспективный анализ изучения проблемы показывает, что исследования, проводимые в области формирования и развития познавательной самостоятельности обучаемых были направлены на овладение знаниями. В области гуманитарного цикла в рамках казанской дидактической школы были осуществлены исследования по разработке методов познавательно-практической деятельности (МППД) по овладению продуктивными видами речевой деятельности, а именно, говорением и письмом. На сегодняшний день в дидактике отсутствуют исследования в области обучения рецептивным видам речевой деятельности. Наше исследование направлено на изучение проблемы развития познавательно-практической самостоятельности студентов в области обучения чтению. Представленная работа является теоретико-эмпирическим исследованием, содержащим дидактическое и психологическое обоснование МППД в обучении рецептивным видам речевой: деятельности как инструмента развития познавательно-практической самостоятельности студентов, описание самих методов, условий их реализации и функционирования.

С педагогической точки зрения актуальность исследования заключается в практическом использовании разрабатываемых методов в учебном процессе высшей школы, в их педагогическом воздействии на студентов, что обеспечивает развивающий эффект обучения.

Проблема развития познавательно-практической самостоятельности студентов требует специального исследования в области обучения рецептивным видам речевой деятельности, что обусловлено объективными противоречиями: между необходимостью расширения возможностей учебного процесса по языковым дисциплинам в области обучения рецептивным видам речевой деятельности посредством развития познавательно-практической самостоятельности обучаемых и отсутствием специальных исследований в области обучения рецептивным видам речевой деятельности; между социальным заказом общества на грамотного зрелого читателя и отсутствием определённой стратегии деятельности преподавателя и студента, направленной на его выполнение.

Из выявленных противоречий вытекает проблема исследования: каковы методы развития познавательно-практической самостоятельности студентов в процессе обучения рецептивным видам речевой деятельности.

Объект исследования: учебный процесс в высшей школе по обучению студентов рецептивным видам речевой деятельности на различных языках.

Предмет исследования: методы познавательно-практической деятельности в обучении чтению как рецептивному виду речевой деятельности.

Цель исследования: разработать и апробировать методы познавательно-практической деятельности (МІПІД) в обучении рецептивным видам речевой деятельности на различных языках как эффективное средство развития познавательно-практической самостоятельности студентов.

Исходя из цели исследования и опираясь на теоретический анализ и эмпирический поиск была сформулирована основная гипотеза исследования: если использовать методы познавательно-практической деятельности в обучении чтению как рецептивному виду речевой деятельности, то существенно повысится уровень познавательно-практической самостоятельности студентов, что позволит: обеспечить эффективность процесса развития познавательно-практической самостоятельности студентов в обучении чтению, развить познавательные способности студентов в соответствии с принципом многоуровневого подхода к обучению чтению, реализовать развивающий потенциал учебного процесса через содержательную и процессуальную стороны выдвигаемых методов, повысить уровень владения студентами навыками и умениями чтения как рецептивного вида речевой деятельности.

Цель, объект и предмет исследования обусловили постановку следующих исследовательских задач: раскрыть концептуальные и психолого-лингвистические основы развития познавательной; самостоятельности в процессе обучения речевой деятельности; обосновать принципы создания и реализации методов познавательно-практической деятельности как способа развития; познавательных способностей студентов в овладении чтением; разработать содержание, структуру и условия функционирования методов познавательно-практической деятельности в обучении чтению на основе психолого-лингвистических характеристик чтения как рецептивного вида речевой деятельности; экспериментально апробировать эффективность разработанных методов в развитии познавательно-практической самостоятельности студентов в процессе обучения чтению.

Комплексная организация данного исследования опирается на методологию системного подхода к решению выдвинутых задач исследования. Методологическую основу данного исследования составили теоретические положения и концептуальные идеи, разработанные в отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе. Эта проблема разрабаывалась многими видными дидактами и психологами. Различные аспекты проблемы развития познавательной самостоятельности и активности нашли своё отражение во многих научных исследованиях.

8 Психологической стороной данного вопроса занимались такие учёные, как: Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Л.С. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др. В их трудах рассматриваются различные аспекты теории деятельности в целом, проблемы мотивации и формирования знаний и умений на основе теории развивающего обучения. Проблемы учения, умственного развития и; познавательной деятельности школьника изучаются: Д.Н. Богоявленским, Н.А. Менчинской, Е.Н. Кабановой-Меллер и другими исследователями. А.А. Леонтьев, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя изучают речевую деятельность.

Аспекты определения і понятия, структуры, содержания, основных характеристик и способов формирования познавательной самостоятельности изложены в трудах П.И. Пидкасистого, М.Н. Скаткина, Б.П. Есипова, М.А. Данилова, Н.А. ПоловниковоЙ, Т.И. Шамовой, И.Ф. Харламова и других. Методы развития познавательной активности и самостоятельности в области усвоения знаний исследуются такими учёными, как: П.Я. Гальперин, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, В.В. Краевский, Ю.К. Бабанский, М.И. Махмутов, Д.Б. Вилькеев.

М.А.. Данилов, Д.Н. Богоявленский, Э.И. Моносзон, А.А. Кирсанов, Е.С. Рабунский, Андреева И.Л. разрабатывают проблему индивидуализации обучения. В их работах указывается на то, что познавательная деятельность зависит от уровня развития и подготовки обучаемых.

Самостоятельная работа школьников как одно из средств активизации учения рассматривается в работах Б.П. Есипова, Л.П. Аристовой, Е.Я. Голанта, П.ГГ. Пидкасистого, В.И. Коротяева, Т.И. Шамовой, И.Т. Огородникова, Н.А. ПоловниковоЙ, Г.С. Закирова. Выделяются различные: виды самостоятельной работы, предлагаются её формы и способы её организации. Находит своё отражение в трудах вышеперечисленных авторов и проблема формирования мотивационной стороны познавательной деятельности. А.А.Вербицкий, Н.А. Бакшаева занимаются проблемой трансформации мотивов, Г.И. Щукина изучает вопрос формирования познавательного интереса, а Д.Б. Богоявленская — проблему творчества.

Системы управления познавательной деятельностью разрабатываются

Л.В. Занковым, Н.Ф. Талызиной, К.Б. Есиповичем.

Важным вкладом в развитие проблемы познавательной самостоятельности явились труды, казанских дидактов. В трудах Н.А.

Половниковой, Д.В. Вилькеева, Г.С. Закирова, В.И. Андреева, Ф.Ф.

Харисова, В.Н. Васильевой последовательно исследуется проблема развития познавательной самостоятельности студентов и школьников. В трудах А.А.

Кирсанова, З.Г. Нигматова, А.Н. Хузиахметова и других казанских исследователей освещены различные аспекты развития познавательной самостоятельности и активности через призму гуманистического воспитания. Зарубежная истоковедческая база представлена трудами Ш.Балли,

Ж.Пиаже, Ф. Мерьо, Л.Нота, Дж.М. Синатры, П. Ван Ден Брука, Ж.

Бербаума, Дж.Х. Бауера, Д.Дж. Морроу, М. Файоля, Ж.М.. Монтейя,

Д.Амелин, А. Жорно, М. Белкаида и др.

За методологическую основу нами принята теория методов познавательно-практической деятельности, разработанная казанской дидактической школой.

Методы исследования: методы эмпирического уровня: методы массового опроса, беседы, анкетирование, тестирование, интервьюирование, целенаправленное педагогическое наблюдение, эксперимент; для определения валидности экспериментально полученных данных были использованы методы математической статистики — распределение по t-критерию Стьюдента, а также метод рейтинга; ^; теоретические методы: моделирование, системный анализ психолого-педагогической, научно-методической литературы по проблеме исследования позволили выявить противоречия и взаимозависимости, а также обосновать структуру, процессуальную сторону МППД и условия их функционирования в области обучения чтению в вузе.

10 Кроме того, методы исследования включали исторический подход, который позволил выявить взаимосвязь дидактических идей и определить некоторые тенденции в развитии проблемы познавательной самостоятельности. Исследование проводилось в несколько этапов: на I этапе (1999-2000 г.г.) определялся выбор и происходило уточнение проблемы исследования, ознакомление с отечественными и зарубежными источниками; на II этапе (2000-2001 г.г.) производился критический анализ источников исследования и современного состояния проблемы, была определена цель исследования, поставлены конкретные задачи, проведён пробный эксперимент; на III этапе (2001-2002 г.г.) проводился эксперимент и статистическая обработка экспериментально полученных данных; на IV этапе (2002-2003 г.г.) были сделаны выводы и осуществлено техническое оформление работы.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

Обоснованы принципы создания и реализации системы МППД в обучении чтению как способа развития познавательно-практической самостоятельности студентов. Выявлена специфика общедидактических принципов сознательности и активности, наглядности, доступности и посильности, индивидуального подхода, научности, систематичности и последовательности, прочности, новизны, установлена их связь с обобщёнными принципами обучения речевой деятельности: принципами коммуникативности, опоры на родной язык, социокультурным и интеркультурным принципами, а также со специальным принципом переноса. Выдвинут новый принцип многоуровневого подхода в обучении чтению.

Разработаны методы познавательно-практической, деятельности в обучении чтению как способы развития познавательно-практической самостоятельности студентов на содержательном и процессуальном уровнях, а также условия их функционирования. Основным способом развития познавательно-практической самостоятельности является целый метод, который распространяется на весь процесс обучения чтению и включает в себя: исходный метод «Техно» и специальные методы «Глобаль», «Тоталь», «Критик», «Стиль». 3. В целях осуществления экспериментальной проверки эмпирически полученных данных разработаны критерии количественного измерения качества речевой деятельности для овладения техникой чтения, общего, детального, критического и стилистического понимания текста, а также критерии определения уровня сформированное познавательно-речевой самостоятельности студентов.

Теоретическая значимость исследования заключается в развитии теории познавательной самостоятельности студентов не только в познавательном, но и в познавательно-практическом плане. Разработаны методы познавательно-практической деятельности как способы развития познавательных способностей студентов в области формирования и развития рецептивных навыков и умений речевой деятельности.

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования системы МГШД обучения чтению в качестве эффективного средства овладения чтением на различных языках (французском, английском, немецком, русском, татарском, испанском и других изучаемых языках) в вузе. Материал данного исследования может быть использован в курсе дидактики по базовым теориям обучения, в курсе методики обучения чтению, а также в цикле спецкурсов, курсов по выбору и факультативных занятий по обучению различным языкам.

