Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы в исследовании проблемы учебной самостоятельности школьников 13
1.1. Развитие проблемы в теории и практике 13
1.2. Структура процесса учебной самостоятельности школьников 34
1.3. Критерии, уровни и условия эффективности учебной самостоятельности школьников 54
Глава II. Реализация самообразовательной деятельности школьников в процессе их учебной самостоятельности 83
2.1. Технологическая характеристика организации опытно-экспериментальной работы 84
2.2. Методика формирования учебной самостоятельности школьников в опытно-экспериментальной работе 104
2.3. Подведение итогов и интерпретация результатов исследования 108
Заключение 133
Литература 141
Приложения 155
- Развитие проблемы в теории и практике
- Структура процесса учебной самостоятельности школьников
- Технологическая характеристика организации опытно-экспериментальной работы
- Методика формирования учебной самостоятельности школьников в опытно-экспериментальной работе
Введение к работе
Актуальность исследования. В сложившихся условиях, в том числе и в условиях рыночной экономики, в силу чрезвычайно высокой конкурентности, образование должно быть стабильным, отвечающим социальным потребностям общества.
Исторически сложившаяся система школьного образования при всем разнообразии ее форм подчинена задаче усвоения учащимися определенной суммы знаний, умений и навыков, обеспечивающих им возможность функционирования в различных сферах жизни общества (производство, коммерция, культура, семья и т.д.). Развитие учащихся в рамках такой системы выступает, с одной стороны, как один из важнейших предпосылок успешности обучения, а с другой стороны — как его желательный, но всегда «побочный» эффект.
Современная жизнь представляет ряд новых требовании к процессу обучения и воспитания в современной школе, нуждаясь в специалистах, обладающих способностью принимать самостоятельные решения в нестандартных ситуациях и на протяжении своей трудовой жизни несколько раз менять квалификацию, приспосабливаясь к стремительному развитию новых технологий. Сегодня много задач стоит перед школой. Не последнее место занимает проблема формирования учебной самостоятельности - развитие способности учащихся не только совершенствовать, углублять и расширять уже имеющиеся у них знания, умения и навыки, но и самостоятельно без прямого руководства учителя овладевать новыми областями знаний: быть способными не только решать предложенные задачи, но и ставить их, находить средства их решения, контролировать и оценивать процесс и результаты решения, углублять знания в процессе самообразования, что будет способствовать, в конечном итоге, самореализации личности учащихся. Самореализация личности
4 предполагает - внутреннее, своими собственными силами управление, осуществление, исполнение намеченных планов индивида.
К концу обучения в средней школе должна происходить полная интериоризация учебной деятельности. На протяжение 8-Ю лет обучения учебная деятельность существует лишь в интерпсихической форме: форме деятельности, распределенной между учениками и учителем. Содержание сегодняшней реформы образования должно быть направлено на интеграцию естественнонаучной подготовки школьников в процессе учебной самостоятельности школьников с учетом современной конъюктуры рынка труда.
Не вызывает сомнения тот факт, что современное педагогическое образование нуждается в качественном пересмотре для создания стабильной системы, соответствующей не только социально-экономической и демографической ситуации, но и культурно- историческим традициям. Идейный замысел, теоретические положения и выводы диссертационной установки автора складывались под влиянием различных трудов отечественных и зарубежных авторов. Первую группу источников составляют труды русских мыслителей, посвященные различным проблемам философского, психолого-педагогического-, естественно-научного плана (М.В. Ломоносов, Д.И. Менделеев, И.М. Сеченов и др.).
Методологической основой системного подхода исследования нашей проблемы являются труды И.П. Павлова, И.М. Сеченова, П.Ф. Лесгафта, П.К. Анохина, Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна и других отечественных и зарубежных мыслителей и ученых.
