Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические и методологические основы воспитания самостоятельности школьников в учебной деятельности 11
1.1. Развитие идеи воспитания самостоятельности школьников в психолого-педагогических исследованиях 11
1.2. Методы воспитания самостоятельности в новейшей истории российского образования и современности 28
1.3. Диалектика учебной активности и деятельности как фактор развития и формирования самостоятельности в учебном познании 45
Глава 2. Диагностика самостоятельности учащихся как качества личности в учебной деятельности 63
2.1. Программа экспериментального исследования процесса и качественные параметры образовательного процесса на уроках в формировании самостоятельности школьников 64
2.2. Диагностика качества образовательно-педагогического процесса на уроках в экспериментальных классах 76
2.3. Диагностика мотивов учебной активности и деятельности учащихся в учебном познании на уроках 97
2.4. Диагностика воспитания самостоятельности в учебной деятельности в массовой начальной школе 111
Глава 3. Организация учебной деятельности как основа воспитания самостоятельности школьников 121
3.1. Профессионализм учителя в педагогическом процессе как условие воспитания самостоятельности школьников в учебной деятельности 122
3.2. Динамика формирования самостоятельности школьников в процессе развития учебной активности в самостоятельную учебную деятельность 143
Заключение 159
Литература 164
- Развитие идеи воспитания самостоятельности школьников в психолого-педагогических исследованиях
- Диалектика учебной активности и деятельности как фактор развития и формирования самостоятельности в учебном познании
- Программа экспериментального исследования процесса и качественные параметры образовательного процесса на уроках в формировании самостоятельности школьников
- Профессионализм учителя в педагогическом процессе как условие воспитания самостоятельности школьников в учебной деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. Школа в современном обществе является одним из ведущих институтов воспитания подрастающего поколения. Благодаря всеобщности школьного образования, оно является стержнем, вокруг которого воссоздается система общественного самосознания. Школа должна стать важнейшим фактором гуманизации общественно-экономических отношений в российском обществе, средством формирования новых жизненных установок личности. Разработка концептуальной базы воспитания школьников является одной из приоритетных задач педагогики.
В концепции модернизации российского образования на период до 2010 года сказано, что развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, нужны люди, способные к сотрудничеству, отличающиеся мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладающие развитым чувством ответственности за судьбу страны.
Особую актуальность приобретает проблема воспитания самостоятельности школьников в учебной деятельности.
Воспитание школьников в процессе обучения исследуются в таких педагогических концепциях, как личностно-ориентированное обучение (Якиманская И.С.), формирование сознательной активности младшего школьника (Ситаров В.А.), инновационные процессы в образовании, теория обучения (В.И, Загвязинский), формирование активности личности детей дошкольного возраста (Маралов В.Г.).
Различные аспекты воспитания самостоятельности школьников рассматриваются в работах Балабиной И.А., Буряк В.К., Быстровой Т.В., Веденисовой Л.Ф., Громцевой А.К., Жаровой Л.В., Кувико Л.М., Кульневич СВ., Кухарева Н.В., Лысенковой С.Н., Матюшкина A.M., Сартан. Г.Н. и др. Это в основном работы связанные с проблемами подросткового возраста, либо отражающие авторский метод работы на уроке.
Эмпирический опыт показывает, что воспитательная функция школы реализуется далеко не полностью. Цель воспитания самостоятельности декларируется в программах обучения, но на практике воплощается недостаточно. Часто это связано с тем, что современные учителя практически и психологически не готовы к организации воспитательного процесса на уроке.
В современной педагогической и психологической науке имеется необходимая совокупность знаний для постановки и решения проблем, связанных с воспитанием самостоятельности школьников в учебной деятельности.
Практически неразработанной и нераскрытой остаётся методология и природа самостоятельности как инструмента познания и формирования данного личностного качества в образовательном процессе на уроке.
С этих позиций актуальной становится разработка воспитывающего обучения в школе, в частности в воспитании самостоятельности школьников в учебной деятельности.
Актуальность проблемы, наличие глубоких противоречий в учебном процессе, недостаточная научная и практическая разработанность проблемы воспитания самостоятельности школьников на современном этапе в развитии образования обусловили выбор темы диссертационного исследования: «ВОСПИТАНИЕ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ».
Объект исследования: единый процесс педагогического развития личности на уроках.
Предмет исследования: воспитание самостоятельности школьников в педагогически организованном познании на уроках.
Цель исследования - разработать и экспериментально подтвердить методологические и теоретические положения о воспитании самостоятельности школьников как качества личности в условиях целенаправленной, специально организуемой самостоятельной деятельности учащихся в учебном познании.