Апробация результатов исследования*

Основные положения; результатов исследования докладывались на Международном, конгрессе преподавателей французского языка (Париж, 2000), Международной научно-практической конференции «Реформирование школьного и вузовского образования и новые тенденции в преподавании иностранных языков», посвященной 50-ти летию педагогической деятельности профессора Г.В: Роговой (Москва, 2002), IX Международной научно-практической конференции «Технологии внедрения гуманистических традиций в процессе преподавания иностранных языков и культур» (Казань, КГПУ, 2002), I Республиканском форуме молодых учёных и специалистов Республики Татарстан (Казань, 2001), Республиканской научно-практической конференции «Актуальные проблемы преподавания иностранных языков как средства общения в социокультурной среде» (Казань, ИПКРО, 2001), на республиканских семинарах учителей французского языка Республики Татарстан в 2000, 2001, 2002 г.г., на заключительных научных конференциях профессорско-преподавательского состава КГПУ.

Теоретические и практические разработки апробированы в учебном процессе КГПУ, филиалов КГПУ в г. Набережные Челны, КГ АС А г. Казань, в ассоциации изучающих русский язык г. Тулон (Франция).

Основное содержание исследования отражено в ряде научных статей и положено в основу методических пособий автора.

Основные положения, выносимые на защиту:

Принципы создания и реализации методов познавательно-практической деятельности в обучении чтению.

Методы познавательно-практической деятельности в обучении чтению как способа эффективного развития познавательно-речевой самостоятельности студентов..

Обоснование критериев количественного измерения качества речевой деятельности, определения уровня сформированности познавательно-речевой самостоятельности студентов в целях осуществления экспериментальной проверки эмпирически полученных данных.

4. Доказательство эффективности многоуровневого подхода к обучению чтению, связанного с развитием познавательных способностей студентов в копирующей, репродуктивно-творческой и конструктивно- творческой речевой самостоятельности.

Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов и библиографии, включающей 195 отечественных и 52 зарубежных источника, приложений. Объём диссертации - 179 страниц машинописного текста. Она содержит 8 таблиц и 30 рисунков. ІЗ Глава 1. Теоретические основы развития познавательной самостоятельности в обучении речевой деятельности

1.1. Предпосылки развития учения о познавательной самостоятельности в обучении

Развитие учения о познавательной самостоятельности имеет свою богатую историю. Ретроспективный анализ развития идей по данной проблеме позволяет выделить несколько направлений её развития.

Теоретико-философское направление зарождается в глубокой древности, его вдохновителями являются древнегреческие учёные Сократ, Платон, Аристотель. Они считали, что эффективное развитие мышления человека протекает только в процессе самостоятельной деятельности. Используя индуктивный метод, Сократ считает, что сознательное начало является главным руководящим принципом в жизни личности. В обучении необходим не только верный ответ на заданный вопрос, но и понимание соответствующих знанию причин и целей, так чтобы любой акт находился в исключительной зависимости от сознательной воли. Для Платона знание — это познавание сверхчувственных вещей, орудием которого является не чувственное восприятие, а разум. Исследуя образование понятий, суждений и умозаключений, Аристотель придаёт большое значение тому, самостоятелен и активен ли человек в процессе обучения (156).

В эпоху Возрождения эти положения были развиты такими философами, как: Ф. Рабле, М. Монтень, Т. Мор, Т. Кампанелла, которые противопоставили принцип активности и самостоятельности обучаемого средневековой схоластике, догматизму и зубрёжке (63, 203, 247). Уже в то время были высказаны идеи о воспитании вдумчивого, критически мыслящего человека, самостоятельно приобретающего новые знания, выбирающего путь познания.

В последующие века проблема самостоятельности получила своё развитие в трудах Я,-А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, А.

14 Дистервега, С.Г. Сковороды, Н.И. Новикова, П.Г. Редкина, К,Д. Ушинского и других (5, 97, 98). Самостоятельность обучаемых возводится в один из ведущих принципов дидактики и предполагает саморазвитие ребёнка и природосообразность воспитания.

Существенный вклад в развитие идей значимости активности и самостоятельной деятельности учащихся внесли А.Н. Радищев, декабристы и революционные демократы. К школе предъявляется требование формирования сознательного, активного, демократически настроенного гражданина-патриота (7).

Основной целью данного направления в целом являлось утверждение философски прогрессивных идей о принципиальной важности формирования; активности и самостоятельности обучаемых.

Дидактическое направление ведёт своё начало от Я.-А. Коменского и занимается разработкой организационно-практических вопросов вовлечения обучаемого в самостоятельную деятельность. Основным объектом исследования выступает деятельность учителя, природа деятельности ученика остаётся без должного внимания.

Психолого-дидактическое направление исследования самостоятельной деятельности обучаемого, берущее своё начало в трудах К.Д. Ушинского, созвучно с положениями современной дидактики по вопросам природы самостоятельной деятельности (139).

Однако, необходимо отметить, что все три вышеперечисленных направления в большей или меньшей степени разрабатывались всеми передовыми педагогическими деятелями. Уклон в какое-либо направление был обусловлен историческим и социальным развитием общества в целом и школы в частности.

Во второй половине XIX - начале XX века К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой и некоторые другие прогрессивные педагоги впервые предпринимают попытки обосновать в философско-психологическом, физиологическом и дидактическом планах приёмы преподавания в целях формирования самостоятельной деятельности учащегося (6). К.Д. Ушинский выступает за организацию творческой работы обучаемого, стремится

15 выяснить роль психических процессов в деятельности обучаемого, даёт психолого-дидактическую характеристику интеллектуальной активности школьника в обучении, научно обосновывает некоторые дидактические пути и средства организации самостоятельной работы учащихся различных возрастов (166). Согласно теории самостоятельной деятельности Л.Н. Толстого, обучаемый побуждается к творческой деятельности своим личным опытом, окружающей его средой, эмоциональными воздействиями на него жизненных ситуаций и словами учителя (6).

В первые годы строительства советской школы разработкой проблемы познавательной самостоятельности занимались Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, П.П. Блонский, СТ. Шацкий, А.П. Пинкевич (116, 187). Важнейшим условием овладения знаниями выступает умение применять их на практике.

В конце 20-х - начале 30-х годов в советской педагогической науке исследования в этой области переключатся на описание опыта школ, что обозначило уклон в сторону дидактического направления исследований (4, 54). Педагогика обогатилась разработкой методического аспекта организации самостоятельных работ, однако структура познавательной деятельности в целом оставалась вне поля зрения дидактов-теоретиков.

В конце 30-х - начале 40-х годов и несколько позже (середина 50-х -начало 60-х гг.) передовые педагоги стали систематически выступать за широкое применение самостоятельной работы учащихся на уроке (Р.М. Микельсон, Е.Я. Голант, П.Н. Груздев). Исследование сущности, процесса и структуры самостоятельной деятельности в указанные выше периоды подменялось рассмотрением либо психических процессов у учащихся в ходе усвоения ими нового материала, либо методических приёмов организации самостоятельной работы (Б.П. Есипов, И.Т. Огородников, М.Н. Скаткин, Р.Б. Срода, МЛ. Кашин и др.).

В период 60-х годов XX столетия проблема развития и воспитания активности и самостоятельности обучаемых исследуется под углом зрения социальных требований (4). Усилия психолого-дидактического направления направлены на выявление сущности самостоятельной деятельности как дидактической категории, её элементов - предмета и цели деятельности. Изучается роль самостоятельной деятельности как стимулятора инициативности, самостоятельности и творческой активности обучаемого. Исследуется структура познавательной деятельности, содержание познавательных задач, однако не получает должного освещения психолого-дидактическая сущность самостоятельной деятельности. Дидактическое направление анализирует области применения самостоятельных работ, изучает их виды, совершенствует методику их использования в различных звеньях учебного процесса. Ставится и начинает обсуждаться проблема соотношения педагогического руководства и самостоятельности школьника в учебном познании.

Существенную роль в понимании и организации процесса обучения сыграла деятельностная психологическая теория А.Н. Леонтьева и С.Л. Рубинштейна, которые выдвинули положение о соединении психической и практической деятельности человека, обосновала структуру деятельности: потребность - мотив - задача - средства - действия - операции (110, 147). Это позволило обосновать усиление роли обучаемого в процессе обучения.

В 60-70-е годы дидактические исследования ставят себе цель выявления конкретных характеристик познавательной самостоятельности, определения структуры познавательной деятельности, уровней трудности усвоения, а также разработки научно обоснованных систем учебных заданий (64). Раскрываются внутренние процессы познавательной деятельности, постулируются исходные психолого-дидактические положения, определяющие системы учебных заданий (М.А. Данилов, Б.П. Есипов, И.Я. Лернер, И.И. Малкин, В.Г. Разумовский, Н.А. Половникова, Н.А. Семёнов и др.). В эти годы на базе системного подхода создаются концептуальные теории целенаправленного формирования познавательной самостоятельности в овладении учебными дисциплинами.

К вышеперечисленным исследованиям в отечественной литературе добавляется немало работ, в которых рассматривались вопросы активизации учения (85). Психологические аспекты проблемы освещены в работах Б.Г. Ананьева, Д.Н. Богоявленского, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, В.А. Крутецкого, Т.В. Кудрявцева, А.Н. Леонтьева, Н.А. Менчинской, С.Л. Рубинштейна, Н.Ф. Талызиной, Д.Б. Эльконина и др. Теория интериоризации умственных действий П.Я. Гальперина привела к системному осмыслению процесса обучения.

Значительный вклад в развитие проблемы в плане разработки принципов, методов и форм обучения внесли Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, И.Я. Лернер, Э.И. Моносзон, М.И. Махмутов, ИЛ\ Огородников, М.Н. Скаткин, И.Ф. Харламов и др. Отечественные дидакты исследовали также отдельные вопросы, связанные с проблемой интенсификации обучения. Одним из действенных средств активизации познавательной деятельности обучаемых они считают самостоятельную работу (85, 64). Этой проблеме посвящены труды Б.П. Есипова, М.Н. Кашина, Р.Б. Сроды, П.И. Пидкасистого и др.

Начиная с середины 80-х годов, внимание многих дидактов сосредоточивается на дальнейшем совершенствовании методов обучения, на исследовании проблемы познавательной, самостоятельности обучаемых. Её разработке посвящены труды Д.В. Вилькеева, М.А. Данилова, ИЛ. Лернера, М.И. Махмутова, Н.А. Половниковой. Определённый вклад в разработку проблемы внесли исследования, посвященные интересу и познавательной потребности, проведённые Л.И. Божович, B.C. Ильиным, Ю.В. Шаровым, Г.И. Щукиной, которые с разных сторон рассматривают познавательный интерес и его связь с активным учением. Непосредственно вопросу активности школьников в учении посвящены работы-Л Л.' Аристовой, М.И. Еникеева, И.Ф. Харламова. Они сыграли свою роль в развитии теоретических основ активного учения.

