Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Психолого-педагогические основы формирования творческой самостоятельности учащихся 17
1. Проблема формирования самостоятельности в теории и практике педагогической науки 17
2. Содержание .и особенности формирования основ творческой самостоятельности младших школьников 30
3. Самоконтроль в самостоятельной деятельности учащихся младших классов. 46
Глава II. Формирование творческой самостоятельности младших школьников в системе дополнительного образования 65
1. Особенности развития основ творческой самостоятельности младших школьников во внеклассной художественно-прикладной и трудовой деятельности 65
2. Педагогические условия развития творческой самостоятельности младших школьников во внеучебной деятельности 80
3. Пути повышения эффективности воспитания творческой самостоятельности младших школьников во внеклассной деятельности 91
Заключение 105
Литература 109
Приложения
- Проблема формирования самостоятельности в теории и практике педагогической науки
- Содержание .и особенности формирования основ творческой самостоятельности младших школьников
- Особенности развития основ творческой самостоятельности младших школьников во внеклассной художественно-прикладной и трудовой деятельности
- Педагогические условия развития творческой самостоятельности младших школьников во внеучебной деятельности
Введение к работе
Радикальные преобразования в социально-политической, экономической области вызвали соответствующие преобразования во всех сферах жизни общества - производственных, культурных, межличностных отношениях, а также в системе образования.
В этих условиях все острее ощущается потребность в новом типе граждан России - творчески мыслящих, активно действующих, предприимчивых, способных видеть жизнь во всех ее реалиях, жить в поликультурной, многонациональной среде и вывести Российское общество из кризисного состояния на цивилизованный путь развития.
В условиях крутой ломки привычек, стереотипов отношений, поведения людей и образование приобретает иную парадигму своего развития, призванную сформировать современного человека, умеющего критически относиться к окружающей действительности и продуктивно работать в личностно и социально значимой деятельности.
Такие коренные изменения в социально-политических, экономических отношениях в условиях рынка требует подготовки инициативных людей, творческих и самостоятельных, с чувством ответственности и долга. Эта социальная реальность и предопределяет задачу реформирования образовательной системы, нацеленной на формирование всесторонне развитой, духовно богатой личности, самобытной индивидуальности подрастающего человека.
Проблема воспитания творческой самостоятельности не нова, однако подходы к ее решению были неординарные. В последнее семидесятилетие эта проблема в основном приобретала форму лозунга, человек реально не включался в деятельность, связанную с проявлением полностью этих качеств, т.е. как бы не было острой необходимости проявления творческой самостоятельности. Это привело к тому, что с введением рыночной экономики абсолютное большинство граждан бывшего Союза оказались не подготовленными к новым условиям и адаптация людей к ним проходит очень болезненно.
Следовательно, в таких условиях образование должно обеспечивать удовлетворение тех потребностей личности и коллектива, без которых нормальная жизнедеятельность невозможна. Такие ситуации неизбежно вызывают определенные изменения в структуре социальных установок учащихся, что на наш взгляд определяется в основном тремя обстоятельствами:
Первое состоит в том, что потребность дальнейшего поступательного развития общества в условиях рыночной экономики ставит на центральное место формирование нового человека — творчески активной, ответственной позицией, способной самостоятельно решать личностно, социально значимые жизненные проблемы.
Второе обстоятельство - рыночные отношения в экономике внесли коренные изменения в сферу социальных и межличностных отношений. В системе планового социалистического хозяйства деятельность человека была подчинена простому исполнению того, что спущена (предложена) сверху, то рыночная экономика в корне изменила эти отношения. Если ранее основные вопросы жизнедеятельности человека решались волеизъявлением авторитарной идеологии, то в условиях рыночных механизмов эти проблемы должны решаться, прежде всего, самим человеком, а роль государственного аппарата заключается в создании условий для решения этих проблем самой личностью, для реализации творческих возможностей человека. У каждого учащегося в процессе обучения складывается свой личностный вариант образа жизни, приобретенные при этом психические новообразования должны обеспечивать относительную адаптацию личности ко всем условиям ее жизни на основе сформировавшихся у нее в ходе предыдущего развития ресурсов, то есть уже имеющегося запаса знаний, умений и' навыков, сформированных потребностей и интересов, социальных установок, направленности, самосознания, самовоспитания, способности к самостоятельным решениям конструктивных социальных и производственных задач.
Мы полагаем, что проблема построения системы образования с приоритетом учебно-трудовой деятельности как основы развития творческой самостоятельности личности и обеспечение ей надлежащего места в системе конструктивной жизнедеятельности не нашла еще достаточно приемлемого решения в школьной практике.
Третье обстоятельство связано с тем, что проблемой развития творческой самостоятельности учащихся занимаются и дидакты - в процессе изучения отдельных предметов (особенно в плане относительного влияния отдельных элементов процесса обучения), и представители теории воспитания, которые стали исследовать влияние некоторых аспектов процесса обучения и деятельности учащихся на развитие личности подрастающего человека. Также психологи (особенно научная школа академика В.В. Давыдова), которые убедительно доказали влияние характера обучения, содержания учебного материала повышенной трудности на развитие умственно-интеллектуальной сферы учащихся. На основе аргументированных исследований им сформулирована теория развивающего обучения. Но к сожалению на сегодня в школьной практике достижения педагогов-психологов слабо интегрированы. Еще меньше интегрированы данные психологии, теории воспитания и дидактики по вопросу о том, что развивает личность учащихся в процессе образования и какое место занимает здесь формирование творческой самостоятельности.
Таким образом, в педагогике, психологии, научно-методической литературе существуют разные подходы к исследованию проблемы творческой самостоятельности учащихся.
В истории педагогической мысли проблема развития самостоятельности учащихся нашла свое отражение в работах'классиков педагогики Я. А. Корейского, И. Пестолоции, Ж. Руссо и других. А. Дистервег в формировании самостоятельности ребенка видел одновременно как цель, необходимое условие обучения и воспитания, и считал, что истинным является только такое воспитание, которое приобретается путем самостоятельного исследования, самостоятельного мышления.
