Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЦЕССА РАЗВИТИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.
1.1. Характеристика понятия "самостоятельность" 16
1.2. Психолого-педагогические предпосылки самостоятельности младшего школьника 30
1.3. Исследовательские подходы к развитию качеств самостоятельности ученика начальной школы 45
1.4. Педагогический опыт развития самостоятельности младшего школьника на уроке 61
ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ УЧЕНИКА.
2.1. Педагогическая диагностика развития качеств самостоятельности младшего школьника в учебной деятельности 86
2.2. Организация самостоятельного учебного труда ученика в различных видах групповой работы 102
2.3. Приемы развития качеств самостоятельности посредством системы учебных заданий 119
2.4. Результаты опытно-экспериментальной работы по развитию самостоятельности младшего школьника в учебной деятельности 144
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 161
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 167
ПРИЛОЖЕНИЯ 181
- Характеристика понятия "самостоятельность"
- Исследовательские подходы к развитию качеств самостоятельности ученика начальной школы
- Педагогическая диагностика развития качеств самостоятельности младшего школьника в учебной деятельности
Введение к работе
Актуальность темы. Формирование самостоятельной, творческой
' личности, которая востребована и может самореализоваться в любой сфере
жизнедеятельности, всегда рассматривалось как одна из основных задач
образования. Ее решение предполагало развитие у школьника желания,
способности и умения проявить инициативу, нестандартность мышления,
готовность адаптироваться в постоянно меняющихся социально-
экономических и политических условиях. Такая задача не является новой для
отечественной педагогики. Отправным этапом исследования послужили
мысли известных отечественных педагогов (В.П.Вахтеров. П.Ф.Каптерев.
у, К.Д.Ушинский). которые утверждали, что один из самых серьезных
недостатков школы - это отказ от обучения методу работы, способам и средствам самостоятельной деятельности. Любой ребенок стремится быть самостоятельным, но не умеет или не может ее проявить преднамеренно. В первой трети нашего столетия широко пропагандировалось требование предоставить детям большую самостоятельность в учении. Оно стало ведущим принципом новых теорий воспитания и обучения (свободное
воспитание (М.Монтессори, Ф.Ф.Резенер, К.Н.Вентцель), новое воспитание (А.Феррьер, С.Френе), теория экзистенциализма и прагматисте кая педагогика (У.Х.Килпатрик)). Большой вклад в рассмотрение этого вопроса внесли теоретики системы развивающего обучения (Д.Б.Эльконин, Л.В.Занков, В.В.Давыдов), которые определили самостоятельность важнейшей чертой участника учебной деятельности. Многочисленные исследования, проведенные в 50-80-е годы нашего столетия (Б.П.Есипов (1961),
М.А.Данилов (1961), Н.А.Половникова (1968), И.Т.Огородников (1971), О.А.Нильсон (1976), П.И.Пидкасистый (1980) и др.), указывали на
объективные и субъективные причины недостаточной реализованности идеи
развития самостоятельности в школьном возрасте. Это было Связано с тем,
что важные исследовательские выводы и находки оставались
преимущественно на уровне теоретического обоснования и не в полной мере
востребовались практикой. Следует отметить, что частично они решались,
прежде всего, в работе учителей-новаторов (РІ.П.Волков, Л.А.Жарова,
Е.И.Ильина, Н.В.Матяш, В.Ф.Шаталов и др.). Задача развития
самостоятельности в учении рассматривалась как сопутствующая образовательным. Традиционно считалось, что сам процесс обучения является достаточным условиям развития этого качества ученика. Инициатива, свобода действий и творчество ученика приветствовались, но востребовались в большинстве случаев эпизодично. Методические приемы, использовавшиеся учителем на уроке, хотя и предполагали свобод} ученика в поиске, творчестве, направлялись, в первую очередь, на активизацию деятельности при выполнении конкретных учебных заданий (чаще всего тренировочных) и поэтому имели незначительный эффект в формировании самостоятельности как качества ученика. В связи с этим проявилось несоответствие между желанием, стремлением и возможностью отдельно взятого ученика проявить самостоятельность не эпизодически, случайно, а преднамеренно.
В последнее время предприняты шаги для разрешения этого противоречия. На концептуальном уровне определены пути совершенствования процесса обучения, демократизации способов взаимодействия учителя и учащихся, усиления роли ученика как субъекта учебной деятельности и использования этого факта для развития самостоятельности школьника.