Большое значение для теории и практики учебно-воспитательного процесса имела работа, проведённая под руководством Ю.К. Бабанского по определению дидактических основ оптимизации процесса обучения (14). Автором выделяются основные звенья процесса обучения, делается попытка представить в единстве преподавание, усвоение знаний школьниками, а также их самостоятельную работу по овладению знаниями и навыками.

В рамках казанской дидактической школы развилось целое исследовательское направление, занимающееся проблемой развития познавательной самостоятельности обучаемых. Исследование её различных аспектов отражено в трудах Н.А. Половниковой, Д.В. Вилькеева, Г.С. Закирова, В.И. Андреева, З.Г. Нигматова, А.Н. Хузиахметова, Ф.Ф. Харисова, В.Н. Васильевой и др.

На формирование учения о познавательной самостоятельности также повлияли сложившиеся на западе в конце XIX - начале и середине XX века психолого-педагогические теории, которые сыграли важную роль в выработке корректного понимания и в практической организации процесса обучения. К основным из них относятся: бихевиоризм, гештальт-психология, когнитивизм и гуманистическая психология.

Бихевиоризм (от английского «behavior» — поведение) — направление в психологии начала XX века, отрицающее сознание как предмет научного исследования и сводящее психику человека к различным формам поведения, понимаемого как совокупность реакций организма на стимулы внешней среды. Сознание человека представляется им «чёрным ящиком», функционирование которого постичь невозможно (240, 243).

Бихевиористы разработали собственную концепцию учения на основе своих общетеоретических идей. Наибольшего успеха они добились в сфере программированного обучения, но ей не ограничились. Д.Уотсон, использовав учение И.И. Павлова, выдвинул концепцию обучения путём обусловливания. Э.Торндайк на основе наблюдений за реакцией животных разработал концепцию обучения методом проб и ошибок, понимая

19 последний как слепой отбор произведённых наугад движений (230). Этот метод он распространил и на процесс учения у человека. Виднейший представитель современного бихевиоризма, американский психолог Б.Ф. Скиннер, выдвинул концепцию оперантного научения, согласно которой организм приобретает новые реакции благодаря тому, что сам подкрепляет их, и только после этого внешний стимул вызывает реакции (203, 243). Учёный распространил свою концепцию на усвоение речи, психотерапию и обучение в школе.

К отрицательным моментам влияния данного учения следует отнести пассивную, подчинённую роль обучаемого, сведение его деятельности к механическому выполнению конкретных операций. Степень осмысления человеком процесса своего обучения оказывалась нулевой. К заслугам бихевиористов надо отнести утверждение поведения как основного показателя результативности обучения. Однако в дидактическом аспекте теория бихевиоризма оказалась непригодной для полноценного развития познавательных сил обучаемых, их познавательной самостоятельности.

Другая психологическая теория этого же периода, гештальтпсихология. является предвестницей когнитивизма, направления, оспаривающего позиции бихевиоризма. Гештальтпсихология (от нем. «gestalt» - образ, форма, которая упорядочивает многообразие отдельных явлений) понимает психические явления как целостные структуры, образы (гештальты). Построение образов происходит посредством «инсайта» (от англ. «insight» -постижение, озарение), особого психического акта постижения, мгновенного схватывания отношений в воспринимаемом поле (203).

Авторами основных положений данной теории стали американские психологи немецкого происхождения М. Вертхаймер, В. Кёлер, К. Коффка, К. Левин (243). Их труды привели к осознанию значения окружающего жизненного пространства («психологического поля») для обучения, роли жизненных целей, потребностей, мотивации в обучении. Однако, эта теория Офаничивала познавательную деятельность человека инсаитом, умаляя тем самым роль

20 сознания в обучении и сводя деятельность обучающего к выполнению роли стимулятора внутренних изменений целостных структур и мотивации.

Начиная с 50-60-х годов наблюдается изменение парадигмы, связанное с зарождением когнитивизма. Когнитивизм (от лат. «cognitus» — известное, познанное) изучает процесс образования и функционирования знаний. Это начало исследования «чёрного ящика» и лежащих в основе внешнего поведения внутренних процессов, оставленных без внимания бихевиористами.

Познание, согласно этой теории, — это совокупность процессов, посредством которых сенсорная информация перерабатывается, кодируется, выстраивается и хранится, чтобы впоследствии быть обнаруженной и использованной (198, 203, 210), Познание состоит из знаний, представлений и процессов обработки, изменяющих две первых составляющих.

Появлению когнитивизма предшествовали многие «когнитивистские течения». Это психология формы (гештальтпсихология), структурный конструктивизм Ж. Пиаже, медиационные или интенциональные теории Э.Ч. Толмана, согласно которым поведение организма является динамическим приспособлением к окружающей среде с постоянным предвосхищением нового стимула (210,230, 240).

Швейцарский учёный-конструктивист Ж. Пиаже считает, что знания конструируются индивидом посредством его операций над объектами (236, 237). Эти операции интериоризируются и составляют схемы. Схемы сохраняются в памяти, организуются в операционные структуры и позволяют индивиду реагировать на возникающие ситуации (т.е. адаптироваться). Ж. Пиаже создал, концепцию возрастных стадий умственно-познавательного развития ребёнка от сенсомоторной и дооперациональной: стадии (дошкольный возраст) через стадию конкретных операций (младший школьный возраст) до стадии формально-логических операций (пятнадцатилетний возраст).

На смену структурному когнитивизму пришёл «компутационный» когнитивизм 70-х годов, который основывается на аналогии мозг/компьютер. Обе теории используют одни и те же составляющие, основное различие при этом обнаруживается в динамике познавательной деятельности: согласно теории Ж. Пиаже, операции над объектами определяют представления, для когнитивизма же наоборот представления или символы определяют операции. Оба подхода являются взаимодополняющими.

Когнитивизм сыграл большую роль в понимании и выработке принципов практической организации процесса обучения с точки зрения решающей роли знания в поведении субъекта. В связи с этим изучается организация знания в памяти человека, соотношение вербальных и образных компонентов в процессах запоминания и мышления, приобретение, преобразование информации, создание когнитивных структур (203,240, 243). Ведущими представителями теории являются американские психологи Дж. Брунер и Р.М. Гарнье. Их основные работы связаны с исследованием процесса обучения, в котором Дж. Брунер выделяет три основные фазы (230, 234): уяснение, т.е. получение информации, замещающей или уточняющей прошлый опыт; трансформация, т.е. обработка информации, достижение её пригодности к использованию в новых ситуациях; оценка, т.е. проверка правильности переработанной информации. P.M. Гарнье определяет составляющие процесса обучения, это: явления обучения; условия обучения (внешние определяются организацией процесса обучения, внутренние - наличием у обучаемых необходимых для обучения понятий и навыков); продукты обучения, т.е. основные виды поведения, усваиваемые в ходе обучения. Учёный рассматривает различные виды обучения - от образования условных рефлексов до сложных форм усвоения понятий и правил (240, 247).

Благодаря усилиям учёных-когнитивистов процесс, организации обучения стал пониматься более точно в плане связи информации, личного

22 опыта обучаемого и условий обучения. С другой стороны, когнитивизм-чрезмерно интеллектуализировал представления о человеке и процессе обучения, выдвинул в качестве главной цели обучения овладение знаниями и формально-логическими операциями. Деятельность обучаемого осмысленна, но полностью детерминирована. Он овладевает структурированной информацией, выполняет формально-логические операции.

Большое значение для правильного понимания и организации процесса обучения имела гуманистическая психология. Основателями и ведущими представителями данного направления стали американские учёные К.Р. Роджерс и А.Х. Маслоу (203, 247). Во главу угла в, гуманистической: психологии поставлен человек - уникальная целостная система, которая не является заранее данной; или детерминированной внешними: условиями. Человек обладает способностями к непрерывному развитию и самореализации, определённой степенью свободы от внешней детерминации, он является активным, интенциональным, творческим существом (132). Учение согласно этой; теории — это самоуправляемое структурирование личного опыта в целях саморазвития и самореализации личности.

Гуманистическая психология выдвинула на первый план самостоятельную деятельность, обучаемого, получившего ведущую роль в процессе обучения (198). Данное направление предоставило обучаемым свободу выбора между различными аспектами обучения. Обучающий выполняет роль наставника, консультанта, оказывающего помощь обучаемому. Недостатком этой; теории явилась необходимость высокого уровня самоуправления обучаемого) с одной стороны, и высокого уровня научно-методического обеспечения процесса обучения с другой, что на практике трудно достижимо.

Таким образом, проблема формирования и развития познавательной самостоятельности обучаемых имеет богатую историю. Она нашла своё отражение в психолого-педагогических трудах отечественных и зарубежных исследователей.

23 1.2. Концепции развития познавательной самостоятельности в трудах отечественных и зарубежных дидактов

В современном образовании наряду с традиционным обучением сформировались и другие направления: развивающее обучение, проблемное обучение, программированное обучение и другие. Этот процесс обусловлен тем, что в последние годы в отечественной психологической и педагогической науке утвердился личностно-деятельностный подход к обучению. Он противопоставил себя функциональной психологии, которая изолированно рассматривала такие психические функции, как: память, внимание, мышление, и т.д. Сознание и деятельность стали пониматься в диалектическом единстве, психика стала рассматриваться как продукт развития и результат деятельности. Важное методологическое и теоретическое значение приобрела проблема развития мышления и формирования творческой личности.

В настоящее время акцент сделан на развивающее обучение, которое и дало начало всем остальным направлениям. Обучение трактуется как многосторонний процесс, включающий элементы различных его направлений. Эта многосторонность обучения позволяет использовать для каждой конкретной ситуации обучения преимущества того или иного направления.

В 30-е годы ХХ-го века Л.С. Выготский сформулировал один из концептуальных принципов о ведущей роли обучения в развитии (48). Исследования самого Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова заложили психологические основы разработки целостной отечественной концепции развивающего обучения (48, 192, 59, 60).

В настоящее время системно разработаны два её основных направления: В.В. Давыдова и Л.В. Занкова. Если первое основывается на положениях Л.С. Выготского, Д.Б, Эльконина, А.Н. Леонтьева, то второе

24 представляет собой критически осмысленный и творчески переработанный опыт всех психологических и педагогических достижений того времени.

Д.Н. Богоявленский и Н.А. Менчинская раскрывают психологические закономерности и условия осуществления развивающего обучения в школе (26). К таким условиям относятся: умственная активность учащихся в процессе усвоения знаний, овладение операциями сравнения, анализа, синтеза и обобщения, формирование приёмов умственной деятельности, учёт индивидуальных особенностей познавательной деятельности школьников. М.А. Данилов, Е.Н. Кабан ова-Меллер связывают усиление развивающих возможностей обучения с задачей формирования познавательной активности и самостоятельности (62, 88).