Анализируя конкретные проблемы в рамках основной темы исследования, автор пытался постигнуть научную, психофизиологическую, педагогическую основу формирования учебной самостоятельности школьников как фактора повышения эффективности самообразовательной
5 деятельности. Фюіософско-культурологический подход, являясь в нашей работе методологическим основанием, позволяет выделить основное смысловое ядро и тенденции общественного и научного развития.
Данный подход дополняется психолого-педагогическим анализом теории и практики исследуемой проблемы формирования учебной самостоятельности школьников, что имеет свое решающее значение.
Актуальность проблемы - учебная самостоятельность школьников как фактор повышения эффективности сшмЩрпфщдйШ деятельности приобретает ft особую остроту в условиях современных социально-экономических преобразований.
Психолого-педагогические исследования (Л. С. Выготский, СП.
Рубинштейн, В.П. Симонов, П.И. Пидкасистый, Н.И. Пономарев и др.) показали, что стандартная педагогическая ситуация непосредственного I взаимодействия ребенка с взрослым накладывает существенные ограничения на развитие учебной самостоятельности ребенка. Необходимым условием интериоризации рефлексивных компонентов учебной деятельности (целеполагания, планирования, контроля и оценки) является организация учебного сотрудничества, при которой учитель взаимодействует не с отдельным учеником, а с группой совместно работающих детей.
В отечественной и зарубежной специальной литературе недостаточно полно раскрыт вопрос о формировании творческой личности учащихся, в процессе самообразования, тем более в современных условиях. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме формирования творческой личности в процессе самообразования подтверждает необходимость ее разработки в целях возникшего противоречия между потребностью социума в творческой личности, способной на самореализацию в любых условиях и недостаточно разработанной системой самообразовательной деятельности учащихся. Дальнейшего изучения требует
6 и проблема повышения профессиональной компетентности учителей общеобразовательных школ в реализации самостоятельной деятельности учащихся, ведущей к обучению навыкам самообразовательной деятельности.
Цель исследования: разработать, обосновать и апробировать условия формирования учебной самостоятельности как фактора повышения эффективности самообразовательной деятельности учащихся.
Объект исследования: учебно-воспитательный процесс в общеобразовательном учреждении.
Предмет исследования: содержание и условия развития учебной самостоятельности школьников как фактора повьппения эффективности самообразовательной деятельности.
На основе анализа философских, психолого-педагогических, методических отечественных и зарубежных источников, обобщения опыта работы образовательных учреждений, в соответствии с целью и предметом исследования выдвинута гипотеза:
Формирование учебной самостоятельности школьников будет проходить более эффективно, если: созданы оптимальные условия органгоации учебной самостоятельности на уровне образовательного учреждения, учителя, школьника; в учебной деятельности осуществляется процесс самообразования с учетом индивидуальньїх особенностей и способностей учащихся; управление процессом самообразования реализуется на рефлексивно-деятельностной основе; обеспечивается преемственность формирования учебной самостоятельности учащихся на всех этапах обучения; сформирована готовность учителя к осуществлению процесса формирования учебной самостоятельности школьника;
7 педагогическое руководство учебной самостоятельностью школьника будет соответствовать целям ее организации, содержания, форм методов. Для достижения цели и проверки гипотезы определены задачи исследования:
Изучить уровень разработанности проблемы формирования учебной самостоятельности школьников в педагогической теории и практике.
Определить и теоретически обосновать ведущие критерии и условия формирования учебной самостоятельности школьников как фактора повышения эффективности самообразовательной деятельности.
Осуществить в опытно-экспериментальной работе преемственность в формировании учебной самостоятельности школьников.
Разработать и внедрить в учебный процесс методические рекомендации по обеспечению формирования учебной самостоятельности школьников.
На наш взгляд, чтобы проверить гипотезу настоящего исследования, необходимо было подвергнуть рационализации и объективизации многие факты и проблемы, вовлеченные в орбиту анализа данного изыскания.
На основе изучения и отбора методологического и фактического материала прослеживался исторический путь развития теории и практики народного образования, выявлялся крут идей, положений, взглядов, подлежащих анализу, синтезу, обобщению.