Классик русской педагогики К.Д. Ушинский - развитие самостоятельности детей рассматривал как один из ведущих компонентов структуры личности, связывая ее с воспитанием внутренней свободы и активности самой личности. Воспитание стремления к труду, к деятельности связывал он с воспитанием самостоятельности.
Исследования отечественных и зарубежных педагогов, психологов, философов представляет большой интерес для нашей работы, ибо позволяет искать пути ре шения поставленной задачи с позиций современных требований. Большое мето дологическое и теоретическое значение при определении подходов к исследова нию творческой самостоятельности учащихся имели работы Ю.К. Бабанского, В.В. Краевского, М.Н. Скаткина, B.C. Леднева и др. В трудах П.Р. Атутова,
СЕ. Матушкина, В.А. Полякова, П.й. Пидкасистого, СИ. Чистяковой, В.Г. Го-рецкого, ЮЛ. Сокольникова, А.И Иванова, Ю.В. Шаронина, Э.И. Зарецкой и др. освещаются отдельные вопросы сознательного отношения к труду, формированию творческой личности в процессе трудового, политехнического образования.
В фундаментальных трудах отечественных психологов Выготского Л.С, Рубинштейна С.Л., Леонтьева А.Н., Эльконина Д.Б., Давыдова В.В., Мясищева В.Н., Зинченко В.П. и др. отражены вопросы психологической теории творчества, развития мышления и способностей школьников, психологии учебной деятельности, теории обобщающих форм усвоения знаний. Значительный интерес в плане нашего исследования представляют современные работы по проблеме психологии творчества Я.А. Пономарева,'B.C. Кузина и др., по психологии творческой одаренности работы В.В. Рубцова, A.M. Матюшкина, по развитию творческих способностей Д.Б. Богоявленской, А.К. Марковой, по формированию у школьников приемов самостоятельного приобретения знаний исследования А.К. Марковой, НА. Менчинской, В.В. Решенной и др. .Анализу подвергались также вопросы возрастной психологии в работах Л.И. ^ Божович, С.А. Козловой, B.C. Мухиной и др., проблемы познавательной деятель- ности школьников в работах Н.С. Лейтеса, Н.Ф. Талызиной, И.Я. Лернера, Б.З. Вульфова, Т.И. Шамовой, Д.А. Вилькеева, М.И. Махмудова и др., а также вопросы развития способностей дошкольников в публикациях А.Л. Венгера, xi.K. По~ дьякова, Т.С. Комаровой и других.
В ходе анализа психолого-педагогической литературы по проблеме нашего ис следования мы рассматривали также те работы, в которых рассматриваются во просы развития технического творчества детей в процессе трудовой подготовки и # внеклассной работы учащихся (П.Н. Андрианова, И.Ф. Раздымалина, В.В. Ани- симова и др.)
Важное методологическое и теоретическое значение для нашего исследования имели труды видных философов Э.В. Ильенкова, М.С. Когана, Л.П. Буевой и др., посвященные проблемам творчества, развития мышления, формирования творче ской личности. Теоретические положения этих ученых оказали существенную помощь в определении методологических основ и теоретической направленности Р диссертационной работы.
Несмотря на значительное количество публикаций, рассматриваемые нами проблемы философских, психологических, педагогических позиций, следует от метить, что это многогранная проблема нуждается в дальнейшем исследовании с учетом новых реалий в области образования, вызванном коренными преобразова ниями в социально-политической, экономической жизни Российской Федерации. Качество и уровень творческой самостоятельной деятельности, как мы отмети- ^ ли выше, зависит как от содержания образования и формы организации самой деятельности с учетом возрастных особенностей детей,' так и от технологии ее реализации.
Мы исходим из научно установленного положения о том, что основы любой созидательно-продуктивной деятельности человека, ориентированные на будущее, формируются на начальном этапе обучения, начиная с раннего возраста.
Стремление пробудить в детях потребность в творчестве, саморазвитии, самообразовании должна стать основой современной педагогики. Анализ школьной практики показывает, что до последнего времени, например, учителя начальных классов в организационно-педагогической деятельности на уроках труда пользуются в основном теми установленными технологиями образования, которые выработались ранее на основе рекомендованных программ и опыта школ, сформированными в основном до начала кардинального реформирования системы образования (при этом не всегда учитывались возрастные резервы усвоения знаний учащихся в т.ч. связанными с акселерацией детского развития). Свое исследование мы стремились построить на исходных теоретических положениях академиков Л.В. Занкова, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина и их школ. Разработанная ими методологическая концепция основывается на изучении возрастных резервов усвоения знаний школьниками и интереса к содержанию учебных предметов и умения, ориентироваться в них на основе теоретических абстракций, обобщений и понятий. Безусловно, осуществление обучения по такому принципу требует перестройки учебных предметов и способов их изучения: детям как можно раньше необходимо открыть исходные связи и отношения, которые изучаются данной областью знаний, фиксировать содержание понятий в особого рода учебных моделях, а также организовать особую учебно-прикладную деятельность с образными предметами, направленными на усвоение способов изображения содержания их в моделях. Предметом усвоения учениками, начиная с первого класса, становится система понятий и вытекающих из них способов практических действий. С самого начала действия, ребенок ориентируется на наиболее существенные свойства и отношения предметов и их внутреннюю структуру, составляющую содержание теоретических знаний о предмете.
Тот факт, что ребенок с первого дня обучения в школе начинает получать принципиально новые сведения, которые с каждым уроком обогащаются, становятся более содержательными и поэтому удовлетворяющими постоянно растущее любопытство ребенка и являются решающим для формирования интереса, поло- жительного отношения к учению, прикладной познавательной деятельности. Перестройка системы действия от практических к теоретическим обобщениям приводит к новому типу мотивации. Возникает внутренний мотив ребенка, когда он начинает искать новые пути познания неизвестного и стремиться к самостоятельности, чтобы решать поставленную перед собой задачу.