Исследования 80-90 гг. (Т.И.Шамова (1982), А.Н.Звягин (1985), А.К.Осницкий (1996), В.В.Давыдов (1996) и др.) показывают, что идея
развития самостоятельности является основополагающей для обеспечения субъектной позиции школьника в учебном процессе. Исследовательские разработки касаются обоснования необходимости самостоятельности для развития учебной деятельности, умений самообразования и саморазвития, описания конкретных методик реализации идеи в конкретных учебных дисциплинах (А.И.Раев (1988,1990), Г.И.Вергелес (1989,1990), В.В.Репкин (1992, 1999), Г.А.Цукерман (1993, 1999), Н.Ф.Виноградова (1997, 2001), Н.В.Калинина (1998), М.И.Лукьянова (1998)). Анализ Концепции непрерывного образования (дошкольное и начальное звено), проектов Государственных стандартов (1998), а также Обязательного минимума содержания образования (2000, 2001, 2002 гг.) подтверждает актуальность изменения характера обучающего процесса, усиления личностно-ориентированной направленности. Это также связано с решением приоритетной задачи начального образования - развитием личности школьника на основе формирования ведущей для этого возрастного этапа деятельности - учебной. Но традиционные подходы к использованию форм и методов обучения, построению урока с точки зрения проблемы развития самостоятельности, остаются достаточно консервативными. Наиболее распространенной формой работы на уроке остается фронтальная, не требующая от каждого отдельно взятого ученика самостоятельных действий, не связанных с конкретными указаниями учителя. Также в структурных элементах урока цель развития самостоятельности ученика не рассматривается как приоритетная. Это вызвано тем, что, даже являясь изначально заданной, она требует от ученика не самостоятельности, а воспроизведения и проявляется обычно стихийно или непроизвольно. Существенную трудность представляет и то, что самостоятельность не рассматривается как обязательное качество ученика, как важнейший компонент ролевого поведения школьника. Осуществление ролей "я -
ученик", "я - школьник" невозможно без наличия у ребенка понимания важности и специфики роли, стремления быть учеником, а не наблюдателем или «репродуктором», без сформированного стремления устанавливать правила, контролировать и оценивать ход и результат разворачивающихся учебных действий и событий. Для современной школы остается характерным ограничение самостоятельности младшего школьника подражанием, дублированием правил, алгоритмов, предъявляемых учителем и воспроизводимых по его указанию. Залогом успешного выполнения учебной работы остается ее точное соответствие предъявленному образцу.
В то же время нельзя не отметить стремление многих учителей предоставить ученикам свободу. Например, право самостоятельного труда может быть предоставлено ученику в тех ситуациях учебной и внеучебной работы, когда неправильность или неточность выполнения задания (поручения) не будут влиять на общую картину успеваемости (усвоения, результативности). Это различные творческие задания по предмету на завершающем этапе изучения темы, внеклассные мероприятия на учебном материале и т.д.
Это говорит о том, что учитель располагает возможностями и может создать условия для целенаправленного развития самостоятельности ученика. Но психологический дискомфорт (кто-нибудь не справится, появится слишком много способов решения, и дети не овладеют основным...) и недостаточная разработанность вопроса на общеметодическом уровне (понятно, как развивать качества самостоятельности при изучении одной темы и не понятно - другой), не позволяют сделать процесс формирования самостоятельности составной частью процесса обучения.
Актуальность исследовательского обсуждения этой проблемы подтверждается тем, что на методологическом уровне обоснована
необходимость и возможность развития самостоятельности у младшего школьника. Так, в современных концепциях начального образования (В.В.Давыдов, Л.Е.Журова, Н.Ф.Виноградова, Н.Б.Истомина, А.А.Леонтьев и др.) обосновывается необходимость воспитания учебной самостоятельности и формирования умений учиться. То есть на методологическом уровне расширены представления о необходимости самостоятельности. Ребенок, который к концу начального образования не приобрел этих качеств, в средней школе не справляется с растущими требованиями к самостоятельности, объемом учебного материала, увеличивающейся нагрузкой. Он теряет интерес к учению, учится значительно ниже своих возможностей, а став выпускником, оказывается не в состоянии "без посторонней помощи и поддержки творчески выполнять возлагаемые на него обществом обязанности"(72, с. 13). Такая картина. изображенная К.Н.Корниловым более 50 лет назад, характерна и для сегодняшнего дня. Более того, увеличивается пропасть между требованиями общества к гуманизации образования, усилению субъектной сущности процесса обучения и конкретными методиками преподавания, не обеспечивающими развитие качеств личности школьника, необходимых для решения новых задач образования. Готовность к самопознанию, которая даст ученику возможность дифференцировать учебную информацию, выделять наиболее значимую, самому контролировать процесс и результат деятельности, устранять затруднения, должна быть сформирована на первой ступени систематического обучения. Способность быть самостоятельным позволит ученику менее болезненно относиться к эмоциональным, физическим и психологическим перегрузкам и рационально организовывать свой учебный труд.