5 В соответствии с поставленной целью решались следующие задачи исследования:
1. Изучить и обобщить психолого-педагогические исследования по
проблеме воспитания самостоятельности. Обосновать сущность, содержание и
особенности воспитания самостоятельности школьников в учебной
деятельности.
2. Разработать параметры оценки уровней самостоятельности и описать
уровни самостоятельности как качества личности, проявляющегося в учебной
деятельности школьника.
3. Провести диагностическое исследование процесса формирования
учебной деятельности учащихся в разных типах школ и выявить объективные
факторы, влияющие на этот процесс.
4. Осуществить опытно-экспериментальное исследование процесса
воспитания самостоятельности школьников в учебной деятельности.
Гипотеза исследования: Воспитание самостоятельности школьников осуществляется в процессе и результате педагогически организованного развития учебной активности детей в учебную деятельность на мотивационной основе познавательных побуждений к совершению учебных действий, как процесс формирования потребности в учебном познании.
Положения, выносимые на защиту.
1. Учебная активность, реализующаяся по мотивам широкого диапазона, от принуждения до познавательной потребности развивается в качество самостоятельной учебной деятельности, как только учебные действия начинают совершаться по мотивам внутренних побуждений. Ведущим фактором личностного развития учащихся, в том числе, воспитания самостоятельности как качества личности на уроке являются предметные действия познания. Учебная активность по мотивам принуждения, подчинения учителю, эксплуатации учителем исполнительности учащегося не позволяют вести речь о самостоятельности как качественном аспекте совершаемых действий.
2. Основным фактором воспитания самостоятельности как характеристики
активности и деятельности является педагогическое мастерство, включающее:
-ситуативные задачи; -познавательную инициативу;
-содействие переходу от гностически ценных мотивов в потребность в учебном познании.
3. Процесс воспитания самостоятельности школьников обнаруживает себя
во внешних и внутренних проявлениях. На основе анализа внешних
проявлений могут быть разработаны критерии, характеризующие качество
процесса учебного познания на уроках (учебную активность и учебную
деятельность учащихся). Внутренние проявления - это мотивы учебной
активности и деятельности младших школьников в учебном познании на
уроках, характеризующие самостоятельность школьников или её отсутствие.
Методологическую основу исследования составили теория деятельности, педагогические положения о целостности педагогического процесса, теоретические положения возрастной психологии о законах психического развития и сензитивности, теория познания, общая теория развивающего обучения: С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Б.Г. Ананьев, М.С. Каган, В.А. Сластёнин, Г.К. Селевко, В.А. Крутецкий, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Л.С. Выготский, Л.В. Занков а также педагогическая концепция Ежеленко В.Б. в положении о диалектике учебной активности и учебной деятельности. В русле этой концепции самостоятельность и активность едины. Следствием самостоятельности является активность, но не всякая активность есть следствие самостоятельности. Активность может быть следствием воздействия извне. Такая активность не самостоятельна. Значит, самостоятельность есть следствие исключительно внутренних побуждений. Важнейшим внутренним побуждением к самостоятельности следует рассматривать возникающую и формирующуюся в сознании, ученика цель. Осознание, возникновение в сознании ученика цели - это момент качественного развития, скачка
7 активности в деятельность. Таким образом, самостоятельность - это сущностная характеристика, сущностный аспект феномена деятельности в ее точном, подлинном научном понимании.
Теоретической основой исследования выступили научные работы о развитии личности в процессе учебной деятельности (Аристова Л.П., Бардин К.В., Бочкина Н.В., Васильева З.И., Вергелес Г.И., Давыдов В.В., Заир-Бек Е.С., Кабанова-Меллер Е.Н., Кирпиченок Т.Е., Конева B.C., Липкина А.И., Радионова Н.Ф.,Радина К.Д., Роботова А.С., Рыбак Л.А., Менчинская Н.А., Михайловский Е.Г., Неровных В.А., Паламарчук В.Ф., Пидкасистый П.И., Платонова Н.М., Селевко Г.К., Шамова Т.И, Шапошникова И.Г.), работы посвященные проблеме воспитывающего обучения (Бабанский Ю.К., Голант Е.Я., Ильин B.C., Кульневич СВ., Лернер И.Я., Лында А.С., Михайловский Е.Г., Назарова Т.С., Орлов В.И., Паламарчук В.Ф., Панфилова Т.С., Сериков В.В., Синицына Г.П., Усова А.В., Шамова Т.И., Щукина Г.И.,, Щуркова Н.Е.), проблеме воспитания самостоятельности школьников (Данилов М.А., Елисеева З.В., Жарова Л.В., Захарова Л.М., Зинченко В.Н., Иванов В.Д., Кувико Л.М., Максимова В.Д., Маленкова Л.И., Марутян С.А Пименова Л.М., Половникова Н.А., Сартан Г.Н., Срода Р.Б., Токаева Т.Э.).