Но реализация этих принципов осуществляется в основном в учебной деятельности младших школьников, и главным образом в процессе изучения естественных, гуманитарных предметов, за исключением уроков труда. Уроки труда в начальном этапе обучения по разным причинам оставались как бы «не вписанными» к этому теоретическому положению. Одна из причин этого, по нашему мнению, является то, что до последнего времени ведущая задача в сфере трудового воспитания была целенаправлена на подготовку к общественно-полезному труду. В процессе трудового обучения стремились учить школьников с младшего возраста к постановке, исполнению в основном общественно-значимых трудовых задач. Содержание трудового обучения было ориентировано на воспитание «общественных деятелей» (К. .Маркс). Но формирование творческой самостоятельности детей, особенно раннего возраста, наряду с другими формами требует использования и индивидуальных форм учебно-прикладной деятельности учащихся.
Наше обращение к проблеме формирования самостоятельности детей обусловлено также следующими обстоятельствами: в новых условиях социально-экономического развития общества существенным, наиболее рациональным и цельным с позиции эффективности практической деятельности человека, выступает его творческая самостоятельность; формирование созидающей личности, творчески, самостоятельно мыслящих людей необходимо и целесообразно начинать с раннего возраста. Как показано многими исследователями (В.В. Давыдов, А.И. Иванов, Ю.В. Шаронин, В.Г. Горецкий, Н.Н. Подьяков, Э.И. Зарецкая и др.) дети уже старшего дошкольного возраста проявляют элементы творчества, особенно в игре, художественно-изобразительной деятельности; ч- проявляющиеся у ребенка начала самостоятельности («я сам») могут успешно развиваться при условии систематического включения детей в деятельность (особенно художественно-прикладную, во взаимосвязи с игровой), требующую проявление самостоятельности в решении задач, а также включения детей в совместную работу со взрослыми по выполнению творческих работ. Проявление у ребенка стремления к творческой самостоятельности возможно только при осмыслении личностью значимости выполняемой работы, т.е. при определенном уровне самосознания. Без умения осуществлять самоконтроль не может быть и самостоятельной работы. Самоконтроль - это компонент самосознания, одна из психологических характеристик личности, только благодаря систематическому самоконтролю может развиваться самостоятельность человека. Многими исследователями самоконтроль рассматривается как дисциплина ума (К.Д. Левитов, А.С. Лында) и связывается с решением учащимися творческой задачи. Поэтому мы считаем, что проблема формирования самостоятельности должна быть рассмотрена во взаимосвязи с развитием самоконтроля, как взаимодействующих компонентов между собой.
Таким образом, анализ научной литературы в различных отраслях науки, изучение школьной практики показывает, что эта проблема привлекала внимание многих исследователей. Однако в новых социально-экономических условиях проявление самостоятельности, творческой инициативы выступает не только как требование общества, детерминированное объективными особенностями и тенденциями его развития, но и как насущная необходимость каждого человека, возрастающая по мере расширения возможностей выбора жизненных целей. Это обстоятельство выдвигает перед педагогической наукой и практикой новые задачи, связанные с повышением эффективности формирования творческой самостоятельно-сти учащихся, способностей к созидательной деятельности в новых условиях.
Для выяснения состояния рассматриваемой нами проблемы' мы беседовали с учителями, по возможности анализировали планы воспитательных работ и дневниковые записи классных руководителей. Кроме того, совместно с ИПК ПКРО
Московской области провели анкетирование учителей по выявлению формирова- ^ ния учебной деятельности школьников. Наряду с другими вопросами были и во- просы, связанные с нашим исследованием:
Как Вы понимаете значение творческой самостоятельности в развитие личности?
Проводите ли Вы работу по формированию качеств творческой самостоятельности с учащимися?
Как осуществляете руководство процессом развития самостоятельности детей? - Какие пути и способы используете для формирования творческой потребности * у детей?
Поскольку картина в целом одинакова, приводим результаты ответов только одной группы учителей (38 человек).
В большинстве анкет учителя указывали, что не достаточно знакомы с теорети ческими положениями по данному вопросу. «Систематическую работу по развитию творческих способностей не провожу. Думаю, что с младшими школь никами говорить об этом еще рано». (Р.У. - учит. 3 кл.). «Ясно, что творческая самостоятельность должна играть большую роль в развитии личности и стремле- | ние к ней надо воспитывать, к сожалению, над этим вопросом всерьез не задума- лась». (Т.А. - учит. 4 кл.).
Вопрос о конкретных методах развития творческой самостоятельности многих учителей явно затруднил. Причем их ответы были однообразны и касались обычных форм воспитательной работы. Целенаправленной работы по формированию навыков, потребностей творческой самостоятельной деятельности в школах ведется слабо.
Эти обстоятельства побудили нас к выбору темы исследования «Формирование навыков; самостоятельности младших школьников в учебно-прикладной, трудовой деятельности».
Предметом нашего исследования является процесс формирования самостоятельности и основ творческой деятельности младших школьников в учебно-прикладной деятельности на уроках и внеучебной работе.
Объект исследования - самостоятельность учащихся в личностном и деятель-ностном проявлений :у" детей в начальном периоде обучения (1-4 классы).
Целью данного исследования является обоснование педагогически целесооб разных условий развития основ творческой самостоятельности учащихся млад ших классов в учебно-прикладной деятельности и опыт внедрения некоторых ме тодических , приемов,1 построенных на теоретических положениях развивающего обучения с учетом ^современных реалий образования. *»
Гипотеза исследования: мы исходим из того, что развитие творческой самостоятельности младшего школьника обусловлено определенными педагогическими условиями, направленными на стимулирование исследуемого качества, постановке познавательных задач и поиска приемлемых путей решения этих задач.
К числу условий, повышающих эффективность формирования основ творческой самостоятельности, мы относим выбор содержания учебно-прикладной познавательной деятельности учащихся: - дифференцированный подход к выбору методов обучения в зависимости от этапа усвоения знаний; - обеспечение развития и углубления познавательных интересов детей. В соответствии с гипотезой были поставлены следующие задачи: проанализировать состояние проблемы развития самостоятельности младшего школьника в теории и практике педагогики; раскрыть развитие самостоятельности учащихся младших классов во взаимосвязи с творческим началом их деятельности; рассмотреть структуру самостоятельности и ее компонентов; выявить и обосновать педагогические условия, способствующие формированию самостоятельности младших школьников; дать характеристику развития творческого процесса, связанного с самостоятельной деятельностью младших школьников во внеучебной работе; изучить особенности развития у детей творческого отношения к процессу познания в условиях воспроизводящих видов самостоятельности учащихся при органическом сочетании воспроизводящих и творческих работ в учебно-трудовой, художественно-прикладной деятельности.