Экспериментальной базой исследования явились общеобразовательной школы г. Сургута Тюменской области №3, 26.
Исследованием было охвачено около ста сорока шести учащихся и около ста учителей. Исследования осуществлялось в три этапа: с 1993-2000гг.
На первом поисковом этапе (1993-1995гг.) была изучена философская, психолого-педагогическая теория и практика исследуемой проблемы; определялось общее направление исследований; осмыслялись исторически - развивающиеся тенденции образования. Методы исследования: теоретический анализ, изучение передового педагогического опыта организации самостоятельной работы учащихся, анкетирование, индивидуальные и групповые беседы, метод самооценки.
На втором этапе (1996-1998гг.) разработана структура и программа исследования, сущность, критерии и условия формирования учебной самостоятельности школьника; проводился историко-педагогический и сравнительно-сопоставительный анализ современного состояния проблемы в теории и практике; формировались гипотезы и задачи исследования, позволившие определить программу и методику опытно-экспериментальной работы. (|сновные методы исследования на данном этапе: анализ деятельности учащихся и подходов в процессе формирования учебной самостоятельности школьников; использование рейтинговых оценок этой деятельности, педагогический эксперимент, сравнительный анализ, наблюдения, метод самооценки.
На третьем этапе (1999-2000гг.) разработана и внедрена в практику инновационная технология, методические рекомендации по формированию учебной ^самостоятельности школьников; определены уровни сформированности учебной самостоятельности учащихся как фактора повышения эффективности самообразовательной деятельности. Проведен анализ и статистическая, компьютерная обработка полученных результатов, проводился анализ эффективности работы, систематизация и публикация полученных результатов; литературное оформление диссертации.
Основные методы исследования: формирующий эксперимент, анализ продуктов учебной деятельности школьников, компьютерные методы математической статистики.
Научная новизна исследования состоит в том, что полученные результаты содержат в своей совокупности решение проблемы формирования учебной самостоятельности школьников как фактора повьішения эффективности их самообразовательной деятельности:
Исследованы возможности педагогического процесса, позволяющие эффективно формировать учебную самостоятельность школьников.
Определена сущность понятия «учебная самостоятельности» как фактора повышения эффективности самообразовательной деятельности, ее критерии и структура этого процесса,
Показан генезис учебной самостоятельности в образовательном учреждении.
Определены и экспериментально проверены организационно-педагогические условия формирования учебной самостоятельности школьников.
Теоретическая значимость исследования. В диссертации разработаны и содержательно обоснованы:
Возможность формирования учебной самостоятельности школьников как фактора повышения эффективности самообразовательной деятельности.
Основные уровни умений самостоятельной работы учащихся.
Преемственность сформйрованности учебной самостоятельности учащихся на всех этапах обучения с соблюдением определенных условий.
Практический аспект исследования заключается в том, что предложен алгоритм учебной деятельности, в основе которого положен процесс самообразования учащихся и формируется учебная
10 самостоятельность школьников. Разработаны и внедрены в практику образовательных учреждений методические рекомендации по реализации предложенных условий, которые позволяют диагностировать уровень сформированности учебной самостоятельности учащихся. Разработана система НОТ школьников с учетом индивидуальных особенностей, способностей и уровня здоровья детей, социальных условий. На защиту выносятся следующие положения:
Алгоритм формирования учебной самостоятельности школьников в процессе учебной деятельности с учетом шпшвидуальньїх особенностей.
Педагогические условия формирования учебной самостоятельности школьников, направленные на стимулирование когнитивных процессов учащихся.
Самостоятельная работа учащихся представляет собой формирующиеся во времени образование, имеет определенные уровни и критерии эффективности ее самообразовательной деятельности.
Педагогическая технология формирования учебной самостоятельности школьников как фактора повышения эффективности самообразовательной деятельности.