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось с 2001 по 2004 год на базе 5-ти средних муниципальных школ г. Архангельска и включало несколько взаимосвязанных этапов:
- на первом этапе (2001-2002гг.) изучалась психолого-педагогическая
литература по проблеме исследования, выявлялись теоретические основы
проблемы и особенности ее решения в педагогической практике. Итоги
первого этапа позволили сделать вывод об актуальности изучаемой проблемы,
сформулировать тему диссертационного исследования, определить его объект,
предмет, цели и задачи.
- на втором этапе (2002-2003 гг.) проводился констатирующий
эксперимент, разрабатывалась программа формирующего эксперимента,
параметры оценки изучаемого качества личности, экспериментально
8 обосновывалась целесообразность внедрения предлагаемых типов заданий для повышения эффективности воспитания самостоятельности школьников;
- на третьем этапе эксперимента (2003-2005 гг.) осуществлялось теоретическое осмысление, обобщение и оформление полученных результатов экспериментальной работы.
В целях проверки гипотезы и решения задач исследования применялись следующие методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; констатирующий эксперимент, включающий целенаправленное наблюдение педагогического процесса, опрос учеников, беседы с учителями; естественный эксперимент, система диагностических методик сравнительный педагогический анализ полученных данных.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается исходными методологическими позициями, использованием комплекса методов исследования, адекватностью применяемых методик, качественным и количественным анализом фактического материала.
Надёжность результатов исследования обеспечивается экспериментальной проверкой основных теоретических положений и апробацией полученных данных
Научная новизна исследования. В исследовании представлен деятельностныи подход в воспитании самостоятельности школьников на основе диалектического единства учебной активности и учебной деятельности как инструмент познания и формирования данного личностного качества в образовательном процессе на уроке. На основе деятельностного подхода раскрыта природа самостоятельности школьников.
Впервые самостоятельность детей исследуется как качественный аспект и как результат качественного развития учебной активности в учебную деятельность школьника в противоположность педагогически организуемой «самостоятельности» детей на уроках.
В исследовании экспериментально проверена методика побуждения ситуативных, самостоятельных действий познания школьников на уроках как результата качественной педагогической деятельности (профессионализма, мастерства учителя) и их развитие в самостоятельную деятельность школьников на основе формирующихся познавательных потребностей.
Теоретическая значимость работы: полученные в исследовании данные
подтверждают эффективность деятельностного подхода в познании и воспитании самостоятельности школьников, расширяют теоретические представления о личностном развитии современных учащихся в специально организованной целостной образовательной среде. Они уточняют сложившиеся в педагогике положения о связи различных аспектов развития и значении предметных действий познания для воспитания самостоятельности школьников, становления их самосознания, самопонимания и самоорганизации. Разработаны педагогические условия организации воспитания самостоятельности школьников в учебной деятельности.
Практическая значимость работы: основываясь на положении общепсихологической теории деятельности, теории взаимосвязи учебной активности и деятельности, разработана и апробирована программа воспитания самостоятельности школьников в учебной деятельности, включающая комплекс типовых творческих заданий, применимых на всём протяжении обучения в начальной школе; разработаны диагностические инструменты прослеживания процесса развития учебной активности в учебную деятельность: критерии качества педагогической деятельности учителя на уроке, критерии характеризующие качество процесса учебного познания (активность и деятельность учащихся на уроках), мотивы учебной активности и деятельности учащихся в учебном познании на уроках. Полученные материалы могут быть использованы учителями школ в педагогическом процессе, а также преподавателями педагогических колледжей и вузов в целях профессиональной подготовки специалистов.
Апробация результатов исследования: основные положения исследования были представлены на акдемических чтениях СЗО РАО при Поморском государственном университете (г. Архангельск, 2003); на международной конференции учителей английского языка (г. Санкт-Петербург, 2002, 2003); на методическом семинаре кафедры педагогики Поморского государственного университета; на ежегодной научно-практической конференции студентов и аспирантов в рамках Ломоносовских чтений при Поморском государственном университете (г. Архангельск, 2001, 2002); на семинарах методических объединений общеобразовательных школ, принявших участие в эксперименте; на заседаниях кафедры педагогики Поморского государственного университета.
Исследование проведено на базе средних общеобразовательных школ №№ 45,11,9,21 г. Архангельска и МОУ «Начальная школа — детский сад №77 г. Архангельска. Основную выборку составили ученики четырёх третьих классов одной параллели (два класса учеников средней школы №11 и два класса — школы №45). Общее число участников эксперимента 445 человек.