Таким образом, для нашего исследования важны те современные концепции образования, которые показывают, что наиболее целесообразной
стратегической идеей построения процесса развития самостоятельности школьника является идея' формирования этого качества в рамках учебной деятельности. Здесь существенны два момента: во-первых, только в процессе обучения как ведущей для ученика деятельности, он получает право на инициативу и собственное мнение, у него формируются качества, составляющие основу самостоятельности (в том числе самоконтроль и самооценка). Во-вторых, самостоятельность как ролевое действие ученика определяет успешность обучения и учения. Именно интеграция этих двух явлений образует основу обучения и самообучения.
Сегодняшний младший школьник значительно отличается от сверстников прошлых лет. Диапазон уровня готовности к школе очень широк: от полного незнания букв цифр, отсутствия элементарных навыков ориентировки в пространстве до умения читать бегло и объяснять смысл прочитанного, сравнивать и обобщать. Но независим от затраченных усилий. ребенок все равно испытывает трудности из-за невозможности работать в индивидуально ориентированном режиме. Это усиливает важность смены приоритетов в стиле обучения и ориентацию на формирование самостоятельности, так как способность ребенка осуществлять учебные действия без помощи взрослого позволила бы решить ряд проблем его индивидуального обучения и расширила перспективы самообразования школьника. Исследователи проблем обучения младших школьников утверждают, что развитие самостоятельности на первой ступени обучения является важнейшим условием становления личности ребенка, его восприятия, мышления, воображения (Е.Я.Голант (1944), Н.А.Менчинская (1955) М.А.Данилов (1961), М.Н.Скаткин (1971), А.М.Пышкало (1990), В.В.Давыдов (1997), Н.Ф.Виноградова (1997, 2001), Л.Е.Журова (1997) и др.).
Основная причина неумения ученика работать самостоятельно состоит в том, что его не учили так работать. Дети не всегда умеют и могут проявить
свою способность обходиться без помощи взрослого и при этом справляться с выполнением учебных и внеучебных задании. Для этого нужна, во-первых, психологическая готовность. Она заключается в способности увидеть или создать для себя ситуацию психологической необходимости и комфорта. Во-вторых, ребенок должен владеть элементарными навыками самоанализа и самооценки. В-третьих, ребенок должен обладать умением предвидеть ход и общий результат своих учебных действий. В-четвертых, нужен простор для инициативы и творчества на всех этапах выполнения задания. В дальнейшем в исследовании будет показано, что самостоятельность человека в зависимости от обстоятельств принимает различный вид. Для школьника важна учебная самостоятельность, вне школы обычно проявляется «житейская». Эти две позиции тесно взаимосвязаны, но не идентичны.
Исходной ведущей идеей исследования является положение о том. что самостоятельность должна рассматриваться как качество субъекта учебной деятельности. В таком аспекте проблема требует исследовательской разработки. Этим объясняется выбор темы исследования. Цель исследования состоит в решении проблемы: каковы педагогические условия развития самостоятельности младшего школьника в учебном процессе.
Объект исследования - младший школьник и его самостоятельность в учебной деятельности.
Предмет исследования - организация учебной деятельности младшего школьника с целью развития его самостоятельности.
Гипотеза. У младшего школьника возможно сформировать самостоятельность как качество субъекта учебной деятельности, если: -в учебном процессе будут использоваться различные формы группового объединения учащихся для осуществления самостоятельного учебного труда;
-в структуру учебной работы будет включена система заданий, востребующих самостоятельные действия ученика и развивающие основные компоненты этого качества. Задачи исследования.
1) На основе историко-педагогического и теоретического анализа раскрыть
подходы к понятию «самостоятельность младших школьников», дать его
характеристику, установить критерии, определяющие самостоятельность в
учении.
2) Обосновать и экспериментально проверить педагогические условия
развития самостоятельности ученика.
3) Разработать методические рекомендации для учителей начальной школы
для выявления актуального уровня самостоятельности и определения
направлений совершенствования этого качества в учебной деятельности.
Методологическую основу исследования составляют философские идеи о
взаимодействии социального и индивидуального в развитии личности;
педагогические теории личностно-ориентированного обучения: теория
деятельности и общения; современные концепции модернизации школьного
образования.
Теоретическим основанием исследования послужили дидактические
исследования структуры процесса обучения (Ю.К.Бабанский, С.П.Баранов,
А.Е.Дмитриев, Т.А.Ильина, О.А.Нильсон, И.Т.Огородников,
П.И.Пидкасистый, В.А.Сластенин); концептуальные подходы к развитию познавательной активности и самостоятельности (В.В.Давыдов, Б.П.Есипов, М.Н.Скаткин, И.Ф.Харламов, Т.И.Шамова, Г.А.Цукерман); концепция начального образования «Начальная школа XXI века» (Н.Ф.Виноградова, Л.Е.Журова), Концепция непрерывного образования (дошкольное и начальное звено).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использован комплекс методов: теоретический анализ философской, психолого-педагогической и учебно-методической литературы, действующих программ и средств обучения математике для начальной школы; изучение и обобщение педагогического опыта, наблюдение, беседа, анкетирование; анализ результатов деятельности учащихся; опытно-экспериментальная работа констатирующего и формирующего характера; методы статистической обработки данных.