Достоверность и обоснованность научных результатовобеспечивается опорой на современные достижения психолого- педагогической науки; использованием методов теоретического и эмпирического исследования, адекватностью его целям, задачам, логике исследования, опытно-экспериментальной проверкой данных, количественным и качественным их анализом*
Апробация и внедрение результатов изыскания. Основные положения и результаты проведенного исследования докладьшались и обсуждались на региональных, городских и международных конференциях: г.
Сургут - 1995г., 1997г., Сургут-Томск 1998г., научно-практических семинарах / г. Сургут - 1996-1999гг., научно-практических конференциях СурГПИ - 1999г. Результаты опытной работы внедрялись в практику образовательных учреждений Ханты - Мансийского автономного округа.
Структура диссертации
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, литературы и приложений. В тексте содержится одиннадцать таблиц, пять схем.
Во введении обосновывается актуальность исследуемой проблемы, определяются объект, предмет, цель, задачи и методы исследования, выдвигается гипотеза, отмечаются научная новизна, теоретическая и практическая значимость.
В первой главе диссертации «Теоретические подходы в исследовании проблемы учебной самостоятельности школьников» рассматриваются исторические аспекты формирования учебной самостоятельности школьников, анализируются современные исследования, дан генезис теории и практики проблемы, дидактическая характеристика сущности самостоятельной работы, структура процесса самостоятельной деятельности школьников, критерии, уровни и условия эффективности учебной самостоятельности, психолого-педагогическое обоснование направления.
Во второй главе «Реализация самообразовательной деятельности школьников в процессе учебной самостоятельности» раскрывается технологическая характеристика организации опытно-экспериментальной работы, содержание опытно-экспериментальной работы по теме изыскания, анализируются результаты формирующего и контрольного этапов работы, условия формирования учебной самостоятельности школьников как фактора повышения самообразовательной деятельности.
В заключении освещены общие итоги исследования, сформулированы основные выводы.
Приложения содержат разработанные автором опросники, сравнительный анализ результатов учебной деятельности, анализ качества ЗУН, подходы к диагностированию учебной деятельностью, перечень параметров педагогической и психологической диагностик, титульный лист плана урока, нацеленного на формирование готовности учащегося к саморазвитию, анкеты, диагностические листы, таблицы; «Формирование дидактической системы преподавания», «Оценка уровня сформированности действия по принятию учебной задачи», «Анализ готовности к самостоятельной работе»; схема эффективности совместной деятельности, модель формирования творческой личности, программа факультативного курса «НОТ школьника».
Развитие проблемы в теории и практике
Качество преподавания зависит от знаний учителя, его профессиональной подготовки. Об этом писал еще Я.А. Коменский: «... подобно тому, как на чистой доске сведущий в своем деле писатель мог бы написать, а живописец нарисовать что угодно, так в человеческом уме одинаково легко начертить все тому, кто хорошо знает искусство обучения.
Юношество должно получить образование не кажущееся, а истинное, не поверхностное, а основательное, т.е. чтобы разумное существо - человек приучился руководствоваться не чужим умом, а своим собственным, не только вычитывать из книг и понимать чужие мнения о вещах или даже заучивать и воспроизводить их цитатами, но развивать в себе способность проникать в корень вещей и вырабатывать истинное понимание их и употребление» (74, с. 71). На педагогах лежит не что иное, как обязанность умело сеять в душах семена наук.
Человек, обученный основательно, есть дерево, имеющее свой собственный корень, питающее себя собственным соком и поэтому постоянно (сильнее и сильнее со дня на день) растущее, зеленеющее, цветущее, приносящее плоды.
Мысль о самодеятельности и ее роли в развитии личности - одна из основных во всем педагогическом наследии П.Ф. Каптерева. Она выражена в статье «О саморазвитии и самовоспитании (1897).