Структура и объём работы: диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы (включает 317 наименований, в том числе 7 на иностранных языках, и приложения. Текст диссертации изложен на 166 страницах. В тексте диссертации содержится 15 таблиц, 3 диаграммы и 3 рисунка.
Развитие идеи воспитания самостоятельности школьников в психолого-педагогических исследованиях
Проблема самостоятельности как компонента всестороннего развития личности имеет богатейшую историю изучения в целом ряде научных дисциплин: философии, социологии, психологии, общей педагогике, истории педагогики, дидактике, теории воспитания, частных методиках. В философии экзистенциализма вопрос самостоятельности личности рассматривается в контексте проблемы выбора, свободы и ответственности личности (М. Хайдеггер, К. Ясперс, Ж.-П. Сартр, А. Камю). В психологии самостоятельность выступает категорией психологии личности (Л.Ф. Обухова, Л.И. Божович), теории деятельности (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев) и психологии субъекта (Н.А. Абульханова-Славская). В истории педагогики выделяются целые направления, в которых идея самостоятельности и активности учеников выходит на первый план (такие как, например, теория свободного воспитания, педагогика личности, педагогика прагматизма и др.). Для общей педагогики проблема воспитания самостоятельности школьников является важнейшей задачей обучения и воспитания. Объем и разноплановость имеющейся в этой области информации настолько велики, что дать исчерпывающий обзор в диссертационном исследовании не представляется возможным. Выделим лишь те аспекты, которые необходимы для обоснования теоретической позиции, а именно: 1) рассмотрим сущность, объем и содержание понятия "самостоятельность"; 2) классифицируем структурные компоненты самостоятельности, выделенные в педагогике и психологии личности; 3) систематизируем рассмотренные в педагогических исследованиях пути воспитания самостоятельности детей в разные возрастные периоды; 4) покажем разработанные в педагогических исследованиях критерии самостоятельности личности, этапы и уровни воспитания самостоятельности. Анализ источников в данном направлении позволит сформулировать наше видение проблемы воспитания самостоятельности младших школьников.
1) В психологии и педагогике самостоятельность понимается не одинаково. Психологи, определяя самостоятельность, указывают, что это качество волевой сферы личности [212;86]; выделяют эмоционально-поведенческий аспект самостоятельности [128]; мотивационно-поведенческую [235]; когнитивно-мотивационную [194]; мировоззренческую сторону самостоятельности [132]. Приведем конкретные формулировки определений самостоятельности, предлагаемые психологами.
Ю.Н. Дмитриева, исследовав психологическую структуру и виды самостоятельности, пишет: "Самостоятельность как черта характера - это такое свойство личности, которое проявляется в умелом использовании имеющихся знаний для разрешения на основе волевого усилия поставленных жизнью задач" [86,с.148].
Психологическая структура самостоятельности, разработанная Ю.Н. Дмитриевой, включает: круг и систему знаний; владение методами мыслительной деятельности; владение определенными организационно-техническими навыками; волевую целеустремленность; направленность личности на решение задачи, связанной с ее потребностями и интересами. Она выделяет проявления самостоятельности в учебной деятельности, бытовой, общественной и профессионально-технической деятельности.
По мнению И.С. Кона, "самостоятельность подразумевает независимость, свободу от внешнего принуждения, умение и желание жить своим умом, постоять за себя..." [128, с.218]. Он отмечает, что человек не только узнает, открывает, но и активно формирует себя. Анализируя самостоятельность с социально-психологической точки зрения, И.С. Кон доказывает, что человеку трудно отстаивать свою самостоятельность в одиночку, приводя результаты исследований, в которых процент "конформных" резко сокращается, если испытуемые находят поддержку своего мнения со стороны группы [128, с. 102].
Исследования А.В. Петровского также показывают, что в естественных условиях, когда присутствует связанный совместной деятельностью коллектив, индивид проявляет свою самостоятельность конструктивно, варьируя свое поведение, инициируя коллективное действие [204].
В.А. Неровных считает, что "самостоятельность является высшей формой активности, это такая мыслительная способность, такое свойство человеческой личности, ее черта, которые характеризуются умением вносить в действие что-то свое, новое, стремлением действовать без руководства со стороны, исходя из личных внутренних побуждений. Самостоятельность предполагает не только интенсивную деятельность, но и самостоятельное решение возникающих вопросов" [194, с.5].
В.А. Крутецкий пишет, что самостоятельность - это умение подчинить свое поведение собственным взглядам и убеждениям. Самостоятельный человек не поддается попыткам склонить его к действиям, не согласующимся с его убеждениями... Самостоятельный человек всегда готов рассмотреть чужие советы и указания, оценить их и, если они разумные, принять их [132].