Ставя задачу интенсивного развития школьников, Л.В. Занков разрабатывает экспериментальную систему развивающего обучения, в которой заложены следующие принципы (78, 79): обучение на высоком уровне трудности, ведущая роль теоретических знаний, осознание собственного учения, работа над развитием всех учащихся. Однако недостатком системы является нехватка времени на закрепление. Кроме того, акцент на овладение теоретическими знаниями в процессе обучения отрицательно сказывается на выработке практических умений и навыков.

Развивающее обучение по системе В.В. Давыдова — это новая система обучения с направлением обратным традиционному: от общего к частному, от абстрактного к конкретному, от системного к единичному (60). Развивающееся в процессе такого обучения мышление человека названо В.В. Давыдовым теоретическим, а само такое обучение - развивающим.

Теоретическое знание существует в форме способов умственной деятельности или обобщённых способов действия (59). Принцип сознательности трактуется как принцип деятельности, когда ученики получают сведения не в готовом виде, а лишь устанавливая условия их происхождения как способов деятельности, что послужило основой для

25 формирования новой модели обучения как преобразующе-воспроизводящей деятельности обучающихся.

Развивающее обучение по системе Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова получило всестороннюю интерпретацию в работах Л.И. Айдаровой, А.К. Марковой, В.В. Рубцова, А.З. Зака, В.В: Репкина, М.М. Разумовской, Г.Г. Граник и др. Сама идея развивающего обучения воплотилась в экспериментальных системах обучения Д.Н. Богоявленского, С.Ф. Жуйкова, М.Ф. Косиловой, И.Я. Каплуновича, Б.Е. Хаева, а также в опыте работы Т.В. Некрасовой, Г.Н. Кудиной, Р.Г. Мильруда и др. (64).

Попытки упорядочить умственную деятельность учащихся при овладении учебным материалом были предприняты в теории программирования. Применительно к учебному процессу программирование представляет собой создание программ для управления деятельностью обучаемых при решении ими познавательных задач (72). В основе программированного обучения лежит дидактический принцип самостоятельности, который реализуется в ходе выполнения обучающей программы - упорядоченной последовательности задач (84). Для программированного обучения существенно наличие «дидактической машины» (или программированного учебника). Индивидуальный подход реализуется в этом обучении в форме учёта характера освоения программы. Однако главным остаётся то, что процесс усвоения, выработки умения управляется программой.

Различают три основные формы программирования (64, 84, 85): линейное программирование, в основе которого лежит бихевиористское понимание научения как установления связи между стимулом и реакцией, когда правильный шаг обучаемого подкрепляется, что служит сигналом для дальнейшего выполнения программы; разветвленное программирование, отличающееся от линейного множественностью (и многократностью) выбора шага, ориентированное на выяснение причин, вызывающих ошибку, требующее умственного усилия обучаемого и по сути являющееся управлением процессом мышления; 3) смешанное программирование, соотносящееся в целом с рассмотренными выше. Интенсивное развёртывание исследований по программированному обучению началось в нашей стране примерно с середины 60-х годов, тщательно изучался опыт зарубежных стран, где первоначально возникла и оформилась идея программирования. Был подчёркнут вопрос о неприемлемости бихевиористских концепций научения в качестве теоретической основы программирования (44). Критический анализ теории и практики программирования в зарубежных странах даётся в монографиях Н.Ф. Талызиной, Н.Д. Никандрова и в ряде статей Т.А. Ильиной, И.И. Ладанова, Ю.И. Бирилко, Г.Г. Сабуровой и т.д.

Программированное обучение в начале 70-х годов получило новое преломление в работах: Л.Н: Ланды, который развивал ко гнити вистскую, алгоритми ко-эвристическую теорию обучения. Он считал, что знания должны применяться в деятельности по схеме «объект — действия — продукт» (104). В процессе обучения он выделял, во-первых, сами знания, выраженные в мышлении человека в виде образов, понятий, предложений, во-вторых, механические и познавательные действия, при помощи которых человек оперирует с образами, понятиями и предложениями (105). Точка зрения Л.Н. Ланды вписывается в когнитивистское направление обработки информации, но также обнаруживает сходство с операционной теорией Ж. Пиаже.

Алгоритм есть правило, предписывающее последовательность элементарных действий (операций), которые в силу их простоты однозначно понимаются, исполняются всеми (104). Алгоритм — это система указаний, предписаний об этих действиях. Одним из. преимуществ алгоритмизации обучения является возможность формализации; этого процесса и его модельного представления.

В рамках алгоритмико-эвристической теории обучения Л.Н. Ланды команда американских учёных во главе с Б. Блумом пытается разложить сложные познавательные процессы на элементарные познавательные операции. В области познания Б, Блум выделяет шесть уровней интеллектуальной активности в континууме от простого к сложному (240): знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценка.

Принципиальная новизна программирования в широком смысле понимаемого как программное управление процессом учения была впервые глубоко и всесторонне раскрыта в работах Н.Ф. Талызиной, где изложены психологические основы управления процессом с позиций теории поэтапного формирования умственных действий (158). Она впервые ввела термин «педагогическое управление».

К.Б. Есипович раскрывает сущность управления познавательной деятельностью учащихся при изучении иностранного языка в средней школе (72). Автор вводит термин методического управления, разрабатывает систему терминов для описания процесса управления. Главная задача учителя — поставить ученика в позицию субъекта учебной деятельности. Для подготовки школьника к самообразованию необходимо, чтобы в процессе обучения происходило постепенное наращивание управленческих функций учащихся во всех звеньях учебной деятельности, что обеспечит создание у учащихся более активного подхода к самостоятельному учению.

К настоящему времени в области программирования сложился ряд направлений, отражающих управление познавательным процессом, где применительно к обучению языкам активно разрабатываются (72):

1. дидактическое направление (З.С. Харьковский и др.), которое раскрывает специфику организации самостоятельной работы, разрабатывает программированные материалы различного дидактического назначения;

2. психолого-кибернетическое направление, показывающее возможности использования теории поэтапного формирования умственных действий для управления учебным процессом по овладению языками (Е.И. Волкова,

28 M.M. Гохлернер, О.Я. Кабанова, Е.С. Полат, Т.Г. Жарковская, К.Б. Есипович и др.); алгоритмическое направление (И.П. Павлова, Е.С. Кувшинова, Г.И. Макарова, Е.Н. Савенко и др.), которое показывает специфику разработки и использования продуцирующих и рецептивных алгоритмов при обучении знаниям и различным видам речевой деятельности; техническое направление (Б.И. Подкопаев, К.Б. Карпов, Е.С. Полат), которое ведёт поиски по созданию специальных обучающих машин для изучения языков, разрабатывает программированные паузированные упражнения с магнитофоном в условиях языковой лаборатории, а также материал для управляемой работы в парах.

Теория программирования как концептуальное направление является эффективной в применении на определённых этапах усвоения; учебного материала, но не решает глобальную проблему развивающего обучения, так как она неприменима для выполнения творческих заданий. Восполнить этот пробел попыталось другое направление, так называемое проблемное обучение. Проблемное обучение основано на получении обучаемыми новых знаний посредством решения теоретических и практических проблем, проблемных задач в создающихся в силу этого проблемных ситуациях (В. Оконь, М.М. Махмутов, А.М. Матюшкин,Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер и др.).

Проблемное обучение включает в себя следующие этапы: осознание проблемной ситуации, формулировку проблемы на основе анализа ситуаций, решение проблемы, включающее выдвижение, смену и проверку гипотез, проверку решения (112). Этот процесс развёртывается по аналогии с прохождением трёх фаз мыслительного акта (по Л.С. Рубинштейну), который возникает в проблемной ситуации и включает осознание проблемы, её решение и конечное умозаключение. Поэтому проблемное обучение основывается на аналитико-синтетической деятельности обучаемых,

29 реализуемой в рассуждении, размышлении. Это эвристический, исследовательский тип обучения с большим развивающим потенциалом.

М.И. Махмутов выделяет общие и специфические функции проблемного обучения (122), направленного на усвоение системы знаний и способов умственной и практической деятельности, развитие интеллекта учащихся, т.е. их познавательной самостоятельности и творческих способностей (общие функции), воспитание навыков творческого усвоения и применения знаний, формирование и накопление опыта творческой деятельности (специфические функции).

Проблемное обучение может быть разного уровня трудности в зависимости от качества действий обучаемого по решению проблемы (101, 102). Уровень проблемного обучения является общим показателем, отражающим и процесс, и результат обучения одновременно, характеризующим качество обучения и степень сформированности познавательной самостоятельности и творческих способностей обучаемых (124). Четыре уровня проблемного обучения отражают не только различный уровень усвоения новых знаний и способов умственной деятельности, но и различные уровни мышления.

Уровень обычной «несамостоятельной» активности — восприятие объяснений учителя, усвоение образца умственного действия в условиях проблемной ситуации, выполнение самостоятельных работ воспроизводящего характера, устное воспроизведение; уровень полусамостоятельный — применение прежних знаний в новой ситуации, участие учащихся в поиске учителем способа решения поставленной им учебной проблемы; уровень самостоятельный - выполнение самостоятельных работ репродуктивно-поискового типа, применение прежних знаний в новой ситуации; уровень творческой активности - выполнение самостоятельных работ, требующих творческого воображения, логического анализа и догадки, открытия нового способа решения учебной проблемы, самостоятельные доказательства, выводы и обобщения, художественное творчество.

Однако вариативность технологии проблемного обучения ограничена, поскольку включение учащихся в активную познавательную деятельность опирается на ряд этапов, которые должны быть реализованы последовательно и комплексно, кроме того она предполагает большие затраты времени на достижение запроектированных целей, хотя сама теория, на наш взгляд, представляет собой существенный вклад в развитие познавательной самостоятельности обучаемых.

Тем не менее, психологическая сторона усвоения материала оставалась недостаточно освоенной, не был до конца ясен путь, по которому реально происходит это усвоение. Это дало развитие теории поэтапного формирования умственных действий, которая наиболее полно и теоретически обоснованно представила преимущества управления, программирования в образовательном процессе. Направление обучения, основанное на психологической теории формирования умственных действий, было реализовано на практике П.Я. Гальпериным, автором теории поэтапного формирования умственных действий, совместно с Н.Ф. Талызиной. Им были изложены психологические основы управления с позиций теории поэтапного формирования умственных действий. Исходными теоретическими постулатами послужили положения деятельностной теории, разработанные в отечественной психологии Л.С. Выготским, С.Л. Рубинштейном, А.Н. Леонтьевым (48, ПО, 147, 162, 161).

П.Я. Гальперин разграничил две части осваиваемого предметного действия: его понимание и умение его выполнить. Первая часть играет роль ориентировки и названа «ориентировочной», вторая - «исполнительной» (51). По сравнению с традиционным обучением по типу проб и ошибок, П.Я. Гальперин обосновал преимущества учения, где реализуется полная ориентировочная основа действия обучаемого (53).