Фактически каждый организм заключает в себе самом источник деятельности. Внешнее впечатление - возбудители, повод для обнаружения собственной деятельности. Организм человека и окружающая его среда взаимодействуют друг с другом, Каптерев приходит к выводу, что человек сам себя воспитывает. А искусство умственного и нравственного воспитания есть лишь «искусство возбуждения сердца и ума учащихся, а не простого сообщения сведений и назиданий» (74; с. 74).
Признание Каптеревым самодеятельности в качестве основного свойства человеческого организма привело его к мысли об определяющей роли саморазвития в процессе воспитания и образования. В саморазвитии он усмотрел основу школы и источник ее совершенствования, а также самообразования и самовоспитания. Идея самовоспитания с учетом индивидуальности каждого человека составляет общее основание крупных произведений П.Ф. Каптерева (1905,1914, 1915гг.).
Самовоспитание есть одно из важнейших явлений в культуре целых народов и отдельных лиц. Большое количество людей не получает ни образования, ни воспитания и ограничивается самообразованием. Из получающих образование, большинство довольствуется элементарным, а затем во всем прочем прибегает к тому же самообразованию. Получаемое многими среднее и даже высшее образование не соответствует их природным способностям и склонностям, так что они быстро теряют приобретенное, действуя в жизни согласно самообразованию. ... «В школе всему нужному выучиться нельзя, а потому по пословице: «Век живи, век и учись», (74; с. 75)
- то есть само образуйся, не рассчитывай на так называемое воспитание и образование. То, что обыкновенно называется воспитанием и образованием, при более глубоком взгляде оказывается преимущественно самовоспитанием и самообразованием, а часто и прямой борьбой самовоспитывающегося организма с воспитательными влияниями на него других людей и вещей. «Дитя само себя воспитывает, упражняясь на свободно избираемом материале... С самого рождения дитя открыто становится на сторону самовоспитания и самообразования...» (74; с. 78).
Переход от семьи к школе тяжел для ребенка, так как само воспитание затруднительно в школе, а между тем оно есть существенная жизненная потребность.
Многие способные школьники плохо учатся в школе по официальным программам и прекрасно занимаются сами излюбленными предметами, соответствующими их способностям.
«Самый последний человек, работавший над своим воспитанием и образованием, в конце концов всегда будет полезным и выше всякого первого человека, прекрасно изучавшего все положенные предметы и науки, но никогда деятельно не работавшего над усовершенствованием своего ума и сердца». (74; с. 74).
Ничем не искоренимое стремление человека к самообразованию лежит в самой его природе, обуславливается самым существом его. Каждый организм есть самодеятельное начало, носящее в себе источник деятельности. Внешние впечатления играют для него роль возбудителей, поводом для обнаружения собственной деятельности, а не воспринимаются прямо и непосредственно. Уже физический организм есть такое самодеятельное начало, он никогда не воспринимает прямо, а постоянно перерабатывает, развивает собственную деятельность.
Структура процесса учебной самостоятельности школьников
Поиски путей совершенствования методов обучения связаны с усилением активизирующего влияния на процесс обучения школьников. Мы считаем, что особое значение имеет теоретическая разработка и практическая реализация проблемного подхода в обучении, который обладает большими возможностями активизации учения школьников на всех этапах учебного познания в целях повышения сознательности, прочности усвоения знаний, развития мышления, самостоятельности учащихся. Теоретическая обоснование этих положений мы находим в работах Вилькеева, М.А. Данилова, Ю.К. Бабанского, И.Я. Лернера и других исследователей. Особое место в активизации учения школьников отводится исследователями самостоятельной работе. О.А. Нильсон и П.И. Пидкасистый опубликовали работы, в которых основное направление исследований связано с совершенствованием содержания и организации проведения самостоятельных работ учащихся на уроке, в целях активизации их учения.
Самостоятельные работы творческого характера имеют особое значение в обучении. Разновидностями самостоятельных работ могут быть программированные задания, алгоритмы, тесты и т.д.