С.Л. Рубинштейн утверждает, что подлинная самостоятельность предполагает сознательную мотивированность действий и их обоснованность. Неподверженность чужим влияниям и внушениям он считает не своеволием, а подлинным проявлением самостоятельной воли, поскольку сам человек усматривает объективные основания для того, чтобы поступить так, а не иначе [234].
К.К. Платонов в кратком словаре системы психологических понятий приводит такую формулировку: "Самостоятельность - волевое свойство личности, как способность систематизировать, планировать, регулировать и активно осуществлять свою деятельность без постоянного руководства и практической помощи извне. Самостоятельность достигается путем формирования готовности памяти, как основа приобретаемых знаний, навыков и умений действовать в конкретной ситуации" [132].
В педагогике идея самостоятельности учащихся в обучении проходит в трудах классиков под знаком природосообразности воспитания. В некоторых современных работах природосообразность рассматривают в сочетании со следующими категориями: сознательность, активность и самостоятельность [254]; активность и самостоятельность [105], в других - не показывают самостоятельность в системе дидактических принципов вовсе. Рассмотрим определения самостоятельности в трактовке разных авторов.
Л.М. Пименова в своем исследовании отмечает, что самостоятельность есть не изолированная черта личности, а такая, которая определяет направление развития всей личности [211].
По мнению Н.Г. Чуковой, исследующей развитие самостоятельности учащихся старших классов в процессе овладения политехническими умениями, самостоятельность - это многогранное интегральное качество личности, определяющее в какой-то мере ее развитие, она характеризует и поведение, и деятельность, и отношения личности [287].
Диалектика учебной активности и деятельности как фактор развития и формирования самостоятельности в учебном познании
Методологической основой в нашем исследовании являются теоретические положения возрастной психологии о законах психического развития и сензитивности, педагогические положения о целостности педагогического процесса, теория познания, общая теория развивающего обучения, а также, теория деятельности, разработанная в отечественной психологии (С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, М.С. Каган и др.).
Воспитание представляет собой процесс непрерывного, целенаправленного педагогически организованного развития личности ребенка. Развитие личности рассматривается как длительный процесс развития сознания человека. Развитие сознания происходит в деятельности. Поэтому изучение процесса развития самостоятельности (одного из важнейших качеств личности) в учебной деятельности опирается на положения теории деятельности.
В философии понятие деятельности отражает связь таких разнородных предметов, как знание, операции, вещи, цели, мотивы, сознание, знаки, смыслы, значения и т.п. В психологии подходы к определению сути человеческой деятельности также неоднородны.
А.В. Петровский под деятельностью понимает активность субъекта, направленная на изменение мира, на производство или порождение определенных объектов, продукта материальной или духовной культуры. Деятельность человека всегда выступает сначала как практическая, материальная, затем из нее выделяется теоретическая деятельность [204]. Г.И. Щукина указывает на то, что "суть человеческой деятельности состоит в преобразовании действительности, в активном воздействии самого человека на предметный мир. Деятельность - это особая форма проявления активности человека, его социального назначения" [297, с. 102]. Она выделяет сущностные свойства общего феномена деятельности, присущие любому ее виду: целеполагание, преобразующий характер, предметность, осознанный характер [297].
С.Л. Рубинштейн отмечал, что "человек - не пассивное существо, а существо действенное, и изучать его поэтому нужно в свойственной ему активности". Деятельность человека - сложное явление, различные стороны которого изучаются общественными науками, физиологией, психологией, педагогикой.
В психологии категория деятельности является одной из важнейших категорий, характеризующих психику человека. Отличие человеческой деятельности от жизнедеятельности животных состоит в том, что она сознательна и целенаправленна. В деятельности и через нее человек целенаправленно реализует свои потребности.
Деятельность - регулирование поведения посредством обратных реакций [235]. С.Л. Рубинштейн выдвинул и всесторонне обосновал принцип единства сознания и деятельности. Он впервые ввел классификацию видов деятельности.