31 Данная теория; явилась фундаментом разработанного Н.Ф. Талызиной программирования учебного процесса как программы управления им. Она впервые ввела термин «педагогическое управление». С позиции теории управления и на основе теории П.Я. Гальперина о планомерном формировании умственных действий она разрабатывает основные элементы нового направления программирования учебного процесса: его цель, основные этапы усвоения, алгоритм действий, обратную связь и обеспечение на её основе регуляции процесса научения (161).

Учебная деятельность обучаемых окажется развивающей, если у них поэтапно формируются умственные действия. На первом этапе формируется мотивационная і основа действий. На втором этапе составляется: ориентировочная основа действий, на третьем — формируются действия в материальной или материализованной форме, т.е. действия с реальными предметами или их моделями, на четвёртом — выполненные на ориентировочной основе материальные или материализованные действия повторяются в форме внешней звуковой речи, на пятом происходит переход от внешних громкоречевых действий к внутренним. На заключительном, шестом, этапе речевой процесс уходит из сознания, оставляя в нём только результат - предметное содержание действий (162).

Существенным для реализации этого направления являются общие характеристики действий по форме, степени обобщённости, мере развёрнутости, мере освоения действия и по тому, даётся ли оно в готовом виде или осваивается самостоятельно.

Несколько иной взгляд на управление учебным процессом мы находим в модульном обучении. Модульное обучение зародилось и приобрело большую популярность в высших учебных заведениях развитых зарубежных; стран. В отечественной педагогике данное направление представлено трудами М.И: Махмутова, М.А. Чошанова, П.А. Юцявичене и др. Модульное обучение предполагает построение учебного материала в виде блоков-модулей, внутри которых учебный материал структурируется в виде системы

32 учебных элементов. Из блоков-модулей конструируется учебный курс по предмету. Элементы внутри блока-модуля взаимозаменяемы и подвижны. Освоение учебного материала происходит в процессе завершённого цикла учебной деятельности. Гибкость основана на вариативности уровней сложности учебной деятельности (125). Названный метод обеспечивает возможность выбора обучаемым пути движения внутри модуля.

П.А. Юцявичене разрабатывает ведущие принципы обучения, в основе которого лежат субъект-субъектные отношения между преподавателем и обучаемым, обеспечивающие самостоятельное, осознанное достижение определённого уровня в учении (195). Наблюдается высокая степень адаптивности элементов к условиям педагогического процесса.

П.И. Третьяков, И.Б. Сенновский указывают, что одной из основных целей модульного обучения является формирование у обучаемого навыков самообразования (164). Ввиду этого процесс обучения строится на основе осознанного целеполагания и самоцелеполагания с определённой иерархией целей: ближние цели (знания, умения, навыки), средние цели (общеучебные умения и навыки), перспективные цели (развитие способностей личности).

Модульная система организации учебно-воспитательного процесса обеспечивает движение обучаемого по схеме «всеобщее — общее — единичное». Система предполагает обязательность мотивационного этапа в начале каждого цикла деятельности. Их взаимосвязь делает возможным переход от знаний к умениям. Многократно повторяющаяся, учебная деятельность обучаемых в ходе самостоятельной работы на адекватном и индивидуализированном уровне сложности учебного материала переводит умения в навыки (і 64, 195).

Динамичность технологии заключается в вариативности содержания, а также в возможности обучения как видам деятельности, так и способам действий. Гибкость технологии обусловливается индивидуализацией обучения. Паритетность её выполняется на основе относительно

33 самостоятельного характера учебного труда обучаемых и совместного с преподавателем выбора оптимального пути обучения.

Таким образом, технология модульного обучения является яркой иллюстрацией личностно-деятельностного подхода в современной дидактике и вариантом в общей системе коммуникативно-развивающего обучения.

Достаточно широкое распространение в профессиональном (высшем и среднем) образовании получило знаково-контекстное или контекстное обучение. Данное направление представлено трудами А.А. Вербицкого, Н.А. Бакшаевой и их последователей. В этом направлении обучения учебная информация предъявляется в виде учебных текстов («знаково»), а сконструированные на основе содержащейся в них информации; задачи задают контекст будущей профессиональной деятельности. По А.А. Вербицкому, предметно-социальное содержание будущей профессиональной деятельности моделируется в учебном процессе всеми дидактическими средствами, формами, методами, среди которых одно из основных мест занимает деловая игра (37). Различают: инновационные, позиционные игры (А.А. Тюков); организационно-обучающие игры (С.Д. Неверкович); обучающие игры (B.C. Лазарев); организационно-мыслительные игры (О.С, Анисимов); организационно-деятельностные игры (Ю.В. Громыко) и др (85). В концепции А.А. Вербицкого и его последователей деловая игра является формой активного деятельностного обучения.

Данное направление обучения, реализуя принципы системности, активности, осуществляет основное назначение высшего образования -глубокую профессионально-предметную и социальную подготовку специалистов.

Отдавая должное трудам дидактов и психологов, разрабатывающих новые направления развития познавательной деятельности обучаемых, нам представляется эффективной концепция развития познавательной самостоятельности дидактов Казанского Государственного Педагогического Университета.

Казанские дидакты внесли большой вклад в проблему развития познавательной самостоятельности обучаемых. Развилось целое исследовательское направление, занимающееся данным вопросом. В шестидесятые годы в школах было заложено начало массового движения учительства, направленного на поиск путей поднятия эффективности урока. В дальнейшем, с помощью академии педагогических наук, в этих поисках выделилась в качестве ведущей проблема развития познавательной самостоятельности и активности обучаемых. Педагоги направили свои усилия преимущественно на развитие самостоятельности и активности как условия поднятия качества знаний, умений и навыков, развития познавательных сил обучаемых. Ввиду того, что развитие этих психических свойств обучаемых происходит в процессе определённой деятельности, должное место на занятии стали получать самостоятельные работы на этапе усвоения новых знаний.

Были определены некоторые пути развития познавательной активности и самостоятельности обучаемых: создание поисковой проблемной ситуации на занятии как необходимое условие развития логического мышления обучаемых; последовательное осуществление принципа индивидуализации в обучении. применение системы самостоятельных работ, использование новых структурных форм урока и разнообразных дидактических и наглядно-технических средств, обеспечивающих активизацию деятельности обучаемых;

Добывание знаний своими силами перестаёт считаться единственным средством воспитания познавательной самостоятельности. Придаётся всё больше значения проведению учебных работ последовательно-развивающего характера. Индивидуализация обучения стала проводиться более глубоко и систематично.

Развитие проблемы индивидуализации учебной деятельности в казанской дидактической школе связано с именем А.А. Кирсанова. Он рассматривает индивидуализацию учебной деятельности как целостный педагогический процессов котором комплексно, в неразрывном единстве решаются образовательные и воспитательные задачи (89). Целью индивидуализации обучения является всестороннее развитие личности, а основой - развивающее обучение. Автор указывает на значимость активной позиции самой личности в учебной деятельности, подчёркивает важность сознательной, активной, самостоятельной познавательной деятельности обучаемого (90).

Впоследствии учёные сосредоточивают внимание на необходимости дифференцированного подхода к решению избранной проблемы в преподавании различных предметов. На вооружение берётся новый метод программированного обучения, помогающий полнее решать- вопросы индивидуального подхода.

Уточняется понятие познавательной самостоятельности. Если раньше она трактовалась как самостоятельность мышления, то теперь она понимается как качество личности. В психологии самостоятельность определяется как стержневое качество личности, которое проявляется в процессе выполнения познавательных и практических задач. Самостоятельность имеет тенденцию переноса на другие родственные виды деятельности.

Согласно принятой в дидактике классификации учебной самостоятельности, она делится на познавательную (логическая переработка и уяснение знаний в ходе их применения) и прикладную (применение прочно усвоенных знаний без логической переработки) самостоятельность.

Познавательная самостоятельность проявляется при выполнении обучаемым собственными силами продуктивных учебных заданий, приводящих к установлению нового (в содержании или в конкретных путях выполнения задания) и требующих логической переработки или частичного

36 «доуяснения». Когда твёрдо усвоенные знания начинают хорошо известным, путём уверенно применяться самим обучаемым, не добавляя в его развитие ничего нового, речь идёт о прикладной самостоятельности.

Познавательная самостоятельность неразрывно связана; с таким психическим качеством, как активность. Самостоятельность человека_; определяет характер его участия в деятельности. Мобилизующая сторона действий определяется активностью. Познавательная активность обучаемого — это готовность (способность и стремление) к энергичному овладению знаниями при упорных систематических волевых усилиях. Характер активности отражает уровень познавательной самостоятельности; обучаемого.

НА. Половникова рассматривает побудительную, содержательную и техническую стороны познавательной самостоятельности (142).

Побудительная сторона определяет стремление школьника к самостоятельности в познании. Мотивы познавательной самостоятельности-это разнообразные внутренние побуждения (широкие и узкие).

Содержательная сторона представлена опорными знаниями, служащими для выполнения конкретных познавательных задач. Опорные знания выполняют важную оперативную функцию, являясь необходимым элементом самого процесса познания.

Техническая сторона представлена формами и методами познавательной деятельности (143).

Автор различает следующие формы познавательной деятельности: ¹ познавательные акты — отдельные конкретные шаги познавательной деятельности, направленные на установление и переработку данных, полученных в ходе такой деятельности; познавательные операции — относительно логически законченные комплексы познавательных актов, приводящие к осмыслению частичных данных при решении познавательных задач; познавательные действия — последовательности логически связанных операций, приводящие к решению познавательных задач.

Среди методов познавательной деятельности выделяются: умения познавательной деятельности - обобщения процессов выполнения однотипных познавательных актов; приёмы познавательной деятельности — обобщения процессов выполнения однотипных познавательных операций; способы познавательной деятельности — обобщения процессов выполнения однотипных познавательных действий;

В своём развитии познавательная самостоятельность проходит несколько уровней. Первый уровень - копирующая самостоятельность: зарождение элементов познавательной самостоятельности (появление способности копирования образцов) вследствие закрепления механизмов простейших переносов (по аналогии) образцов основных форм интеллектуальной деятельности (действий, операций, актов).

Второй уровень — выборочно-воспроизводящая самостоятельность: достижение основ познавательной самостоятельности (выработка основных способов, приёмов, умений - методов познавательной деятельности и способности их воспроизведения и выбора для применения) в результате закрепления механизмов сложных переносов образцов основных форм интеллектуальной деятельности (действий, операций, актов). Начало познавательного творчества.

Третий уровень - творческая самостоятельность: овладение основными и второстепенными методами познавательной деятельности, их творческим использованием.