Исследования в этой области Т.А. Ильиной, И.И. Тихонова и С.Г. Шаповаленко направлены на выявление условий и средств, обешечшзающих повышение активности учащихся в учении. Работы Е.Е. Соловьевой, Н.М. Шахмаева, Л.П. Прессмана указывают на внедрение технических средств обучения и их связь с активизацией учения школьников.
Но основная тенденция в совершенствовании организационных форм обучения связывается современными дидактами с индивидуальным подходом в обучении. В основе - учет реальных учебных возможностей учащегося с целью организации активной познавательной деятельности. Эти позиции выражены в теоретических концепциях Ю.К. Бабанского, И.М. Чередова, А.А. Кирсанова и др.
Очевидно, что все изменения в дидактике направлены на повышение познавательной активности учащихся в обучении. М.Н. Скаткин писал: «Такие пршщипы, как активность, наглядность, систематичность, доступность, играют подчиненную по отношению к ведущему принципу сознательности и является условием сознательного освоения и применения знаний» (152,с,42).
М.А. Данилов предложил емкое и глубокое определение принципов и их системы. «Принципы обучения - категории дидактики, характеризующие способы использования законов обучения в соответствии с целями воспитания и образования» (52, с. 119). М.А. Данилов, СМ. Михайлов, И.И. Титов, Т.А. Ильина и другие предлагают классификацию принципов обучения, принцип активности дают в сочетании с тэинципом сознательности в обучении. М.А. Данилов в «Дидактике средней школы» пршпща активности не рассматривает как самостоятельный, формулирует как единый принцип: «Сознательность и активность учащихся при руководящей роли учителя» (50; с. 134).
Мы считаем, что принцип активности в обучении целесообразно рассматривать как самостоятельный, что является отражением социального заказа общества школе.
Уточнение и дифференциация понятия «познавательная активность» особенно интенсивно проходили в 60-70 гг, М.Н. Скаткин (1965г.) обращал внимание на пришшпиальные ошибки в толковании этого понятия. Указывал на смешение понятий познавательной и мыслительной деятельности. Главное их различие в том, что «в познавательной деятельности имеют место не только процессы мьнпления, но и внимание, воля, память, а также в ней выражается отношение человека к окружающим явлениям» (152; с. 257).
Мы считаем, что познавать не мысля нельзя. М.Н. Скаткин прав, утверждая, что активизация познавательной деятельности направлена на улучшение процесса усвоения знаний, на формирование активности и самостоятельности как качества личности школьников. В «Малой советской энциклопедию) дана трактовка понятия активности: «Активность - усиленная деятельность» (1967), (152; с.239). Но эта трактовка не раскрывает сущности понятия. В 60 е годы и более ранний период познавательная активность и самостоятельность рассматривались как идентичные понятия. Это не совсем так.
В процессе учения имеет место активность внутренняя (мыслительная) и внешняя (моторная), где внешняя деятельность служит средством, стимулирующим внутреннюю активность и обеспечивает контроль за ее протекание. В.А. Крутецкий излагает свою позицию об активном и самостоятельном мышлении: «Отношение между понятиями «активное мышление» и «творческое мышление» можно обозначить в виде концентрических кругов. Это разные уровни мышления, из которых каждый последующий является видовым по отношению к предыдущему, родовому. Творческое мышление будет самостоятельным и активным, но не всякое активное мышление есть самостоятельное и не всякое самостоятельное мышление есть творческое» (87; с.180).
Технологическая характеристика организации опытно-экспериментальной работы
Формирование творческого саморазвития личности возможно на различных уровнях учебно-воспитательного процесса. Мы остановимся на тех аспектах, которые предполагают создание условий образовательной траектории.
Потребность в реформировании образования, переход на личностно-ориентированную педагогику настоятельно требует их решения.
Модель урока, направленного на развитие творческих способностей в системе занятий по различным учебным предметам:
1. Решение репродуктивних задач. Ограничение времени на ответ (дух соревновательности, контроль внимания, быстрое переключение внимания, задания творческого характера).