Основные методы исследования: теоретический анализ научно-педагогической литературы по проблеме исследования, ретроспективный анализ и обобщение учебной и внеучебной деятельности учащихся, в т.ч. практического опыта по выявлению у младших школьников потенциальных возможностей к самостоятельным действиям, творческим поискам, включающий и прогноз, моделирование учебного процесса; изучение и анализ работы кружков технического творчества в художественно-прикладной деятельности; наблюдение, анализ результатов практической работы учащихся; экспериментальная работа по апробированию разработанных нами разделов программ по труду в 1-4 классах.
Ведущим методом нашей работы был педагогический эксперимент, включающий содержание знаний, систему работы по формированию интереса к объекту изучения, исполнения, прикладной деятельности, развития объективной самооценки, включение детей в самостоятельную творческую, созидательную, худо- жественно-прикладную деятельность, направленную на совершенствование, преобразование предметов и их изменение.
Методологической основой исследования являются важнейшие положения диалектики о сущности и движущих силах развития человека, о ведущей роли деятельности и конструктивного общения в формировании личности, современные теоретические положения психолого-педагогической науки о развитии подрастающего ребенка в процессе учебной, художественно-прикладной и в т.ч. вне-учебной деятельности, о творческой сущности личности и многофакторном характере ее развития.
Научная новизна, теоретическая значимость исследования. В работе теоретически обосновано и экспериментально проверено построение учебного процесса во взаимосвязи с игровой деятельностью, целенаправленной на развитие самостоятельности, на основе материалов, способствующих раскрытию потенциальных возможностей учащихся младшего школьного возраста.
Определен личностный и деятельностный стержень самостоятельности, позволяющий детям осознать значимость перспективности выполняемой работы, способствующей развитию интереса, поиска путей оптимального действия с целью создания полезной продукции.
Обоснованы рекомендации по построению программы по технологии начальных классов по системе развивающего обучения с включением в содержание материалов повышенной трудности.
Выявлены педагогические условия, пути и средства, способствующие формированию у младших школьников самостоятельности и элементов творчества в процессе учебно-познавательной, художественно-прикладной, трудовой деятельности.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанные в нем рекомендации по построению программы по труду для начальных классов, используемые на практике, целенаправленны на формирование основ самостоятельности, элементов творческой деятельности учащихся начальных классов.
Достоверность исследования обосновывается исходными теоретическими позициями, анализом теоретического и эмпирического материала, использованием комплекса методов исследования, адекватным его предмету и задачам, результатам экспериментальной работы, подтвердившими эффективность предлагаемых диссертантом рекомендаций.
Апробация и внедрение результатов осуществлялась в ходе всех этапов исследования в базовых школах № 91, № 54, УВК № 1644 г. Москвы, СШ № 124 г. Уфы, в школе-гимназии № 37 г. Чебоксары. Результаты исследования обсуждались в лаборатории начальной школы МИРОС, эстетического воспитания художественного образования ИОО РФ.
Положения, выносимые на защиту:
Современные теоретические предпосылки развития самостоятельности элементов творческой деятельности младших школьников в учебно-познавательной и художественно-прикладной, трудовой деятельности в урочной, внеурочной работе.
Взаимосвязанное формирование личностной деятельностной сторон самостоятельности способствует активизации творческих начал в работе, как развитие поисковой деятельности нового и незнакомого, а также содействует стремлению ребенка к решению задач повышенной трудности.
Формирование самостоятельного (ответственно-инициативного) отношения к деятельности, осуществляется успешно в самой деятельности, где эти отношения актуализируются в действиях оценивания себя и своей деятельности (т.е. при условии развития объективной самооценки и самоконтроля ребенка).
Сформированность потребности действовать независимо, самостоятельно («я сам»), ответственное, инициативное отношение к деятельности как личностно-значимого действия, ценности, обеспечивает реализацию его притязаний на успех в деятельности, вызывая в дальнейшем творчески-созидательного отношения к делу.
Исследование проводилось поэтапно.
Первый этап (1992-1995 гг.) был посвящен теоретическому осмыслению избранной темы. На этом этапе изучались литературные источники и анализ актуальности темы. Рассматривалась зависимость развития самостоятельности учащихся от различного уровня содержания задач учебно-трудовой деятельности учащихся. Изучались потенциальные возможности учащихся по усвоению задач повышенной трудности, связанные с учебно-прикладной деятельностью в классной и внеклассной творческой работе.
Второй этап (1996-1998 гг.) был посвящен разработке программы опытно-экспериментальной работы, определению содержания учебно-прикладной позна-' вательной деятельности, целенаправленной на развитие самостоятельности детей и стимулирующей их поисковую деятельность. Эта работа проводилась в условиях нового типа учебно-воспитательных учреждений - детский сад - школа, которая имела целью уточнение некоторых методов, приемов формирования самостоятельности учащихся.
Третий этап (1999=2000 гг.) - завершающий. На этом этапе был обобщен и систематизирован накопленный теоретический, экспериментальный материал. Подготовлена экспериментальная программа трудового обучения для начальных классов. Результаты исследования были оформлены в виде диссертации.
Структура диссертации.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.
Проблема формирования самостоятельности в теории и практике педагогической науки
В эпоху бурного развития науки и техники и кардинальных социально-экономических преобразований в обществе, жизнь предъявляет человеку повышенные требования, обуславливает необходимость всестороннего развития, усиливает меру его личной социальной ответственности за свое благополучие, адаптацию в многогранном мире за свое социальное положение. В современных условиях человек в своей деятельности должен систематически восполнять свои знания, уметь находить ответы на поставленные жизненные вопросы. Поэтому в процессе обучения в школе необходимо вооружать учащихся не только научными знаниями, умениями, навыками и дать твердую социальную, профессиональную ориентацию, но и оптимально осуществить формирование полноценной личности - гражданина России. Главное развить у ребенка фантазию и творчество, вырастить его физически и духовно здоровым. Решение этой задачи возможно при условии включения внутренних резервов самой личности - при активизации ее самостоятельности и творческой инициативы.