Опытно-экспериментальной базой исследования выступали средняя общеобразовательная школа №1128. школа с гимназическими классами №1071, НОУ Новая гуманитарная школа г. Москвы. Исследование проводилось в течение 1996-2002 гг. и в своем развитии прошло три этапа. На первом этапе (1996-1998гг.) был осуществлен теоретический анализ проблемы исследования. Определены его проблема, гипотеза, задачи: проанализировано значение самостоятельности для учения и общего развития ребенка; выявлены направления развития самостоятельности младшего школьника в учебной деятельности; проведен констатирующий эксперимент. На втором этапе (1998-2001 гг.) осуществлялась разработка и опытная проверка трех экспериментальных видов группового учебного труда. Проводилась экспериментальная работа по проверке специально разработанной системы заданий. По итогам опытно-экспериментального исследования проведена статистическая обработка материалов, качественный анализ хода и результатов исследования, сравнительный анализ данных констатирующего и формирующего этапов. На третьем этапе (2001-2002 гг.) проведена заключительная обработка и систематизация материалов, обобщение и анализ результатов исследования, литературное оформление диссертации.
Научная новизна исследования. Получили развитие научные представления о возможностях формирования самостоятельности как качества ученика начальной школы. Дополнена характеристика ее проявлений: ситуативность (учебная - бытовая) и объективность (планируемая - реальная). Впервые с учетом современных требований к образованию младших школьников разработана научно обоснованная методика поэтапного формирования характеристик этого качества, обеспечивающих успешное участие школьника в учебном труде. Раскрыты сущность и значение деятельности учителя в формировании самостоятельности ученика.
Теоретическая значимость исследования. Теоретически обоснована и
экспериментально проверена взаимосвязь между развитием
самостоятельности школьника и особенностями организации учебной деятельности. Подтверждена зависимость феномена готовности к самостоятельной деятельности от уровня сформированное умений учиться. Доказана целесообразность использования новых форм организации обучения (различных групповых объединений) и их эффективность для развития учебной самостоятельности. Создана научно обоснованная система учебных заданий для развития умений школьников осуществлять самостоятельные учебные действия.
Практическая значимость исследования обусловлена тем, что разработаны
и экспериментально проверены новые методические подходы к
формированию самостоятельности в учебной деятельности. В массовой школе могут успешно использоваться задания, направленные на формирование самостоятельности младшего школьника, а также тесты, выявляющие наличие этого качества, уровень и динамику его развития. Результаты исследования нашли отражение в научно-методических рекомендациях, опубликованных в межвузовских сборниках научных трудов. Теоретические положения и практические выводы исследования могут быть
использованы в системе среднего и высшего педагогического образования, а также при переподготовке кадров. Для высшей школы разработан спецкурс «Развитие самостоятельности младшего школьника во внеучебной деятельности».
Достоверность и обоснованность положений и выводов исследования определяется методологическим подходом, адекватным исследуемой проблеме, исходными теоретическими позициями и опорой на современные научные концепции в области педагогики; целесообразным выбором комплекса методов, адекватных цели и задачам исследования; проверкой основных положений в ходе опытно-экспериментальной работы в начальных классах ряда школ.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования были обсуждены на заседаниях кафедры обшей педагогики, кафедры педагогики начального обучения Московского педагогического государственного университета: на Всероссийской научно-практической конференции «Начальное образование на пороге XXI века: проблемы и перспективы» (Тула, 2000 г.): на научно-практических конференциях, посвященных педагогическому творчеству П.Ф.Каптерева (Москва, 1999 г.), И.Т.Огородникова (Москва, 2000 г.); на Российской научно-методической конференции «Гуманистические аспекты подготовки и переподготовки учителя XXI века» (Рязань, 2000 г.); на научных сессиях по итогам НИР МПГУ (1999-2002 г.). На основе материалов исследования была разработана и реализована программа спецкурса «Развитие самостоятельности младшего школьника во внеучебной деятельности» для студентов 5 курса факультета начальных классов МПГУ. На защиту выносятся следующие положения.
1) Сущностная характеристика самостоятельности ученика в учебной деятельности включает следующие качества: инициативность, предвидение,
самооценку, самоконтроль, готовность проявить творчество в учении.