С.Л. Рубинштейн рассматривает деятельность как совокупность действий, которые сформировались в труде как акт трудовой деятельности. Операции С.Л. Рубинштейн трактует как акты или звенья, на которые распадается действие [235]. Более или менее осознанное побуждение выступает как мотив. Побуждение становится мотивом через соотнесение его с целью, так же как объект, на который направляется действие, становится целью действия через соотнесение с мотивом. С.Л. Рубинштейн определяет потребность как испытываемую человеком нужду, в которой проявляется связь человека с окружающим миром и его зависимость от него. Испытываемая или осознаваемая человеком зависимость его от того, в чем он нуждается или в чем он заинтересован, что является для него потребностью, интересом, порождает направленность на соответствующий предмет. Мотивы человеческой деятельности являются отражением более или менее преломленных в сознании объективных движущих сил человеческого поведения. Таким образом, направленность личности выражается в многообразных, все расширяющихся и обогащающихся тенденциях, которые служат источником многообразной и разносторонней деятельности. Он классифицировал виды деятельности в зависимости от социальной значимости и возрастных периодов: игра, учение, труд [235].
А.Н. Леонтьев определяет деятельность как форму активного отношения к действительности, через которую устанавливается связь между человеком и миром, окружающим его. Деятельность - "внутренняя (психическая), внешняя (физическая) активность человека, регулируемая целью. Это не реакция, не совокупность реакций, а система, имеющая строение, свои внутренние переходы и превращения, свое развитие" [146, с. 153].
А.Н. Леонтьев ввел понятие предметной деятельности и обосновал, что все психическое развитие человека социально детерминировано процессом усвоения индивидом общественного опыта, накопленных человечеством знаний и способов деятельности. Усвоение он считал специфически человеческой категорией превращения общественного в индивидуальное. В связи с этим важна идея об интериоризации действий и возникновения внутреннего из внешнего [146].
В теории А.Н. Леонтьева особое место занимает соотношение внутренней и внешней деятельности. Он справедливо считает, что внутренние, психические деятельности происходят из практической деятельности. Такие операции, как объединение, упорядочение, центрация первоначально возникают в ходе выполнения внешних действий с внешними объектами, а затем продолжают развиваться в плане внутренней мыслительной деятельности по ее собственным логико-генетическим законам. Эти идеи А.Н. Леонтьева нашли свое отражение и продолжение в психолого-педагогической концепции, разработанной П.Я. Гальпериным, Н.Ф. Талызиной, З.А. Решетовой, Н.Г. Салминой, В.Д. Шадриковым и др.
А.Н. Леонтьев анализирует предметность деятельности и приходит к выводу, что предмет деятельности выступает двояко: первично - в своем независимом существовании, как подчиняющий себе и преобразующий деятельность субъекта, вторично - как образ предмета, как продукт психического отражения его свойств, которое осуществляется в результате деятельности субъекта и иначе осуществляться не может. Встреча потребности с предметом есть акт опредмечивания потребности - наполнения ее содержанием. Потребности управляют деятельностью со стороны субъекта, но они способны это делать лишь при условии, что они являются предметными.
Б.Г. Ананьев развил идеи С.Л. Рубинштейна и А.Н. Леонтьева. Проанализировав классификационный ряд видов деятельности, предложенный С.Л. Рубинштейном, Б.Г. Ананьев ввел такой аналитический признак, как общение. Он подчеркнул, что, являясь обязательным компонентом труда, учения, игры и всех других видов деятельности, которые предполагают взаимодействие людей, оно оказывается условием, без которого невозможно познание ими действительности. Поэтому нельзя не учитывать общение в классификации видов деятельности. Вместе с тем, в классификацию Б.Г. Ананьева не вошла игра как вид деятельности в связи с тем, что в игре можно наблюдать и учение, и труд. Б.Г. Ананьев вводит понятие "познание", вместо "учения". Эта замена состоит не только в расширении объема понятия, но и в ориентации на сущностные потребности человека.
Программа экспериментального исследования процесса и качественные параметры образовательного процесса на уроках в формировании самостоятельности школьников
Целью экспериментального исследования являлась разработка и проверка эффективности методики воспитания самостоятельности школьников в учебной деятельности.
Экспериментальное исследование включало три взаимосвязанных этапа, задачи, методы исследования и ожидаемые результаты которых представлены в таблице 3.
Общий замысел эксперимента состоял в следующем. На диагностическом этапе исследования были разработаны три группы критериев, характеризующие качество педагогической деятельности, качество учебного познания и мотивы учения. Эти три линии исследовательской работы разводились на аналитическом уровне. В реальной практике они представляли собой единый причинно-следственный процесс. По данным трем группам критериев проводилось диагностическое исследование, по результатам которого был определен актуальный уровень самостоятельности школьников, проведен анализ сильных и слабых сторон педагогической деятельности учителей, на основании которого (и в соответствии с теоретическими положениями, представленными в первой главе настоящего исследования) была разработана методика воспитания самостоятельности детей на уроках в начальной школе.