Проявление человеком самостоятельности в деятельности является одним из важнейших психологических качеств личности. Человек должен быть не просто исполнителем, работающим только по инструкции, но и творческим работником, самостоятельно определяющим технологию выполнения, отыскивающим рациональные пути более качественного, быстрого выполнения своей работы.
Как мы отмечали выше, воспитание творческой самостоятельности не нова. Эта проблема привлекала многих исследователей, классиков педагогики. Свое направление эта проблема берет начало еще от ученых античного мира - мыслителей древней Греции, Рима и в качестве исходного теоретического положения для обозначения значимости активности и самостоятельности, как дидактического принципа, выдвигается само развитие ребенка. Важнейшее же условие и предпосылка реализации развития ребенка - его природосообразное воспитание, его стремление к самостоятельности (Я.А. Каменский, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталации, К.Д. Ушинский и др.).
В период становления советской школы в педагогических исследованиях преобладает социально-политический акцент разрабатываемой проблемы. В исследованиях этого периода обосновывается положение о потенциальных возможностях каждого ребенка к активной деятельности. В последние годы исследуется социально-педагогическая значимость развития и воспитания творческой самостоятельности учащихся с точки зрения социальных требований, предъявляемых подрастающему поколению в эпоху научно-технического прогресса, социальных преобразований. Целый ряд исследователей концентрировали свое внимание главным образом на выявление сущности самостоятельной деятельности и ее целенаправленности. В психолого-дидактическом плане основоположник научной педагогики К.Д. Ушинский особо подчеркивал, что основу активности и самостоятельности составляют природные задатки ребенка, требующие своего естественного развития, исключающие принуждение и насилие.
В этом плане богатое научно-педагогическое наследие оставил нам П.Ф. Каптерев. Как и К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев является одним из основоположников научной педагогики в России. На деятельности П.Ф. Каптерева и предложенной им научно-обоснованной дидактической системе, мы останавливаемся потому, что его огромное и прогрессивное наследие в течение многих лет, по политическим соображениям, не было изучено и не стало общим достоянием, оказалось полузабытым или его идеи трактовались в искаженном виде - как консервативные, реакционные или субъективистские и в связи с этим почти не освещалось в историко-педагогической литературе советского периода. В дидактическом учении П.Ф. Каптерева проблема формирования самостоятельности, творческой активности выступает как основополагающая в системе обучения. Ориентация на самостоятельность стала для него руководящим принципом воспитания. Саморазвитие выражает, по его мнению, внутреннюю сущность педагогического процесса. Основная идея П.Ф. Каптерева это - создание потребности творческой или, как он ее назвал, созидательной педагогики, основанной на стройной, научной теории дидактики:
- стремление создать обучение на принципах творческой активности и самостоятельности, уважения личности ученика;
- обучение, основанное на доверии, взаимодействии, на «субъект — субъектном отношении. По сути П.Ф. Каптерев выдвинул идею педагогики сотрудничества, концепции развивающего обучения. Он развивал идею, о том, что обучение есть непрерывный процесс, основанный на творческой самостоятельности, как условие саморазвития и самоусовершенствования.
Следует подчеркнуть, что в поисках наиболее эффективных средств и обосновании научных принципов обучения П.Ф. Каптерев не был одинок. В.П. Вахте-рев, К.Д. Венцель, С.А. Рачинский и др. были едины в том, что активность и самостоятельность являются существенной стороной детской' природы и присущи ей, проявляются рано и задача творчески развивать- их.
При. определении самостоятельности, самостоятельной работы, разные авторы "в основу берут различные признаки: виды выполняемой учащимися деятельности, мотивы ее осуществления^ ^степень их самостоятельного выполнения и творческой активности, характер решаемых-познавательных задач и другие.
В нашем исследовании самостоятельная работа рассматривается как подсистема самовоспитания, самообразования, как одна из форм учебно-прикладной деятельности учащихся, которая способствует развитию их самостоятельной и творческой активности в обучении. Выполнение самостоятельных работ требует от учащихся напряжение умственных физических усилий, проявления активности, инициативы и творчества в осуществлении поставленных задач. Для самостоятельного выполнения задания школьники должны владеть умениями планировать работу, выбирать целесообразные способы каждого из ее этапов, систематически проводить самоконтроль за ходом, результатами своей работы.
Без умения осуществить самоконтроль не может быть самостоятельной работы. Этим умениям необходимо учить школьников с самого раннего возраста, в процессе специальных упражнений. Уровень самостоятельности учащихся в выполнении учебных заданий на различных этапах обучения будет разным в зависимости от степени овладения приемами самой работы и осуществления самоконтроля. Удовлетворенность работой в свою очередь способствует поиску новых рациональных путей выполнения задания. Подлинное учение (познание) осуществляется на основе способности школьника регулировать свои отношения в учебно-прикладной деятельности поставленной целью. Поэтому действия ученика, предпринимаемые в ходе выполнения работы и направленные на изменение вещей (объекта) и явлений, вызывает у него определенный познавательный интерес, мотивированный той или иной потребностью.
Самостоятельная работа - это одна из форм учебно-прикладной деятельности школьников. Как мы сказали выше, в педагогико-психологической литературе даются разные определения ее сущности. В соответствии с этим по-разному представляется структура самостоятельной работы - ее компоненты. Мы исходим из того, что самостоятельность учащихся развивается главным образом в процессе усвоения знаний, навыков по применению знаний на практике. Являются ли самостоятельные работы учащихся при объяснительно-иллюстративном обучении средством развития их творческих способностей? Этот многоструктурный вопрос требует глубокого исследования, ибо в современных научно-методических работах нет готового ответа на этот вопрос. В традиционной дидактике теоретические основы организации самостоятельных работ учащихся, особенно младшего возраста слабо исследованы. Одним из первых крупных исследований после революции была работа P.M. Микельсона [86]. В его работах обобщается опыт работы учителей школы имени П.Н. Липешинского. Вопросы самостоятельных работ и приемы их организации в 50-х годах были исследованы Б.П. Есшговым [45]. Б.П. Есипов рассматривал самостоятельность как процесс соединения самостоятельной мысли учащихся с их самостоятельными умственными и физическими действиями, которые выполняются «без непосредственного участия учителя, но по его заданию, при этом учащиеся сознательно стремятся достигнуть поставленной задачи, цели, употребляя свои усилия и выражая в той или иной форме умственных или физических (или тех и других вместе) действий».