Самостоятельность, необходимая школьнику для успешной учебной
деятельности не тождественна самостоятельности, проявляющейся в
повседневной жизни.
2) Развитие самостоятельности младшего школьника обеспечивают
следующие педагогические условия: использование различных видов
группового объединения учащихся с целью последовательного включения
каждого ученика в самостоятельный учебный труд (групповая работа с
лидерным, паритетным и демократическим типом взаимодействия
участников); система специальных заданий на геометрическом материале.
реализующих идею востребованности и использования самостоятельных
действий школьника.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав.
заключения, списка литературы и приложений.
Во введении обосновывается актуальность темы, определяется проблема.
цель, задачи, объект и предмет, гипотеза и методы исследования, его научная
новизна, теоретическая и практическая значимость.
В первой главе «Психолого-педагогические основы процесса развития
самостоятельности младшего школьника в учебной деятельности» дан анализ
современных дидактических подходов к выделению характеристик и
определению направлений формирования самостоятельности, исследуются
психологические предпосылки и возможности развития самостоятельности в
младшем школьном возрасте, раскрывается рабочая авторская
характеристика понятия «самостоятельность».
Во второй главе «Педагогические условия развития самостоятельности
ученика» представлена опытно-экспериментальная работа по реализации
педагогических условий становления самостоятельности в учебном
процессе.
Проанализирован уровень развития этой характеристики "у учеников начальной школы; разработаны и реализованы различные формы объединения учащихся для осуществления самостоятельного учебного труда, система учебных заданий, востребующих и развивающих ведущие характеристики самостоятельности ученика.
В заключении подведены общие итоги исследования, изложены основные выводы. Определены перспективы дальнейшей разработки проблемы. Приложение содержит анкеты (для детей, учителей, родителей), задания письменных работ по математике для учеников начальной школы.
Общий объем диссертации составляет 189 страниц машинописного текста. В работе приведены таблицы и диаграммы. Список литературы включает 149 наименований, из них 3 на иностранном языке.
Характеристика понятия "самостоятельность"
Для всестороннего анализа понятия «самостоятельность» обратимся к определениям, характеризующим его в общеупотребимом смысле и выделим основные черты самостоятельности как явления, связанного с познавательной деятельностью.
Самостоятельность имеет в своей основе идею самодвижения, изменения объекта под влиянием внутренних, присущих ему противоречий, факторов и условий, рассматривающиеся в относительном противопоставлении движению, происходящему под влиянием внешних сил (93). В справочной литературе (93. 104, ПО, 130) в качестве характеристик явления «самостоятельность» рассматриваются: независимость; свобода от чьего-либо влияния, предполагающая право располагать собою, предпринимать шаги и действия без ограничений, затруднений. Самостоятельный - значит независимый, существующий автономно, обладающий собственной инициативой, совершаемый собственными силами. Еще одной принципиально важной для нашего исследования чертой является ответственность, сопровождающаяся готовностью и способностью действовать в новых условиях, принимать нестандартные решения. «Сопутствующими» терминами в различных энциклопедических изданиях служат такие понятия, как инициатива, целеустремлённость, творчество. Самостоятельность в любом виде проявления должна обладать следующими свойствами: проявляться при наличии осознанного стремления к действиям; существовать независимо от внешних факторов и условий; должно сопровождаться получением идеального или реального продукта.
Развитие понятия «самостоятельность» в педагогике тесно связана с классно - урочной системой обучения. Взявшая своё начало в Древней Греции и Древнем Риме, сформировавшаяся в средневековой монастырской школе, классно - урочная система изменялась сама, и вместе с ней менялось отношение к участникам образовательного процесса. Период зарождения системы характеризовался большим вниманием к личности воспитанника и её проявлениям. Средневековым догматическим методам обучения была противопоставлена идея развития самостоятельности и самодеятельности ученика. Например, Ж.-Ж.Руссо отрицал всякий авторитаризм в обучении и выступал за получение знаний из окружающей действительности. И.Г.Песталоцци предлагал развивать самостоятельность в приобретении знаний, в ходе трудовой деятельности и считал, что то. чего человек не приобрёл сам, путём своей деятельности, не является его личным достоянием. А.А.Дистерверг особо выделял самостоятельность мышления ребенка.