2. Развитие психических механизмов, лежащих в основе творческих способностей учащихся (памяти, внимания, мышления, воображения).
3. Формирование и развитие на основе специальных задач, с использованием рациональных приемов, ориентированных на организацию управляемой деятельности учащихся.
4. Выполнение развивающих задач.
5. Решение творческих заданий с целью воспитания у учащихся умения видеть новое в известном, использовать полученные знания в новых или видоизмененных условиях.
В соответствии с этим, нами определена этагшость формирования самостоятельно добытых знаний.
1. Этап. Обучение должно быть победным. Никакой негативной оценки. Одобрение, стимулирующее работу учащихся и вселяющее уверенность в свои силы. «Мы лишь в той мере можем хорошо воспитывать ребенка, в какой мы знаем, что он чувствует, к чему он способен, чего он хочет» (62; с. 183). Предлагаем серию довольно простых вопросов. Однако работа усложняется тем, что ее придется выполнять в высоком темпе. Ваша задача; прослушав очень внимательно каждый вопрос, как можно быстрее дать на него четкий ответ. После этого работа проходит в форме учебного диалога. Ребята могут отвечать хором (цель: кто быстрее). Часть ответов можно записывать. Затем тут же проводится проверка. Даем шанс работать каждому в своем темпе. Каждый вариант решения оценивается учителем, обращается внимание на ошибки, неточности, вскрываются причины их возникновения. Все задания подбираются в соответствии с уровнем знаний и умений учащихся.
2. Этап. Развитое мышление, по выражению П.П. Блонского (1929), проявляет себя в рациональных способах запоминания и припоминания. Именно их развитием мало занимается школа, а надо бы формировать и усовершенствовать на основе ввода рациональных приемов, ориентированных на организацию управляемой деятельности учащихся. Тренировка памяти способствует повьппению эффективности обучения.
3 Этап. Решение частично-поисковых задач разного уровня. Учащиеся самостоятельно, без участия учителя или при его незначительной помощи, открывает новые для себя знания и способы их добывания: задания на нахождение закономерности, принципа группировки и расположения приведенных слов, цифр, явлений, подбор примеров к теоретическому положению, несколько вариантов ответа на один вопрос, нахождение рационального способа решения задачи, усовершенствование задания, исправление ошибки, задания на выяснение способа решения (система логических операций), решение задач с нестандартным условием, задания на догадку, выдвижение предположений.
4. Этап. Решение творческих задач. Творческие задания. Рассчитаны на поисковую деятельность и нестандартное мьшшение. Требуют полной или большей самостоятельности. Нетрадиционньїй подход, творческое творческое применение знаний. Задачи повышенной трудности, интегративного характера. Одно и тоже задание ориентировано на применение знаний из различных учебных дисциплин одновременно (интеграция знаний и способов деятельности в целом). Задания должны даваться всему классу. Оценивается только успех. Учитель очень внимательно слушает ученика, как бы ожидает выдающихся ответов. Обучение - дело творчества самого учащегося, «усвоения знания как развития деятельности изнутри, как акта самодеятельности и саморазвития» (66; с.294). Это совершенно новая, другая точка зрения: в дидактике совершается поворот от внешней природы к природе человека. Умственные способности дают возможность хорошо учиться (хорошая память, работоспособность).
Методика формирования учебной самостоятельности школьников в опытно-экспериментальной работе
Реализация основных задач опытно-экспериментальной работы связана с определением методов, принципов, особенностей структуры исследовательской деятельности, поэтому мы, опираясь на полученные результаты, разработали научно-методические рекомендации, методические, практические материалы по формированию учебной самостоятельности школьников, что способствовало созданию предпосылок для научного, методологического обеспечения учебной деятельности учащихся.