На формирующем уровне (в таблице 3 он обозначен как преобразующий этап эксперимента) проводились семинары, консультации, индивидуальные собеседования с учителями экспериментальных классов в целях повышения качества их педагогической деятельности. После этого изучалась динамика формирования самостоятельности школьников по тем же трем группам критериев. Результаты исследования соотносились с гипотезой исследования, проверялась ее достоверность, выявлялись тенденции, характеризующие влияние качества учебного познания на становление самостоятельности ученика.
В разработке критериев, характеризующих качество образовательного процесса в формировании самостоятельности учащихся в учебном познании на уроках мы исходили из результатов анализа самостоятельности как качества личности, (проведенного в первой главе настоящего исследования), возрастных особенностей младшего школьного возраста, а также положений теории деятельности. С этой целью мы рассматриваем три шкалы критериев: 1) критерии качества педагогической деятельности учителя на уроке; 2) критерии, характеризующие качество учебного познания; 3) мотивы совершения учебных действий на уроке.
1. Критерии качества педагогической деятельности учителя на уроке: -овладение вниманием с первых минут урока; -быстрый переход к работе (к предметной образовательной деятельности); -поддержание учителем интереса в познании, увлекательность педагогических действий; -предметная динамика, темп, ритм, плотность урока; -сотрудничество с учащимися в образовательном процессе урока (либо прямые требования-указания); -педагогический инструментарий в образовательном процессе (педагогические средства); -актуализация личного успеха учащихся; -доброжелательная атмосфера на уроке; -психологическая комфортность учащихся в процессе познания; -хорошее настроение каждого ученика; -вдохновение учителя в процессе урока; -стремление к осознанию учащимися практической и нравственной ценности познаваемого материала; -культура педагогической деятельности, взаимодействия, общения; -укрепление веры ученика в свои силы; -укрепление веры учащихся в учителя; -виды предлагаемых работ по их сути: репродуктивные или требующие самостоятельности, творчества, приложения ума, воли, смекалки, выдержки, инициативы; характер заданий учителя (рассчитаны ли задания на инициативу, самостоятельность); -отклик на инициативу учащихся (без реакции, безразличие, сдерживание, поощрение инициативы); -постановка учителем цели формирования самостоятельности (процесс формирования самостоятельности - это спонтанный процесс или осознаваемый целенаправленный); -логическая целостность, композиционность, организационная четкость урока; -результативность педагогических действий в процессе урока. В обосновании выделенных критериев качества педагогической деятельности учителя на уроке мы исходили из того, что высокопрофессиональная педагогическая деятельность учителя на уроке является условием и фактором воспитания самостоятельности младших школьников в учебной деятельности, так как она детерминирует всю организацию образовательной деятельности учащихся, а значит и предметных действий познания учеников на уроке. Данные критерии нельзя характеризовать как отдельные элементы работы учителя, направленные на воспитание самостоятельности школьников; они рассматриваются в целом и в совокупности охватывают весь процесс развития учебной активности в учебную деятельность. В теоретической части исследования мы рассматривали отличия отличие учебной активности от учебной деятельности и отмечали, что процесс развития одной в другую происходит в случае осознания цели деятельности учащимися, развития ценных познавательных мотивов и потребностей учащихся через организацию учителем интересных, успешных, привлекательных предметных действий познания.
Профессионализм учителя в педагогическом процессе как условие воспитания самостоятельности школьников в учебной деятельности
Формирующий эксперимент в его конкретном аспекте вытекает из результатов, полученных в ходе диагностики. Нами было установлено, что по целому ряду критериев, которые были отражены в кратком анализе на странице 120, качественные характеристики педагогической деятельности оказались низкими. Следуя гипотезе и положениям, выносимым на защиту, мы исходили из того, что повышение качества педагогической деятельности учителей будет способствовать обеспечению условий формирования самостоятельности учащихся в учебном познании на уроках. В ходе эксперимента с учителями проводился ряд семинаров, учителя были ознакомлены с темой, с замыслом исследования, их внимание было обращено на целый ряд сторон в характеристиках педагогической деятельности на уроке, учитывая которые можно было бы обеспечить условия для эффективного формирования самостоятельности учащихся. Эти характеристики указаны в выводах диагностического исследования на странице 120.
Изучение передового педагогического опыта работы учителей-практиков с детьми в начальной школе позволило выделить и рекомендовать методы работы учителям в экспериментальных классах в педагогическом процессе, направленном на развитие учебной активности учащихся в учебную деятельность, на формирование самостоятельности. При отборе фактического материала, вошедшего в содержание данной методики, мы руководствовались положениями теории деятельности в педагогической концепции В.Б. Ежеленко, результатами диагностического исследования. Исходя из этих оснований, разработанная нами методика соответствует условиям формирования самостоятельности личности в процессе развития учебной активности в полноценную учебную деятельность. Работа учителей была сориентирована в трех направлениях по ведущему признаку: деятельность учителя, деятельность учащихся, содержание основных учебных предметов.