Исходя из характеристики психических изменений, происходящих при выходе обучаемого на каждый уровень развития познавательной самостоятельности, автор устанавливает три взаимосвязанных этапа учебной работы, обусловливающей эти изменения (142). Первоначальный этап -доведение до обучаемого образцов основных форм познавательной

38 деятельности (актов, операций, действий). Основной этап - выработка основных методов (умений, приёмов, способов) познавательной деятельности, приобщение к их творческому использованию. Высший этап -выработка новых и совершенствование имеющихся методов познавательной деятельности, способности их творческого применения. Этапы образуют объективно, психологически обоснованную систему учебной работы по воспитанию познавательной самостоятельности обучаемых.

Д.В. Вилькеев выделяет в учебно-познавательной деятельности определённую группу методов (индукция, дедукция, гипотеза), с помощью которых осуществляется перенос усвоенных ранее знаний на новые познавательные задачи с целью их решения (41). Эти методы определяют способ переноса обобщённых знаний (понятий, законов, правил, принципов, теорий) на новую задачу, способ рассуждений. При этом способ переноса -это предписание о том, как надо рассуждать при применении знаний в процессе анализа и решения новой познавательной задачи.

Новизна системы воспитания познавательной самостоятельности, предложенной Н.А. Половниковой, состоит в разработке на содержательном уровне методов как инструментов воздействия на обучаемого. Однако эти методы были предназначены лишь для усвоения знаний, В.Н. Васильева, взяв за основу исследования теорию воспитания Н. А. Половниковой, предпринимает попытку углубления её дидактических идей в процессуальном плане формирования самостоятельности обучаемых в области обучения речевой деятельности. Она исследует сущность: процессуальных умений речевой деятельности, условия их целенаправленного формирования и самостоятельного применения и разрабатывает методы познавательно-практической деятельности для овладения навыками и умениями.

Стратегия воспитания речевой самостоятельности видится ей как накопление обучаемыми речевой свободы в выражении мыслей на разных языках, а тактика — как овладение процессуальными основами

39 самостоятельности или методами познавательно-практической деятельности, которые рассматриваются как комплексы основных и вспомогательных процессуальных умений речевой деятельности (31). Они являются ведущим средством воспитания самостоятельности обучаемых. Автор подчёркивает, что в основе понятия «метода познавательно-практической деятельности» (МППД) лежит сознательный характер деятельности обучаемых по выработке практических навыков и умений. Это более широкое понятие, представляющее собой многоуровневое образование, синтезирующее знания, навыки, умения и мыслительные операции. МППД как психолого-дидактический феномен включает в себя как ориентировку в речевой деятельности, так и саму речевую деятельность, подкрепляемую обобщениями. Овладение МППД, по В.Н. Васильевой, включает в себя несколько этапов, каждый из которых имеет свои промежуточные задачи, подчинённые общей цели — формированию определённых умений.

Отталкиваясь от положения, что для осуществления коммуникативных актов обучаемые должны владеть тремя типами предложений (повествовательным, вопросительным и побудительным), автором было выделено три «целых» метода: сообщение информации, запрос информации и побуждение к действию. При этом под «целым» методом В.Н. Васильева понимает способы овладения речевой деятельностью по цели высказывания, включающие мотивационный, содержательный: и интеллектуально-развивающий аспекты. Исходным был назван самый элементарный МППД, соотносимый с простым нераспространённым предложением, требующий минимума действий и операций по его усвоению. Из исходных методов на основе развёртывания предложений развивается вся система производных методов. Производные методы автор соотносит с предложениями любой сложности в объёме программных требований.

Выделяются три ведущих этапа применения системы МППД: копирующая самостоятельность высказывания, репродуктивно-творческая самостоятельность,

40 3. конструктивно-творческая самостоятельность.

Обучение речевой деятельности на основе МППД эффективно лишь при наличии системы в их построении и отработке. Развивающий эффект системы обучения на основе МППД заключается в формировании у обучаемых обобщённых подходов к ориентировке в речевой деятельности путём экстериоризации и интериоризации, развивающих их мышление и положительно влияющих на приобретение индивидуально-речевого опыта в плане накопления речевой свободы на изучаемых языках.

В трудах З.Г. Нигматова делается акцент на гуманизацию педагогического процесса, одним из средств которой является индивидуализация обучения и воспитания (133). Автором также отмечается, что принцип гуманизма находит своё отражение в методах обучения, направленных на развитие активности и самостоятельности обучаемых (132). В трудах Г.С. Закирова, В.И. Андреева освещен аспект формирования мотивационной стороны познавательной деятельности, развития познавательного интереса и творчества (2, 76). Пути создания мотивации и побуждения, активности Г.С. Закиров видит в создании проблемных ситуаций. Содержание и методы обучения, по его мнению, должны побуждать активную познавательную деятельность обучаемых. Среди таких методов он выделяет всемерное развитие познавательной активности обучаемых, организацию их самостоятельной и. творческой работы, применение проблемного и исследовательского методов обучения, обучение рациональным приёмам самостоятельного овладения знаниями. Важное место при этом занимает обучение самостоятельному мышлению (77). A.FL Хузиахметов указывает на обусловленность развития активности обучаемых посредством включения в разнообразные виды деятельности, на необходимость наиболее полного развития способностей и творчества (180). Он определяет самостоятельность как одно из ведущих качеств личности. А.Н. Хузиахметов подчёркивает необходимость формирования познавательной самостоятельности в плане овладения основными

РОССИЙСКАЯ I ГОСУДАРСТВЕННАЯ 41 I БИБЛИОТЕКА І мыслительными операциями (анализ, сравнение, классификация) и интеллектуальными умениями (общими и частными). Особое внимание автор обращает на формирование у обучаемых навыков самостоятельной работы, специальных умений и навыков, а также на необходимость использования творческих заданий. Автором отмечается, что умения на пути своего развития проходят ряд стадий, формируются на основе подражания, под влиянием специального обучения в процессе многократного упражнения — повторения определённых действий. В процессе формирования умений у человека возникают такие качества, как самостоятельность, активность мышления, творческий подход к деятельности.

Разрабатывая научные основы обучения татарскому языку как неродному, Ф.Ф. Харисов базируется на результатах психолого-лингвистического анализа механизмов речевой деятельности и указывает на кардинальное значение такого явления, как перенос речевых навыков на новые познавательные и коммуникативные задачи, выдвигая в: качестве одного из принципов обучения опору на родной язык и учёт его особенностей (169).

Наиболее важным и значимым в процессе овладения татарским языком как неродным ему представляется, во-первых, соблюдение закономерностей порождения речи, а во-вторых, учёт закономерностей формирования знаний и навыков связной речи (172). Ф.Ф. Харисов подчёркивает, что конечный результат работы преподавателя и обучаемого зависит от умелого выбора метода обучения.

Приобретение навыков, согласно Ф.Ф. Харисову, происходит в рамках теории поэтапного формирования умственных действий. Управление этим процессом создаёт необходимые условия для приобретения речевых навыков на неродном языке. Первый этап предполагает ознакомление с тем языковым материалом, который подлежит усвоению. Здесь важно активное восприятие изучаемого языкового материала, а значит характер его подачи, ориентировка на способ выполнения действия. На втором этапе происходит

42 сознательное осмысление учебного материала с использованием внешних опор (знаков, моделей, таблиц, схем). Третий этап предполагает закрепление ранее изученного материала сначала во «внешней» речи, а затем с «проговариванием про себя» (170, 169).

Такое поэтапное формирование умственных действий при овладении речевыми навыками позволяет обучающему управлять этим процессом. Обучаемые поэтапно овладевают определёнными. речевыми навыками, что способствует их скорейшей автоматизации при высказывании,

Ф.Ф. Хари сов считает, что в основе изучения любого языка лежит процесс активного познания, а не механическое подражание. Овладение языком - это не только 5 имитация, это ещё и творческий процесс, при котором обучаемый стремится строить новые высказывания. Критерием практического владения языком является приобретение базовых умений и навыков аудирования, говорения, чтения и письма.,

В русле исследований Н.А. Половниковой и В.Н. Васильевой, работу в этом направлении продолжает Г.И. Назарова. Поскольку речевая деятельность складывается из разных видов, имеющих свою специфику, то при разработке методов познавательно-практической деятельности нельзя не учитывать тот факт, что психо-физиологические механизмы и лингво-дидактические характеристики определённого вида речевой деятельности в корне различны. Если В.Н. Васильева сделала акцент на говорении, то Г.И. Назарова занимается проблемой разработки методов развития познавательной самостоятельности обучаемых в процессе обучения письменной речи. Она экспериментально доказывает, что развитие познавательной самостоятельности обучаемых повышает уровень владения ими письменной речью, а рост уровня владения навыками и умениями письменной речи стимулирует, в свою очередь, дальнейшее развитие познавательно-речевой самостоятельности. Автор разрабатывает и обосновывает структуру, специфику, содержание и процессуальную сторону МППД, позволяющих реализовать их целевую направленность на повышение

43 уровня владения обучаемыми навыками и умениями письменной речи и отражающих логику взаимосвязи развития познавательной самостоятельности обучаемых в соответствии с этапами обучения письменной речи (131). Предлагается своя структура МППД в обучении письменной речи, которая представлена целым методом, охватывающим весь процесс обучения письменной речи, начиная с написания букв и заканчивая письменным высказыванием в виде связного текста. Целый метод включает в себя исходные и специальный методы, обеспечивающие содержательный и процессуальный аспекты субъект-субъектного взаимодействия: исходные методы «летра» и «ортограф», предназначенные для овладения каллиграфией и орфографией изучаемого языка; специальный метод «экрит», обеспечивающий содержательную и процессуальную стороны деятельности обучаемых по овладению письменными речевыми произведениями. В работе определяется соотношение уровня развития познавательной самостоятельности в соответствии с разработанной совокупностью методов. Автор приходит к выводу, что использование МППД в обучении письменной речи позволяет развивать познавательную самостоятельность обучаемых на следующих уровнях: исходный метод «летра» - на копирующем уровне, исходный метод «ортограф» - на копирующем и репродуктивно-творческом уровнях, специальный метод «экрит» - на копирующем, репродуктивно-творческом и конструктивно-творческом уровнях. Совокупность разработанных Г.И. Назаровой методов позволяет формировать способность обучаемых к самостоятельной речевой деятельности.

Мы предпринимаем попытку продолжить исследования казанских дидактов по методам познавательно-практической деятельности в области обучения рецептивным видам речевой деятельности на примере чтения.

44 1.3. Психолого-лингвистические основы обучения чтению как рецептивному виду речевой деятельности

В целях адекватной разработки методов познавательно-практической деятельности на содержательно-процессуальном уровне необходимо рассмотреть психологические характеристики чтения как рецептивного вида речевой деятельности.