Анализ психолого-педагогической и методической литературы позволил нам выделить следующие положения: в результате разных теоретических подходов к трактовке сущности и структуры проблемы самостоятельности не сложилось логически обоснованного определения самостоятельной деятельности.
Многие исследователи отмечают, что формирование творческой самостоятельности возможно в процессе интеллектуальной деятельности по усвоению не только результатов познания и практики, но и самого пути познания, способов творческого решения теоретических и практических проблем и художественно-образного отражения действительности (М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, М.И. Мах-мутов, Т.И. Шамова и др.) [119; 74; 84; 138].
Содержание .и особенности формирования основ творческой самостоятельности младших школьников
Современный этап социально-политического развития нашего общества ведет к возрастанию человеческого фактора в жизни, обуславливает особую актуальность воспитания психологической готовности растущих людей к самостоятельной, созидательной деятельности, творческому труду, чтобы человек был подготовлен к самостоятельному решению стоящих перед ним задач. Следовательно, творческая самостоятельность - как качество личности является основой активной жизнедеятельности человека.
Наукой доказано, что осознанное стремление к самостоятельности начинается при определенном уровне развития сознания и самосознания. Наиболее общим и основным условием развития и становления самостоятельности состоит в том, что человек начинает сам определять свое место в жизни, а также намечать план осуществления цели жизнедеятельности.
Эффективность формирования навыков самостоятельности и ее ценностная целенаправленность во многом зависит от целенаправленных воспитательных воздействий педагогов, родителей, взрослых. Начиная с 3-5 классов, формирование навыков самостоятельности происходит главным образом из осознанных действий. Отсюда очевидна необходимость систематической работы по формированию навыков и потребностей самостоятельности в младшем школьном и раннем подростковом возрасте. Формирование навыков, потребностей самостоятельности учащегося возможно только при условии знания психологии детей, особенностей их характера, воли и других качеств.
В школьной практике наблюдаются случаи, когда отдельные учителя в своей работе не всегда объективно учитывают индивидуально-психологические особенности детей. Это связано со множеством причин. Одно из них перегруженность классов (при таком положении учитель не может «дойти» до каждого ученика), а также слабое владение учителями прикладной психологией и методами психологической диагностики личности учащихся.
Поэтому не случайно в планах воспитательной работы классных руководителей редко можно! встретить вопросы, связанные с изучением психологии личности учащихся. В воспитательной работе всегда надо помнить, что перед учителем стоит личность со сложными, многообразными индивидуально-психологическими особенностями, которая требует внимательного и сугубо личностного подхода. В свое время великий русский педагог К.Д. Ушинский писал: «Воспитатель должен стремиться узнать человека, каков он есть в действительности, со всеми его слабостями и во всем его величии, со всеми его будничными мелкими нуждами и со всеми его великими духовными требованиями. Воспитатель должен знать человека в семействе, в обществе, среди народа, среди человечества и наедине со своей совестью, во всех возрастах, во всех классах, во всех положениях... Он должен знать... историю развития всякой страсти всякого характера» [131].
В свете этих высказываний К.Д. Ушинского становится понятным, что только глубокое знание детской психологии, постоянный учет индивидуальных особенностей ребенка способствует эффективному воздействию в процессе учебно-воспитательной работы.
Как уже отмечали выше, для начала активной самостоятельной работы ребенку необходим определенный уровень самосознания.
Самосознание - это осознание себя как члена социума, своих взаимоотношений с окружающим миром, другими людьми, своих действий и поступков, мыслей и чувств. Это знание себя, отношения к себе в их единстве.
Самосознание является результатом познания мира, по выражению С.Л. Рубинштейна, требуется осознание реальной обусловленности своих переживаний.
Таким образом, самосознание складывается из осознания («Я ученик») и опознания («Как я учусь»). «Процесс становления человеческой личности включает в себя как неотъемлемый компонент формирования его сознания и самосознания: это есть процесс развития сознательной личности» [114, с. 410].
В самопознании мы имеем дело с такой формой изучения, когда индивид одновременно является и объектом и субъектом познания. В педагогическом смысле рост самосознания следует понимать как процесс овладения начальными формами и методами самопознания и осознания, самооценкой и самоанализом, самоконтролем, которые обусловлены миропониманием растущего человека.
Самосознание развивается в процессе самопознания личности, которое не появляется внезапно с наступлением определенного возраста. Оно, как и познание объективного мира, представляет собой процесс и, как всякий процесс, предполагает развитие, изменение. Познание себя идет по восходящей линии: от незнания к знанию, от неполного знания к более полному. Но наряду с общими чертами, которые сближают его с познанием объективного мира, самопознание имеет и свои специфические особенности. Здесь анализирующий и критический взор человека обращен на себя самого, в силу чего самопознание, в отличие от познания объективного мира, носит более интимный, личностный характер. Растущий человек в процессе изучения самого себя может открыть и выявить, узнать такие стороны своего характера, которые для других остаются тайной, так как они, не находя подходящей ситуации, могут не проявляться. Так развивается самооценка. С другой стороны, в силу субъективности самоанализа, человек может не замечать тех сторон своего характера, которые вполне доступны постороннему наблюдению. Поэтому самопознание не исключает, а предполагает необходимость внимательного отношения индивида к наставлениям со стороны окружающих.
Целью самопознания является приведение своих чувств и поведения в соответствии с социально-этическими нормами общества. Процесс самопознания носит общественный характер, хотя и выступает в субъективной форме как процесс изучения личностью самого себя. Общественный, социально обусловленный характер самопознания проявляется в методах, которыми при этом пользуется человек: он применяет наблюдение, анализ, сопоставление. Критерием истинности суждений личности о себе служит практика, которая проявляется в поступках, делах, социально-этическом поведении в целом.