В начале XX столетия проблема развития самостоятельности в процессе обучения вновь становится одной из наиболее обсуждаемых. В это время выделяются основные идеи и направления реализации этой педагогической проблемы в дидактике:
- ребенка необходимо учить исследовательскому труду посредством самостоятельных работ. Автор этой идеи - Н.Дерябкин (1928) провозгласил: «активный исследователь- учащийся плюс активный педагог - исследователь дают в сумме единую структуру самостоятельной работы» (38, с.25). Учителя признавали, что готовность к поиску, открытию стимулирует мотивационный и познавательный компоненты учения; «чем самостоятельнее ребёнок при приобретении какой-либо способности, умения, тем точнее усваивается деятельность, тем точнее удерживается в памяти, тем основательнее понимание» (16, с.9). В первой четверти XX века А.Ветвинский сформулировал и нашёл экспериментальное подтверждение этой идее. Он отмечал, что ребенку легче использовать в учении те знании и факты, которые он добыл сам, в верности которых он убедился в практической деятельности и в ходе теоретических обобщений. Поэтому помимо общих навыков исследовательской работы, в процессе самостоятельного труда школьник приобретает знания такого уровня и качества, которые оказывают непосредственное влияние на расширение и углубление теоретических знаний и представлений об изучаемом, а также служат основой для самостоятельного поиска знаний;
Дальнейшее развитие идеи наблюдается в 60-90 гг. Исследователи (Б.П.Есипов (60-е гг.), Л.В.Занков (60-е гг.), А.Е.Дмитриев (70-е - 90-е гг.), Д.Б.Эльконин (70-е - 80-е гг.). В.В.Давыдов (80-е - 90-е гг.)) определяют следующие важнейшие положения, подтверждающие необходимость исследования и практического решения проблемы формирования самостоятельности в учебной деятельности:
1) Стремление проявить себя в новой деятельности - неотъемлемая черта независимого творческого труда каждого школьника.
2) Самостоятельные действия ученика с учебным материалом организуют мотивированное восприятие и осознание теоретической основы формулируемого умения или навыка, организуют его востребование и применение в новых учебных ситуациях (39).
3)Участие в поисковых, творческих работах теоретического и практического характера способствует развитию познавательной активности, познавательных способностей, потребности в теоретических знаниях. Л.Н.Скаткин (1971), И.Ф.Харламов (1975), Т.И.Шамова (1975, 1982), М.Н.Скаткин (1983), В.В.Давыдов (1996). Самостоятельная работа -оптимальная среда для развития познавательных процессов, гарантирующих адекватное восприятие и накопление способов учебных действий.
Подтверждение этой идеи можно найти в трудах Л.С.Выготского, М.А.Данилова, П.Ф.Каптерева, П.И.Пидкасистого, С.Л.Рубинштейна. В исследованиях двух последних десятилетий этому факту уделено большое внимание. На него указывают в своих работах Б.Ф.Райский (1983), М.Н.Скаткин (1983), А.Н.Звягин (1985), В.В.Репкин (1999). Например, А.Н.Звягин отмечает, что на основе овладения системой предметных и метапредметных знаний у школьника сознательно вырабатывается общий метод систематизации знаний (50). Он заключается в опознании элемента и представлении его как подсистемы, установлении связей и зависимостей между данным элементом и элементами других подсистем или системы в целом. При этом ученик активно реализует практические навыки учебной работы: умение самостоятельно работать с книгой, пользоваться справочной литературой, читать чертежи и т.д.
Задача школы состоит не только в сообщении суммы знаний каждому обучающемуся, но и в том, чтобы «научить самостоятельно ориентироваться в научной и любой другой информации... научить мыслить» (35,с.3).
В самостоятельном поиске формируется и индивидуальность ребенка в учении (Б.П.Есипов (1961), П.И.Пидкасистый (1980), Н.Ф.Виноградова (1997, 2001)). Являясь равноправным участником учебного процесса, реализуя в ходе самостоятельной работы собственные идеи и замыслы. ученик обретает «реально действующие мотивы деятельности» (А.Н.Леонтьев), «строит свой процесс познания» (Н.Ф.Виноградова).
Вышеизложенное позволяет сделать вывод о том, что самостоятельность как явление в процессе учения формирует способность ученика быть субъектом деятельности.
Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что многие авторы трактуют самостоятельность и самостоятельную работу ученика как синонимы. Это позволило выделить две позиции в понимании самостоятельности. Сторонники первой позиции преимущественно считают участие ребенка в выполнении самостоятельных работ необходимым (и, обычно, достаточным) условием развития самостоятельности как одной из характеристик школьника, стимулирующих стремление к знаниям, мотивацию учения, обеспечивающую повышение качества знаний. На определённом этапе развития общеобразовательной школы (50-е - середина 70-х гг.) такой подход был прогрессивным в силу его направленности на преодоление пассивной роли ученика в учебном процессе и авторитарной позиции учителя. Вторую позицию отличает отношение к самостоятельности как к необходимому качеству субъекта учебной деятельности. Самостоятельность рассматривается не как дополнительная, а как одна из основных характеристик, наличие которой делает школьника учеником, то есть является обязательным условием формирования мотивации учения и общеучебных умений и навыков. Для более полного и всестороннего освещения явления «самостоятельность» и установления основных его характеристик применительно к младшему школьному возрасту, будем рассматривать одновременно две позиции.