Чтение — это процесс восприятия и активной переработки информации, графически закодированной по системе того или иного языка (80, 211, 245). С точки зрения психики чтение представляет собой рецептивную форму речевого общения и складывается, по мнению З.И. Клычниковой (93), из двух взаимосвязанных и неразложимых процессов: техники чтения и понимания читаемого текста, причём техника чтения сама по себе не есть ещё собственно чтение. В чтении как в мыслительном процессе психологи выделяют три взаимосвязанных и обусловливающих друг друга компонента: восприятие, осмысление и понимание, которые нерасчленимы во времени.

Восприятие — это чувственное понимание, ограниченное деятельностью первой сигнальной системы, приводимой в действие предметными раздражителями (18, 216, 219). Наряду с перцептивной переработкой информации в чтении принято выделять и второе звено -осмысление, смысловую переработку информации, которая в конечном итоге приводит к пониманию текста. Это процесс декодирования, установления и раскрытия связей и отношений при чтении текста, положительным результатом которого является понимание, а отрицательным, соответственно, непонимание (8, 226). Понимание — это сознательное восприятие, обусловленное деятельностью второй сигнальной системы, функционирующей под влиянием словесных раздражителей (18, 221, 226).

Восприятие письменной речи связано с непосредственным воздействием её физических свойств (последовательностей букв) на органы чувств и протекает в единстве с воздействием на чтеца её смыслового

45 содержания. Под воздействием физических свойств букв как объекта начинается физиологический процесс возбуждения в органах зрения. Он вызывает сложные физиологические явления в коре головного мозга, направленных на психическое явление восприятия графических символов печатных и письменных текстов, а также на мыслительную деятельность чтеца. Опознавание графем.и их сочетаний является результатом выбора и сличения объектов (особых черт, признаков букв и слов) с эталоном, заложенным в долговременной памяти человека (93, 221). Восполнение неотчётливо воспринятых частей слов достигается прогнозированием. В психологическом плане опознавание есть результат процессов восприятия и мышления, а также человеческого опыта (93,212,228).

Согласно общей теории производства речи, доказана эффективность слогового метода при обучении чтению на родном языке. (73, 227). Однако, если чтение на изучаемом языке начинается с послогового движения, то для продвинутого чтеца всё же характерным является процесс чтения целыми словами. Слова, часто встречавшиеся в прошлом чтении, узнаются быстрее. Конечным результатом опознавания зрительного сигнала является возникновение образа воспринимаемого объекта. Образ слова должен войти в долговременную память как неразложимое целое, имеющее языковое значение (93, 214,215,229, 244).

Работа артикуляционного аппарата является неотъемлемым компонентом не только чтения вслух, но и чтения про себя (18, 93, 202, 229). Чем сложнее мыслительная задача, тем ярче проявляется скрытая артикуляция. При чтении обучаемые видят текст, проговаривают его вслух или про себя и в то же время слышат себя. Таким образом осуществляется взаимодействие органов зрения, слуха и речи. Слуховые образы осуществляют функцию контроля и закрепления правильности речедвижений и их соответствия зрительным образам. Одним из условий овладения чтением на изучаемом; языке является закрепление буквенно-

46 звуковых связей, что подразумевает также ознакомление с самого начала с некоторыми правилами чтения.

Явление прогнозирования (упреждающего синтеза) является одной из форм приспособления организма к окружающей среде. В его основе лежит прошлый опыт индивида. Прогнозирование на основе прошлого опыта всегда является вероятностным прогнозированием (69, 244, 245).

Умение установить буквенно-звуковые соответствия и умение прогнозировать развёртывание языкового материала, представляют собой основные механизмы чтения. Тем не менее, процесс чтения не ограничивается только ими. Важный аспект, особенно для чтения вслух, представляет развитие произносительных навыков.

В научной литературе существуют различные подходы к определению и классификации навыков и умений чтения (81, 128, 167, 186). Наиболее полным нам представляется определение, приведённое С.Ф. Шатиловым: навыки чтения — это «автоматизированные зрительно-речемоторно-слуховые связи языковых явлений с их значением, на основе которых осуществляется узнавание и понимание письменных знаков и письменного текста в целом» (186, с. 19). Умения чтения характеризуются как владение различными способами извлечения информации из текста в целях коммуникации (167, 186).

Что касается номенклатуры навыков чтения, мы считаем возможным придерживаться точки зрения ряда исследователей, выделяющих следующие группы навыков (3, 15,165): 1 .Технические навыки чтения, которые включают следующие операции: зрительное восприятие графического образа языкового и речевого материала; соотнесение воспринятых зрительных образов со слухо-речедвигательными, установление графемно-фонемных связей, озвучивание графически представленного материала.

2. Рецептивные лексические навыки (активные и пассивные), подразумевающие следующие операции: узнавание зрительно-слухо-речедвигательных образов и сопоставление их со значением, соответствующим контексту; догадка о значении лексических единиц по словообразующим элементам, по аналогии с родным языком, по контексту.

3. Рецептивно-активные и рецептивно-пассивные грамматические навыки, включающие операции по; узнаванию грамматических явлений и соотнесению их со значением; дискурсивному пониманию грамматических явлений с помощью аналитических операций.

4. Рецептивные комплексные лексико-грамматические навыки, основанные на операциях непосредственного узнавания и понимания графически представленных лексико-грамматических единиц на уровне синтагмы, единицы смысловой переработки читаемого (167).

Чтение как процесс речевой деятельности опирается на навыки, но к ним не сводится. Психологически чтение должно сопровождаться непосредственным пониманием читаемого. Навыки автоматизируются путём многократного повторения, но их последовательное функционирование и их структурная организация каждый раз оказываются довольно специфическими в соответствии с особенностями читаемого текста. Поэтому целью обучения данному виду речевой деятельности является развить у обучаемых умения чтения. Мы приводим классификацию умений чтения С.Ф.Шатилова (186):

1. Умения прогнозировать тему и содержание текста по: сильным позициям (заголовку, первому и последнему абзацам); контексту, то есть на основе ретроспективного анализа уже прочитанных частей текста.

2. Умения выделять отдельные элементы содержания текста: выделение ключевых слов, предложений, абзацев, основных моментов содержания текста; выделение элементов текста, содержащих дополнительную, уточняющую информацию.

3. Умения соотнести отдельные части текста друг с другом: установление порядка следования событий, основного хода развития действия; выявление логико-композиционной структуры текста; выявление причинно-следственных, временных и других связей на основе деталей содержания, что необходимо для полного понимания прочитанного.

4. Умения обобщать отдельные факты, синтезировать полученную информацию:

Предпосылки развития учения о познавательной самостоятельности в обучении

Развитие учения о познавательной самостоятельности имеет свою богатую историю. Ретроспективный анализ развития идей по данной проблеме позволяет выделить несколько направлений её развития.

Теоретико-философское направление зарождается в глубокой древности, его вдохновителями являются древнегреческие учёные Сократ, Платон, Аристотель. Они считали, что эффективное развитие мышления человека протекает только в процессе самостоятельной деятельности. Используя индуктивный метод, Сократ считает, что сознательное начало является главным руководящим принципом в жизни личности. В обучении необходим не только верный ответ на заданный вопрос, но и понимание соответствующих знанию причин и целей, так чтобы любой акт находился в исключительной зависимости от сознательной воли. Для Платона знание — это познавание сверхчувственных вещей, орудием которого является не чувственное восприятие, а разум. Исследуя образование понятий, суждений и умозаключений, Аристотель придаёт большое значение тому, самостоятелен и активен ли человек в процессе обучения (156).

В эпоху Возрождения эти положения были развиты такими философами, как: Ф. Рабле, М. Монтень, Т. Мор, Т. Кампанелла, которые противопоставили принцип активности и самостоятельности обучаемого средневековой схоластике, догматизму и зубрёжке (63, 203, 247). Уже в то время были высказаны идеи о воспитании вдумчивого, критически мыслящего человека, самостоятельно приобретающего новые знания, выбирающего путь познания.

В последующие века проблема самостоятельности получила своё развитие в трудах Я,-А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, А. Дистервега, С.Г. Сковороды, Н.И. Новикова, П.Г. Редкина, К,Д. Ушинского и других (5, 97, 98). Самостоятельность обучаемых возводится в один из ведущих принципов дидактики и предполагает саморазвитие ребёнка и природосообразность воспитания.

Существенный вклад в развитие идей значимости активности и самостоятельной деятельности учащихся внесли А.Н. Радищев, декабристы и революционные демократы. К школе предъявляется требование формирования сознательного, активного, демократически настроенного гражданина-патриота (7).

Основной целью данного направления в целом являлось утверждение философски прогрессивных идей о принципиальной важности формирования; активности и самостоятельности обучаемых.

Дидактическое направление ведёт своё начало от Я.-А. Коменского и занимается разработкой организационно-практических вопросов вовлечения обучаемого в самостоятельную деятельность. Основным объектом исследования выступает деятельность учителя, природа деятельности ученика остаётся без должного внимания.

Психолого-дидактическое направление исследования самостоятельной деятельности обучаемого, берущее своё начало в трудах К.Д. Ушинского, созвучно с положениями современной дидактики по вопросам природы самостоятельной деятельности (139).

Однако, необходимо отметить, что все три вышеперечисленных направления в большей или меньшей степени разрабатывались всеми передовыми педагогическими деятелями. Уклон в какое-либо направление был обусловлен историческим и социальным развитием общества в целом и школы в частности.

Во второй половине XIX - начале XX века К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой и некоторые другие прогрессивные педагоги впервые предпринимают попытки обосновать в философско-психологическом, физиологическом и дидактическом планах приёмы преподавания в целях формирования самостоятельной деятельности учащегося (6). К.Д. Ушинский выступает за организацию творческой работы обучаемого, стремится выяснить роль психических процессов в деятельности обучаемого, даёт психолого-дидактическую характеристику интеллектуальной активности школьника в обучении, научно обосновывает некоторые дидактические пути и средства организации самостоятельной работы учащихся различных возрастов (166). Согласно теории самостоятельной деятельности Л.Н. Толстого, обучаемый побуждается к творческой деятельности своим личным опытом, окружающей его средой, эмоциональными воздействиями на него жизненных ситуаций и словами учителя (6).

В первые годы строительства советской школы разработкой проблемы познавательной самостоятельности занимались Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, П.П. Блонский, СТ. Шацкий, А.П. Пинкевич (116, 187). Важнейшим условием овладения знаниями выступает умение применять их на практике.

В конце 20-х - начале 30-х годов в советской педагогической науке исследования в этой области переключатся на описание опыта школ, что обозначило уклон в сторону дидактического направления исследований (4, 54). Педагогика обогатилась разработкой методического аспекта организации самостоятельных работ, однако структура познавательной деятельности в целом оставалась вне поля зрения дидактов-теоретиков.