Развитие самосознания осуществляется в самостоятельной деятельности. Самосознание учит человека ставить перед собой цели в соответствии с выработанным идеалом, вооружает навыками самоконтроля, развивает требовательность к себе и на этой основе ведет к осуществлению цели в самостоятельной деятельности, то есть учит человека воспитывать себя, поднимая тем самым самосознание на новую ступень.
Особенности развития основ творческой самостоятельности младших школьников во внеклассной художественно-прикладной и трудовой деятельности
Наукой доказано, что творческая самостоятельность младшего школьника, на доступном ему уровне, проявляется и в учении, и в различных видах внеклассной деятельности, в посильных видах личностно-социапьно значимого труда, в рисовании, лепке, в многообразных видах прикладного искусства и художественной самодеятельности.
Выше мы отметили, что, выделяя в учении репродуктивный, поисковый компоненты, мы прослеживаем их влияние на формирование изучаемой нами проблемі ы.
Показав значение в этом процессе некоторых путей активизации, развития проектируемых качеств, в том числе игровых форм обучения, мы уделили внимание раскрытию в этом процессе роли труда и, в частности, внеклассной трудовой деятельности в тесной связи с уроками технологии. Трудовая деятельность младших школьников, как известно, включает в себя учебный труд, самообслуживание в семье и в школе, посильная помощь родителям и простейшие виды общественно-полезного и основы созидательного труда по изготовлению различных нужных изделий в художественно-технических кружках, в самодеятельности, в том числе посильная работа в микрорайоне школы по наведению чистоты и порядка. Эти виды трудовой деятельности находятся в своеобразном взаимопроникновении, организуются как на уроках, так и во внеурочное время. Во внеклассной трудовой деятельности обычно у детей появляется желание осуществить свое увлечение. Особенно наглядно проявляется такое желание, например, у девочек, когда они на уроке с интересом познают азы вышивания, а у мальчиков на занятиях по простейшему конструированию, сборке различных моделей машин. Именно тогда у ребенка появляется стремление попробовать, осуществить на практике приобретенные на уроке знания во внеклассной или кружковой работе. Под внеклассной работой нами понимается не только разнообразные виды по самообслуживанию или общественная работа, но и многоплановые внеклассные, трудовые занятия младших школьников дома, в различных кружках как техническо-конструкторских, так и художественно-прикладных, происходящие в тесной связи и с уроками технологии. Хорошо организованные уроки труда как бы побуждают к познанию, созданию нового, творческой самостоятельности.
В своей работе мы, прежде всего, хотели выяснить, как используются внеклассные занятия по труду в воспитании творческой самостоятельности младших школьников. В ходе подготовки к опытной работе мы совместно с учительницей труда школы № 54 Буденной И.А. разработали практические рекомендации по воспитанию основ творческой самостоятельности школьников во внеклассной работе по труду, где были определены доступные для младших школьников виды, объекты труда и художественно-прикладной деятельности и дана также примерная методика их проведения. Эта рекомендация включала ежедневные трудовые дела детей дома, примерный тематический план занятий по труду в школе и программу внеклассной трудовой деятельности в разных ступенях начального обучения. Эти методические разработки были оформлены в виде специального журнала и предназначены для использования и другими учителями. В обязанность учителей входило зафиксировать выполнение требований, определенных нами в наших разработках. Фиксация должна осуществляться путем подчеркивания выполнения требований, определенных этим документом. Для учета уровня проявления самостоятельности, творческой инициативы мы использовали анкеты (см. приложение).
Целенаправленно-организованные внеклассные занятия по труду как продолжение учебных занятий проводились один раз в неделю. Определение уровня развития творческой самостоятельности, умений, навыков в трудовой деятельности, в т.ч. ее мотивов, проводилось 4 раза в год в конце четверти, делая отметки в журнале, характеризующем уровень развития исследуемых качеств (относя к одному из типичных уровней выделенных нами).
В целях получения объективных данных о реальном развитии знаний, умений и навыков и самостоятельности школьников использовались и другие методы, в частности изучение продуктов, созданных руками самих учеников и коллективом (группой) школьников.
При выборе внеклассной работы с учащимися мы исходили, прежде всего, из государственных программ по технологии, особенно ориентируясь на вариативность отдельных разделов программы, поскольку внеклассная работа по труду является продолжением учебных занятий. Такая работа, безусловно, проводилась в контексте программы внеклассной работы с младшими школьниками, в частности в едином плане раздела, посвященного труду детей. При этом обязательно надо учитывать то, что каждая ступень начального образования имеет свои особенности организации трудовой, художественно-прикладной деятельное учащихся.
Таким образом, проводимая нами работа включала в себя следующие направления:
- целенаправленная воспитательная работа по формированию проектируемых качеств в младших классах в тесном единстве урока с внеклассной трудовой, художественно-прикладной деятельностью школьников, фиксация и корректирование действий в плане погружения их в развивающую трудовую и прикладную деятельность;
- систематическое изучение и диагностика по выявлению эффективности воздействия заданных видов трудовой деятельности на развитие проектируемых качеств - основ творческой самостоятельности младших школьников;
- сопоставление содержания и организации различных видов труда и определение их целесообразности и педагогического руководства ими в развитии самостоятельности, основ творческой активности учащихся.
Анализ материалов первого года обучения показал, что лучшие результаты по формированию проектируемых качеств достигаются, когда работа проводится систематически в реальных делах и последовательно по разработанной нами рекомендации и технологии, объективно - положительно оцениваются достижения и поощряются взрослыми, родителями, находят признания сверстников.
Педагогические условия развития творческой самостоятельности младших школьников во внеучебной деятельности
Проведенная нами опытно-экспериментальная работа, анализ ее данных показал, что достигнуть необходимого результата в воспитании творческой самостоятельности младших школьников в учебно-трудовой деятельности можно достичь лишь при систематической реализации определенной совокупности педагогических условий. Эти условия, выделенные нами в гипотезе и реализованные в ходе опытно-экспериментальной работы, можно объединить в три взаимосвязанные группы: - общие условия эффективности воспитательного процесса; - условия, влияющие непосредственно на результативность использования внеклассной художественно-прикладной, трудовой (как продолжение учебной) деятельности; - и, наконец, условия, непосредственно влияющие на процесс воспитания творческой самостоятельности младших школьников в этом целостном педагогическом процессе.