Деятельность учителя предполагала следующие формы, методы и приемы работы:
-работа по осознанию смысла и целей предстоящей деятельности младших школьников: сообщение научных сведений занимательного характера; рассуждение, сопоставление изучаемого материала с историческими аналогиями;
-по повышению познавательной мотивации младших школьников: рассуждение, дискуссия по прочитанному произведению (например, на тему: "Что важнее - сердце или разум?" по произведениям А. Волкова); задание продолжить стихотворение (используя определенные части речи или словообразование); разгадывание ребусов с зашифрованными словарными словами; "образцовые тетради", выполнение классных работ в которых является почетной и заслуженной наградой;
-по созданию эмоционально-положительной атмосферы урока: оптимистический настрой учителя перед предстоящей работой; его убежденность в достижении успеха детьми, получении положительных результатов (например, перед написанием самостоятельной или контрольной работы учитель дает напутствие ученикам: "Желаю вам успеха!" или: "Верю, что вы справитесь с заданием хорошо!"); его тактичность в оценочных суждениях о продуктах деятельности детей; уважительные отношения друг к другу участников образовательного процесса, осознание автономности личностного пространства;
-по активизации произвольности поведения школьников: достаточный темп и ритм урока для обеспечения активной мыслительной деятельности в соответствии с уровнем работоспособности школьников; напоминание правил поведения в школе и требований учебного процесса на начальном этапе обучения (использование для этого занимательных правил-речевок, например: "Тихо решай, никому не мешай", "Учитель спросит - надо встать, а сесть попросит - тихо сядь"); организация неослабевающего внимания учеников в течении всего урока" обучение приемам запоминания.
Деятельность детей предполагала такие формы, методы и приемы, как:
-осознанное усвоение учебного материала: выполнение заданий репродуктивного типа - воспроизведение усвоенного материала; придумывание своих примеров, используя образец; выполнение репродуктивных упражнений самостоятельно с индивидуальной помощью учителя "слабым" ученикам; создание своего варианта выполнения задания по готовым моделям; в форме работы с наглядным материалом (наборным полотном, показ учениками карточек с правильным ответом и т.п.);
-активизация мыслительной деятельности: наблюдение за образовательными объектами с целью обнаружения их признаков, сходств и различий с целью их классификации и/или обобщения, нахождения "лишнего" элемента, выявления существенных признаков; повышение осознанности знаний (анализ смысла и условий задания; семантическая работа с текстом -выяснение и уточнение значений слов, толкование многозначных слов детьми; установление соответствий между сходными понятиями, например, больше-старше-тяжелее-выше и т.п.); установление общих способов действий (решения задач, анализа литературного произведения, правописания орфограмм); обращение к справочным и энциклопедическим изданиям; самостоятельное исправление учениками текста, в котором допущены орфографические, стилистические, содержательные и другие ошибки.
-развитие рефлексии: элементы анализа учениками своей работы, продуктов деятельности, трудностей в обучении, оценки работы товарищей и самооценки; соотнесение полученного результата с готовыми числовыми данными; выражение учениками согласия или несогласия с решением товарищей, обоснование своей точки зрения; контроль за правильностью выполнения задания одноклассниками; объявление учителем требований, предъявляемых к работе как критерий самоконтроля.
-по осознание цели деятельности: в начале изучения новой темы ученики определяют, связана ли она с их жизненным опытом и имеющимися знаниями, к какой из ценностей высшего уровня она относится (человек, жизнь, общество, природа), как можно эту тему познавать (практически, через учебники и дополнительные источники, в процессе общения с учителем, друг с другом); в результате этих рассуждений формулируется цель изучения темы;
-изменение позиции ученика в учебном познании: ситуации свободного выбора; подобные ситуации можно предлагать на уроках уже в первом классе: они меняют позицию ученика так, что у него возникает необходимость самостоятельно принять решение и взять на себя ответственность за его выполнение; процедура предъявления такого рода заданий следующая: три типа заданий записаны на доске (например, по математике - числа, действия, задачи), такого же рода задания по вариантам подготовлены на листах с печатной основой; в начале происходит освоение учащимися незнакомых форм подачи учебных заданий, которые используются в листах с печатной основой; затем ученикам предлагается сделать выбор группы и вида учебных заданий для самостоятельного выполнения и зафиксировать свой выбор; после этого ученики берут лист с заданием, которое они выбрали и после самостоятельного выполнения заданий учитель организует подведение итогов работы и рефлексивный анализ деятельности детей;