Мотивационная направленность, любовь к детям, осознание ценностей и необходимости знаний по формированию учебной самостоятельности школьников позволили оценить уровни сформированности мотивационно -аксиологического и нравственно-психологического компонентов готовности к учебной самостоятельности.
Формирование учебной самостоятельности школьников, с философской общекультурологической, педагогической, психологической точки зрения, отражает целостную систему материальных, духовных отношений, существующих в обществе, зависит так же от качества природной среды, условий развития образования, условий обучения, воспитания, быта и других факторов.
В условиях лаборатории смоделирована кооперация учащихся на уроке на примере работы одной пары «старший - младший» и созданы единые для всех пар, стандартно воспроизводимые условия работы детей, которые позволяют корректно пользоваться методом наблюдения.
В экспериментах приняли участие 28 учеников 5-А класса и 28 учеников второго класса ОУ №3 и 10 пар учеников из 5 и 2 классов средней школы №26 г. Сургута Тюменской области.
Некоторый опыт разновозрастного сотрудничества (1-2 экспериментальных урока) имели только ученики МОУ сш №3, но он не был в собственном смысле слова обучением сотрудничеству, так как способов работы детям не задавали, были только преодолены смущение, застенчивость, страх перед новой ситуацией. Ученики МОУ сш №26 не имели даже такого опыта, для них лабораторный эксперимент был совершенно новой формой учебного сотрудничества. Таким образом, для всех участников эксперимента его можно считать «чистым», с той точки зрения, что у них проявились спонтанные, стихийные способы разновозрастной работы.
Для проведения эксперимента в отдельное помещение приглашались два ученика: один из пятого, другой из второго класса. Экспериментатор знакомил детей и давал вводную инструкцию: «Сейчас вы будете вместе работать над словарным диктантом. Сережа (имя пятиклассника) будет учителем, а Коля (имя второклассника) — учеником. Учительская задача -помочь ученику написать этот трудный диктант без единой ошибки и помарки. Для этого учитель читает слово и сразу опрашивает ученика про все буквы, которые он, ученик, может написать неправильно. И только после этого можно разрешить написать слово».
После получения инструкции испытуемые начинают работать, экспериментатор садится позади них и ведет протокол, в который заносит все высказывания и «учителя» и «ученика», и свои собственные. Место экспериментатора за спинами работающих детей очень важно, оно сводит к минимуму естественную склонность школьников, не приученных к совместной работе, сотрудничать не друг с другом, а со взрослим учителем. Экспериментатор вмешивается в работу в двух случаях: во-первых, если «учитель» спросил не про все орфограммы в слове, во-вторых, если дети «запутались» и нашли неверное объяснение той или иной букве. Помощь экспериментатора «учителю» зависела от хода работы детей и преследовала две цели:
1) гуманную - не дать второкласснику почувствовать беспомощность своего маленького учителя, если таковая возникала;
2) учительскую - дать образцы учительской работы там, где подросток с ней не справляется (не спрашивает об орфограмме, не может сформулировать вопрос и т.д.).
После завершения работы экспериментатор хвалит детей, особенно «учителя», делает небольшие замечания или уточнения по его работе. (Оценка и анализ работы «учителя» проводился наедине с ним, после того, как маленький ученик возвращался в свой класс).
Экспериментальный материал представляет собой стандартный набор из 12 слов, записанный на двух карточках. В словах встречаются следующие орфографические трудности: - орфограммы ЧА и ЧУ; - правописание звонких согласных в конце слова, - правописание безударных гласных в корне слова (проверяемых и непроверяемых ударением); - безударных гласных в приставках.
Всего словарный диктант содержит 16 орфограмм, про которые должны были спросить «учителя» своих учеников. Из этих орфограмм второклассники не проходили правописание безударных гласных в приставках, все остальные уже изучались на уроках русского языка во втором классе.
Условие формирования самостоятельности в учебно-воспитательном процессе: - диалоговая форма обучения; - взаимное обучение; - свободный выбор учителя и предмета; - разновозрастность.