Эти условия не могут быть реализованы по отдельности обособленно друг от друга. Их осуществление дает наибольший педагогический результат лишь тогда, когда они реализуются в органическом единстве. Практика показывает, что именно совокупность этих трех групп взаимосвязанных педагогических условий, является необходимой и достаточной для эффективного использования внеклассной трудовой деятельности младших школьников в воспитании у них творческой самостоятельности. В этом разделе диссертации мы даем характеристику этих условий, их теоретическое и экспериментальное обоснование, используя данные опытной работы.
При исследовании воспитания творческой самостоятельности и активности младших школьников во внеклассной трудовой деятельности, мы исходили из того, что ее формирование не осуществляется изолированно от других сторон целостного воспитательного процесса. Наша опытная работа подтвердила значение этой группы условий в исследовавшемся нами процессе. Сопоставление ее результатов в экспериментальных классах и постоянная фиксация сдвигов в развитии творческой самостоятельности показало, что результаты оказывались эффективными там, где указанные выше взаимосвязанные условия реал изо вы вались последовательно. Обратимся к их характеристике.
Наиболее общим из этих условий выступает педагогически целенаправленная организация жизнедеятельности младших школьников.
Как известно, организованный детский коллектив на основе общих задач и интересов имеет важное воспитательное значение, как совместное социальное сообщество учащихся.
Внеклассная деятельность, как единый учебно-прикладной процесс, при использовании в исследовавшемся нами процессе неизбежно оказывается включенной в процесс функционирования этих педагогических систем и является важнейшим фактором воспитания творческой самостоятельности. Необходимые для ее проявления качества сначала воплощаются в деятельности и личном примере воспитателей, в средствах воспитания как воплощении человеческой культуры. Впоследствии же в ходе взаимодействия воспитанников с ними становится содержанием их совместного труда и происходящего в нем процесса воспитания и, наконец, превращаются в результате этого в социально-ценные свойства самих воспитанников. Деятельность, в том числе и труд детей, есть своеобразная ткань жизни человека, форма его бытия.
Таким образом, внеклассная художественно-прикладная, трудовая деятельность может в полной мере эффективно использоваться в воспитании, только при целенаправленной педагогической организации коллектива, построенного в форме взаимной зависимости и взаимной ответственности совместного труда, носящего личностно-общественно значимый характер.
Наша опытно-экспериментальная работа полностью подтвердила это положение. Только в экспериментальных классах, в которых организовывались внеклассные занятия по труду при систематической реализации рассматриваемого условия на основе наших рекомендаций, нам удавалось результативно обеспечить развитие творческой самостоятельности и активности младших школьников. Значение этого условия хорошо прослеживается в изложенном выше опыте учительницы Буденной И.А. Систематическое выдвижение в нем перед детьми новых и новых целей, постоянная реализация в жизни коллектива основного закона жизни - закона «движения» (А.С. Макаренко), основанных на началах самоуправления, систематическое включение детей в разнообразную полезную деятельность, организация в ней системы ответственных зависимостей - реализация всех этих признаков правильно организованного коллектива была характерна для опытной работы, организованной нами совместно с Буденной И.А. Это было также типичным и для других опытных коллективов, в которых были достигнуты наибольшие сдвиги в развитии творческой активности детей (школа № 24 г. Уфы, учительница Насырова З.Н.).
В тех опытных классах, в которых были достигнуты наилучшие воспитательные результаты, внеклассная деятельность оказывалась одной из важных граней интересной содержательной жизни коллектива, требовавшей от детей посильного напряжения и в то же время доставлявшей им радостные переживания.
В организуемых в экспериментальных классах трудовых делах (изготовление поделок для детсадов, уход за комнатными растениями и на пришкольном участке, оформление праздничного представления, помощь в уборке класса, детсаду и т.п.) мы наблюдали за поведением детей, за их деятельностью, выясняя при этом их отношение к ней и понимание ее необходимости для себя и других людей. Мы заметили, что учащиеся получают большую радость в совместной работе, когда они предварительно знают важность и значимость предстоящей работы (как для себя, так и для окружающих), увлеченыгею. Именно в такой организации они проявляют наибольшую творческую самостоятельность и активность. Причем созданию необходимого эмоционального настроя детей и практической деятельное в труде содействовали не только постоянная опора на интересы, потребности людей, но и специальная подготовка к ней. Средствами такой подготовки могут быть совместная работа со взрослыми, беседы, экскурсии, встречи с интересными людьми, знакомство с различными профессиями. В ходе нее и по результатам ее деятельности подготавливался разнообразный материал (альбомы, схемы, таблицы, информация в виде вырезок и репродукций из журналов и газет и т.п.).
Предварительное ознакомление детей с темой занятия и совместное ее обсуждение позволило нам сразу приступать к работе, проявляя в ходе ее творчество и изобретательность. Уже по ходу самостоятельной работы у детей появлялась возможность внедрять свои задумки. Так, например, дети с очень большим интересом и желанием всегда готовились к таким коллективным мероприятиям как «Неделя техники и труда», «Книжкина больница», «Знакомство с лесом», «Тебе, родная школа, мой труд», «День птиц» и т.п. Готовясь к встрече пернатых друзей, почти все мальчики изъявляли желание побыстрее приступить к изготовлению скворечников и кормушек. На уроках природоведения, изучая окружающий мир, они задавали много вопросов с тем, чтобы выяснить, когда и какие птицы прилетают в их края, когда птицы начинают откладывать яйца, и когда появляются птенцы и т.д. В ходе такой подготовки к труду дети приносили много иллюстраций с изображением птиц, готовили сопроводительные к ним рассказы и т.п. Приносили также эскизы будущих работ (они были интересны по форме, размерам и материалу). В ходе такой коллективной подготовки к трудовым делам нами совместно с детьми обсуждались и разрабатывались общие требования к работе, возможные изменения во внешнем оформлении будущих поделок но желанию каждого.