Исследовательские подходы к развитию качеств самостоятельности ученика начальной школы
Проблема самостоятельности учащегося носит междисциплинарный характер. Исследуемая уже более ста лет она остаётся актуальной и сегодня. Педагоги пытаются выделить и рационально организовать использование воспитательного потенциала самостоятельной деятельности учащихся. Психологи видят в формировании и совершенствовании самостоятельности человека возможности развития психических процессов и личностных особенностей. Методисты особо отмечают перспективы самостоятельного учебного труда ученика для более успешного изучения школьной программы, повышения качества усвоения содержания образования.
Анализ общетеоретических и общеметодических подходов к определению понятия "самостоятельность ученика" даёт возможность выделить два направления исследований:
- определяющее самостоятельность школьника в рамках использования метода обучения «самостоятельная работа»;
- рассматривающее самостоятельность ученика в любом проявлении учебной деятельности.
Первое направление характеризуется наличием двух противоположных тенденций во взглядах на распределение ролей между взрослым и ребенком в учебном процессе, направленном на развитие самостоятельности младшего школьника.
Идея предоставления полной свободы в выборе и организации собственной деятельности рассматривалась М.Монтессори, Е.Паркхерст, С.Френе и др. педагогами. Рассмотрим основные, на наш взгляд, особенности этих систем обучения, построенных на идеях свободного воспитания, отметим их влияние на формирование учебной самостоятельности школьника, а также его роли в этом процессе.
Основываясь на теории спонтанного развития ребенка, М.Монтессори пришла к отрицанию активной воспитывающей роли педагога. Ее точка зрения исходит из положения о том, что взрослый, имеющий собственные взгляды и мнения о большинстве жизненных и учебных событий, навязывает детям свои идеи и установки, тормозя развитие ребенка. Поэтому в образовательном учреждении должны быть созданы такие условия, которые соответствуют его потребностям, способствуют самовоспитанию, самообучению и саморазвитию. Педагог выступает в роли наблюдателя -экспериментатора. Он должен спланировать учебную ситуацию или задание, подготовить необходимый дидактический материал и другие атрибуты занятий, а затем точно оценить результаты, достигнутые воспитанником. Руководство воспитателя опосредовано свободным выбором занятия самим ребенком и заключается в предъявлении материала, позволяющего ребенку (в большинстве случаев) работать без помощи взрослого. При организации учебного процесса по этой системе учитываются физиологические и психофизиологические особенности возраста, рационализирующие обучение (86). Для системы Монтессори характерна востребованность инициативы и "чувственной" активности ребенка. Главной формой обучения являются самостоятельные индивидуальные занятия детей или индивидуальные уроки. Их особенность - сжатость и максимальная сосредоточенность на предмете изучения. В связи с тем, что планомерная работа с детьми начинается с раннего возраста, у дошкольников формируются предпосылки самостоятельности, а затем и качества: инициативность, готовность к самовыражению, стремление проявить себя.
Исследователи педагогических воззрений М.Монтессори (Е.И.Тихеева (1915), С.И.Гессен (1923)) отмечают высокую эффективность таких занятий для индивидуально ориентированной работы педагога. Вместе с тем характеризуются принципиальные трудности их организации в условиях коллективной, в частности, классно-урочной системы обучения. Среди недостатков системы выделим два. Первый - стихийность формирования учебной деятельности в школьном возрасте и ее предпосылок в дошкольном Второй - отсутствие четкой идеи и логики участия ребенка в обобщении собственного житейского (учебного) опыта, что, естественно, затруднительно в условиях отстранения педагога от обучающего процесса (он выступает в роли наблюдателя).
В монографии "Воспитание и обучение по Дальтонскому плану" Е.Паркхерст выделяет одно из ведущих качеств ребенка, лежащих в основе учения, - стремление учиться. Сущность воспитания и обучения, считает автор, состоит в предоставлении возможности каждому ученику продвигаться в развитии собственным темпом. Ведущую роль в образовательном процессе играет ученик. Учитель - наблюдатель и аналитик.
Педагогическая диагностика развития качеств самостоятельности младшего школьника в учебной деятельности
Для выявления исходного и промежуточного (ставшего итоговым для данного исследования) уровня развития самостоятельности мы разработали систему предваряющего и этапного диагностирования, позволяющую установить реальный уровень сформированности характеристик этого качества, готовность педагогов родителей к участию в его совершенствовании, роль семьи в процессе развития детской самостоятельности.