В конце 30-х - начале 40-х годов и несколько позже (середина 50-х -начало 60-х гг.) передовые педагоги стали систематически выступать за широкое применение самостоятельной работы учащихся на уроке (Р.М. Микельсон, Е.Я. Голант, П.Н. Груздев). Исследование сущности, процесса и структуры самостоятельной деятельности в указанные выше периоды подменялось рассмотрением либо психических процессов у учащихся в ходе усвоения ими нового материала, либо методических приёмов организации самостоятельной работы (Б.П. Есипов, И.Т. Огородников, М.Н. Скаткин, Р.Б. Срода, МЛ. Кашин и др.).

Психолого-лингвистические основы обучения чтению как рецептивному виду речевой деятельности

В целях адекватной разработки методов познавательно-практической деятельности на содержательно-процессуальном уровне необходимо рассмотреть психологические характеристики чтения как рецептивного вида речевой деятельности.

Чтение — это процесс восприятия и активной переработки информации, графически закодированной по системе того или иного языка (80, 211, 245). С точки зрения психики чтение представляет собой рецептивную форму речевого общения и складывается, по мнению З.И. Клычниковой (93), из двух взаимосвязанных и неразложимых процессов: техники чтения и понимания читаемого текста, причём техника чтения сама по себе не есть ещё собственно чтение. В чтении как в мыслительном процессе психологи выделяют три взаимосвязанных и обусловливающих друг друга компонента: восприятие, осмысление и понимание, которые нерасчленимы во времени.

Восприятие — это чувственное понимание, ограниченное деятельностью первой сигнальной системы, приводимой в действие предметными раздражителями (18, 216, 219). Наряду с перцептивной переработкой информации в чтении принято выделять и второе звено -осмысление, смысловую переработку информации, которая в конечном итоге приводит к пониманию текста. Это процесс декодирования, установления и раскрытия связей и отношений при чтении текста, положительным результатом которого является понимание, а отрицательным, соответственно, непонимание (8, 226). Понимание — это сознательное восприятие, обусловленное деятельностью второй сигнальной системы, функционирующей под влиянием словесных раздражителей (18, 221, 226).

Восприятие письменной речи связано с непосредственным воздействием её физических свойств (последовательностей букв) на органы чувств и протекает в единстве с воздействием на чтеца её смыслового содержания. Под воздействием физических свойств букв как объекта начинается физиологический процесс возбуждения в органах зрения. Он вызывает сложные физиологические явления в коре головного мозга, направленных на психическое явление восприятия графических символов печатных и письменных текстов, а также на мыслительную деятельность чтеца. Опознавание графем.и их сочетаний является результатом выбора и сличения объектов (особых черт, признаков букв и слов) с эталоном, заложенным в долговременной памяти человека (93, 221). Восполнение неотчётливо воспринятых частей слов достигается прогнозированием. В психологическом плане опознавание есть результат процессов восприятия и мышления, а также человеческого опыта (93,212,228).

Согласно общей теории производства речи, доказана эффективность слогового метода при обучении чтению на родном языке. (73, 227). Однако, если чтение на изучаемом языке начинается с послогового движения, то для продвинутого чтеца всё же характерным является процесс чтения целыми словами. Слова, часто встречавшиеся в прошлом чтении, узнаются быстрее. Конечным результатом опознавания зрительного сигнала является возникновение образа воспринимаемого объекта. Образ слова должен войти в долговременную память как неразложимое целое, имеющее языковое значение (93, 214,215,229, 244).

Работа артикуляционного аппарата является неотъемлемым компонентом не только чтения вслух, но и чтения про себя (18, 93, 202, 229). Чем сложнее мыслительная задача, тем ярче проявляется скрытая артикуляция. При чтении обучаемые видят текст, проговаривают его вслух или про себя и в то же время слышат себя. Таким образом осуществляется взаимодействие органов зрения, слуха и речи. Слуховые образы осуществляют функцию контроля и закрепления правильности речедвижений и их соответствия зрительным образам. Одним из условий овладения чтением на изучаемом; языке является закрепление буквенно 46 звуковых связей, что подразумевает также ознакомление с самого начала с некоторыми правилами чтения.

Явление прогнозирования (упреждающего синтеза) является одной из форм приспособления организма к окружающей среде. В его основе лежит прошлый опыт индивида. Прогнозирование на основе прошлого опыта всегда является вероятностным прогнозированием (69, 244, 245).

Умение установить буквенно-звуковые соответствия и умение прогнозировать развёртывание языкового материала, представляют собой основные механизмы чтения. Тем не менее, процесс чтения не ограничивается только ими. Важный аспект, особенно для чтения вслух, представляет развитие произносительных навыков.

В научной литературе существуют различные подходы к определению и классификации навыков и умений чтения (81, 128, 167, 186). Наиболее полным нам представляется определение, приведённое С.Ф. Шатиловым: навыки чтения — это «автоматизированные зрительно-речемоторно-слуховые связи языковых явлений с их значением, на основе которых осуществляется узнавание и понимание письменных знаков и письменного текста в целом» (186, с. 19). Умения чтения характеризуются как владение различными способами извлечения информации из текста в целях коммуникации (167, 186).

Принципы создания и реализации системы методов познавательно-практической деятельности как основы развития познавательно-практической самостоятельности студентов в обучении чтению

В связи с тем, что предлагаемая нами система методов познавательно-практической деятельности в обучении чтению применима к различным языкам, то отдельные методики обучения данным языкам могут дополнять выделенные нами общедидактические принципы своими частно-методическими принципами.

Абстрагируясь от специфики изучаемых языков и имея в виду, что речь идёт об обучении речевой деятельности, мы,выделяем в качестве базовых следующие обобщённые принципы обучения речевой деятельности: принцип коммуникативности проявляется в коммуникативной направленности деятельности по извлечению информации из текста, т.е. чтение как вид речевой деятельности понимается не как простое восприятие последовательности графических символов, а как основа для других видов деятельности студентов; принцип опоры на родной язык, который выражается в опоре на языковое мышление студентов, истолковании новых языковых явлений с позиций сложившихся стереотипов родного языка, выявлении сходных позиций и их сопоставительном изучении; социокультурный и интеркультурный принципы, предполагающие развитие социокультурных компетенций личности на основе социокультурного потенциала, заложенного в текстах для чтения. Кроме того, предлагаемая нами система методов в процессе обучения чтению не может функционировать без опоры на специальный принцип переноса знаний, навыков и умений, а также специальный принцип многоуровневого подхода. Остановимся подробнее на специфике общедидактических и специальных принципов в создании и реализации системы МППД как основы развития познавательно-практической самостоятельности студентов в обучении чтению. Ввиду того, что подлинную сущность человеческого образования составляют глубоко и самостоятельно осмысленные знания, приобретаемые путём интенсивной умственной деятельности, обучение чтению не будет эффективным без опоры на принцип сознательности и активности. Принцип сознательности нельзя рассматривать вне психолингвистической теории А,А. Леонтьева о восприятии и продуцировании речи (108). Согласно данной теории, осознание языкового феномена проходит несколько этапов: светлая точка сознания. Это значит, что любой новый материал должен пройти этап ясного осознавания. Это соотносится с так называемой ориентировочной основой речевых действий. сознательный контроль, т.е. тренировка с использованием опор. бессознательный контроль, т.е. этап, когда обучаемый сам производит действия без использования подсказок и опор, ошибки на этом этапе исправляются самим обучаемым.

Если учебный материал прошёл через светлую точку сознания и обучаемый овладел речевыми навыками и умениями, то в случае языковой ошибки он способен её понять и исправить. Таким образом, сознательное дискурсивное осмысливание учебного материала происходит на этапе ориентировочной основы речевых действий, а уже затем формируются речевые навыки, которые входят составными частями в речевые умения.

Применительно к обучению чтению принцип сознательности и активности предполагает, что все подлежащие усвоению языковые явления должны усваиваться сознательно и осмысленно. Это является залогом прочного закрепления и удержания в памяти знаний, умений и навыков.

Обучение эффективно тогда, когда обучаемые проявляют познавательную активность, выступают субъектами: деятельности. Это выражается в осознании цели деятельности, планировании и организации работы, самоконтроле, интересе к знаниям, самостоятельной постановке проблем и поисках путей их решения.

Принцип активности и сознательности в обучении чтению реализуется посредством опоры на интересы обучаемых, включения обучаемых в решение проблемных ситуаций, использования эффективных методов обучения, способствующих возбуждению потребности и интереса к овладению знаниями, умениями, навыками. Для овладения умениями и навыками необходима чётко построенная система методов познавательно-практической деятельности, ступень за ступенью формирующих и развивающих необходимые навыки и умения.

Различают несколько видов активности: интеллектуальную, эмоциональную и речевую (218). На занятии по чтению интеллектуальная активность обеспечивается созданием проблемных ситуаций, постановкой перед обучаемыми проблемных вопросов. Эмоциональная активность стимулируется подбором занимательных аутентичных текстов и выражается в интересе к выполняемой деятельности, в моральном удовлетворении от неё и от полученных результатов. Речевая активность возникает при говорении, чтении вслух и, в скрытом виде, при чтении про себя. Активность обучаемых может носить репродуктивный или творческий характер.

Похожие диссертации на Развитие познавательно-практической самостоятельности студентов в обучении рецептивным видам речевой деятельности

Зависимость методов обучения и видов познавательной деятельности студентов от типа построения учебного предмета (на материале курса общей и неорганической химии) Райскина Татьяна Петровна

Организационно-педагогические условия развития учебной самостоятельности студентов при обучении в вузе (На примере изучения начертательной геометрии и инженерной графики) Хрусталева Татьяна Всеволодовна

Активизация ценностной позиции как фактор развития познавательной самостоятельности студента в обучении иностранному языкуСтаркова Юлия Игоревна

Развитие познавательной самостоятельности студентов-заочников средних специальных учебных заведений в условиях концентрированного обучения Залакаев Фарит Нургалиевич

Дидактическая система обучения учащихся видам речевой деятельности на родном языке (V-IX классы)Хабибуллина, Закира Нуриевна (1936-)

Методика обучения чтению на татарском языке русскоязычных учащихся I-III классов как одному из видов речевой деятельности Замалетдинов Радиф Рифкатович

Экспериментальная деятельность как средство развития познавательной самостоятельности старшеклассниковСубанаков, Александр Карпович

Развитие самостоятельности младшего школьника в учебной деятельности Рыдзе Оксана Анатольевна

Развитие самостоятельности младших школьников в учебной деятельности средствами свободной работы Швецова Резеда Фаритовна

Развитие самостоятельности как ценностной ориентации старшеклассников на образовательную деятельностьРоманова, Татьяна Васильевна