До начала формирующего этапа опытно-экспериментального исследования была проведена проверочная работа, основные задачи которой заключались в констатации уровня сформированности самостоятельности и ее характеристик. Текст письменной работы представлен в Приложении 4. Она состояла из двух частей. Первая часть содержала проверочные задания на учебном материале. Вторая - вопросы, направленные на выявление возможностей проявления самостоятельности в ситуациях, не связанных с учебной деятельностью. Для фактической оценки качеств и характеристик самостоятельности в проверочной работе был использован геометрический материал начального курса математики. Среди причин, определивших выбор именно этого раздела, отметим следующие. Во-первых, он имеет практическую направленность: все предлагаемые факты и сведения реально или идеально представимы (их можно увидеть, подтвердить с помощью конкретных физических действий или представить в виде моделей и образов). Во-вторых, геометрический материал носит межпредметный характер. Востребованность имеющихся знаний при изучении других разделов курса и дисциплин способствует их более осмысленному усвоению и служит основой для формирования новых. В-третьих, практическая направленность и межпредметный характер геометрического материала делает его доступным для усвоения детьми с различным уровнем академической успеваемости. Первое знакомство ребенка начинается с общения с геометрическими формами и их моделями. Сведения, полученные от родителей, воспитателей, учителей находят в опыте школьника чувственное подтверждение. Уверенность в первичном понимании, обыденность и доступность образов и действий (нарисуй, проведи, соедини и т.д.) составляют основу сначала - для манипулирования, а затем - для осмысленных действий с абстрактными объектами.
Вторая часть практической работы была одинаковой для всех учащихся начальной школы. Ученики первых классов отвечали на вопросы не письменно, а во время специально организованных бесед, ход которых отражался в протоколах.
Время на выполнение каждой части работы ограничивалось рамками урока. Но ученик имел возможность доделать любое задание первой части, к решению которого он не приступал.
Для установления наличия характеристик самостоятельности при выполнении письменного задания была проведена следующая комплексная оценка результатов констатирующего исследования.
Каждая характеристика самостоятельности оценивалась с двух позиций (субъективной и объективной). Первая позиция - желание и стремление ученика заявить о наличии качества и возможности его реализации в ситуации: а) учебной; б) бытовой. Вторая позиция - реальное проявление качества, основанное на наличии у ученика знаний, умений и навыков и способности воспользоваться ими без помощи извне. Наличие качества в учебной ситуации определялось правильностью выполнения письменной работы, в бытовой - ответом на вопрос второй части письменной работы.
Проанализируем ведущие качеств самостоятельности учеников начальной школы по материалам письменной работы.
Оценка инициативы. Под инициативой в учебной ситуации мы понимаем готовность ученика взять на себя ответственность за выполнение учебного задания, то есть правильно его выполнить. При этом мы разделяем планируемую и реальную инициативу.
Для получения характеристики планируемой инициативы, мы поручили ученикам начальной школы ответить на вопрос второй части письменного задания. Он звучал так: "Учитель задал домашнее задание, а у тебя не получается его выполнить. Как ты поступишь?" (вопрос №5). Варианты ответов:
A) Спрошу у родителей (у учителя) как делать;
Б) Попробую понять, чего я не понимаю и задам родителям (учителю) конкретный вопрос;
B) Попробую во всем разобраться сам;
Г) Спрошу у друга (подруги). (Приложение 4; часть 2).
Если ученик выбирал ответы типа Б и типа В, то мы считали, что он проявил инициативу в учебной ситуации. О наличии у ребенка реальной инициативы мы заключали в случае правильного выполнения всей письменной работы.
Проявление инициативы в житейской ситуации оценивалось как готовность предложить помощь или руководить выполнением задания, не являющегося учебным. Детям предлагалась такая ситуация: "Учитель, который тебе очень нравится, заболел. Ребята твоего класса решили подготовить красочную открытку. В чем заключается твое участие в изготовление открытки?"
A) Буду с удовольствием смотреть как работают ребята; Б) Не буду мешать;
B) Помогу, если попросят что-то сделать; Г) Сам предложу ребятам свою помощь;
Д) Буду руководить (Приложение 4, часть 2).
Многие дети проявили не только инициативу, но и творчество при ответе на этот вопрос. Они сразу заявляли о теме или сюжете открытки (День учителя, "про осень", летний отдых, ваза с цветами), пытались сразу показать свои возможности в оформлении ("буду раскрашивать", "не умею рисовать, но хочу дарить", "принесу подарок из дома"). Ответы типа Г) и типа Д), выбранные учениками, указывали на наличие желания и стремления проявить инициативу в повседневном труде. К сожалению, среди ответов оказались такие, которые не позволили выяснить вопрос о наличии у ребенка инициативы: "не хочу и не буду делать открытку для...", "мне никто ничего не дарил, когда я болел" и т.д.
Похожие диссертации на Развитие самостоятельности младшего школьника в учебной деятельности
